Контроль уровня сформированности языковых навыков

Контроль уровня сформированности языковых навыков Несмотря на то, что основным объектом контроля явля¬ются речевые умения, ибо только они сви¬детельствуют о способности участвовать в общении, в то же время важнейшую роль играют языковые навыки, на сфор¬мированности которых базируется рече¬вая деятельность. Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков – важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению.

Долгое время в методике смешивалась проверка языковых навыков и проверка речевых умений. Так, под видом контро¬ля устной речи проверялось устное воспроизведение материала, что, конечно, далеко не одно и то же. Не менее спор¬ным до второй половины 60-х гг. являл¬ся вопрос о том, проверять ли усвоение языкового материала или сформированность языковых навыков. Придерживаясь первой точки зрения, т. е. рассматривая усвоение языкового материала в качестве объекта

контроля, некоторые методисты предлагали контролировать знание от¬дельных изолированных слов и правил [Корндорф, 1958]. Подобный вывод вытекал, по-видимому, из неправильного понимания значения знания строевого материала – слов и грамматических конструк¬ций. Действительно, не зная слов или грамматических форм, нельзя пользо¬ваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользо¬ваться этим материалом в процессе обще¬ния ничего не дает обучаемому.

Такое знание также далеко от овладения язы¬ком, как и в начале изучения. Лишь во второй половине 60-х гг. было показано, что объектом текущей проверки являются языковые навыки (об¬щая дидактика) по следующим соображе¬ниям: во-первых, проверка языковых на¬выков подразумевает и проверку знания языкового материала; во-вторых, языко¬вые навыки включаются в речевую дея¬тельность и являются предпосылкой осу¬ществления общения. В настоящее время все еще существует и такая точка зрения,

согласно которой главными объектами контроля являются средства выражения [Горчев, 1984: 68-72]. Необходимо учи¬тывать определенную иерархию: конт¬роль речевой деятельности есть установ¬ление результата обучения за тот или иной отрезок времени, а контроль фор¬мирования языкового навыка есть опре¬деление хода процесса обучения. Присоединившись к ранее высказан¬ному положению о том, что объектами текущей проверки являются языковые на¬выки (лексические, грамматические, произносительные), перейдем

к краткому рассмотрению навыка. Наиболее распространенное понимание навыка заклю¬чается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент созна¬тельно выполняемой деятельности. Про¬цесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания учащихся с формы на содержа¬ние речи за счет свертывания автомати¬ческих действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного ухода действия из-под контроля сознания и пе¬рехода

на фоновый уровень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, выра¬жая определенную мысль, говорящий подбирает слова, иногда заменяет их и сочетает с другими словами по смыслу и расположению во фразе. Таким образом, автоматизмы – это по существу, способ¬ность совершать действия в свернутом виде. Формирование навыка представля¬ет собой путь от сознательно совершае¬мых действий к автоматизированным, путь от развернутой системы действия, совершаемых под неосознаваемым само¬контролем.

Из сказанного вытекает, что контроль сформированности навыка употребления языкового материала пред¬ставляет собой определенный итог, кото¬рый проявляется в речевой деятельности, т.е. в говорении, чтении, письме или аудировании. Поэтому в методике было высказано обоснованное утверждение о том, что текущий контроль есть поопе¬рационный контроль, т.е. контроль спо¬собности выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающий наличие всех качеств, присущих навыку [Миролюбов, 2001: 54].

В «Тео¬ретических основах методики » было предложено подойти к измерению навы¬ка через его составляющие. Подобный подход представляется оправданным по следующим соображениям. Во-первых, навык включен в речевую деятельность, и вычленить его представляется очень трудным делом. Во-вторых, сам факт сформированности устанавливается в процессе обучения, и приемы его обна¬ружения выполняют контролирующую функцию. Таким образом, правомерно выделять в качестве объекта контроля усвоения

языкового материала (лексика, грамматика, фонетика) операции, составляющие грамматический, лексический или произносительный навык. Прежде чем перейти к характеристи¬ке операций, которые составляют данные навыки, необ¬ходимо учитывать, что эти навыки раз¬личаются в зависимости от того, исполь¬зуются ли они при порождении высказы¬вания или при восприятии высказывания. Поэтому мы должны учитывать при кон¬троле две группы навыков: продуктивные грамматические и лексические

навыки, а также рецептивные лексические и грам¬матические. Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лекси¬ческой единицы, т.е. переводе из долго¬временной памяти в оперативную, при¬чем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях.

Поэтому наличие в памяти нужного сло¬ва и умение его извлечь в подходящий от¬резок времени и будут составлять эту опе¬рацию. Показателем сформированности является достаточность в памяти опреде¬ленных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических простран¬ствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативны¬ми опорами. Второй операцией является определе¬ние уровней лексической и синтаксиче¬ской сочетаемости.

Под первой подразу¬мевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью по¬нимают возможность употребления сло¬ва в тех или иных синтаксических конст¬рукциях [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированно¬сти этой операции будут правильность определения смысловой совместимости

слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Суще¬ственной характеристикой этой операции является степень сформированности ме¬ханизма переноса, что обеспечивает бы¬строту в образовании сочетаний, варьируемость лексики. Третьей, последней, операцией счита¬ется операция по замещению свободно¬го места в высказывании.

Подобное за¬мещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, об¬ладает ли слово неограниченной сочета¬емостью или оно конструктивно обуслов¬лено. Данная операция не может рассмат¬риваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в опре¬деленный грамматический контекст. По¬казателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения под¬ставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.

Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать вос¬приятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических сим¬волов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными призна¬ками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структур¬но-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретиче¬ских основ методики » считают возмож¬ным различать

две операции вместо пред¬ложенной нами одной. Наше предложе¬ние оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство вос¬приятия целого и частей. При восприя¬тии наличествует как анализ, так и син¬тез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выде¬ление признаков есть начало рецептивной деятельности [Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки. Вторая операция состоит в идентифи¬кации и дифференциации лексических единиц.

Применительно к этой операции следует указать на различия в ее проте¬кании в зависимости от мотивированно¬сти слова (значение его может быть вы¬ведено из его компонентов) и немотиви¬рованности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навес¬ти на неправильные выводы. У немоти¬вированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится по¬лагаться не механическую

память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Пока¬зателем этой операции может служить главным образом способность дифферен¬цировать в чем-либо сходные слова. Вы¬движение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические иссле¬дования [Жинкин, 1958], восприятие слова происхо¬дит на основе начального комплекса и ме¬ханизма упреждения, т.е. догадки

с опо¬рой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предло¬жений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном ме¬ханизме упреждения ошибается в процес¬се внутреннего проговаривания, прини¬мая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее. Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значени¬ем (осмысление, понимание), что нераз¬рывно связано с общим смыслом предло¬жения или групп предложений.

В этом случае, если слово многозначно, труд¬ность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней опе¬рации служит понимание, которое под¬водит итог выполнению всех предыдущих. Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции, включающиеся в грамматический навык, в целом разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими. Разбирая процесс становления активных граммати¬ческих навыков, авторы

«Общей методи¬ки » подчеркивают, что он характери¬зуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Основываясь на психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие психологи¬ческие фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершен¬ствования. В соответствии с этим авторы «Общей методики » предлагают разли¬чать такие

этапы становления продуктив¬ного грамматического навыка, как под¬готовительный, элементарный, совмеща¬ющий и систематизирующий. Обратимся к анализу этих этапов. На подготовительном этапе учащие¬ся воспринимают единицы языка, осозна¬ют их связи с речевой ситуацией и целя¬ми высказывания. Далее обучающиеся со¬знательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. По сути дела, на этом этапе происходит фор¬мирование первичного умения [Артемьев,

1958], когда ученик на основе правил, ориентиров со¬знательно конструирует предложение с изучаемым грамматическим явлением. Важнейшей операцией этого этапа явля¬ется сознательное конструирование. Исходя из этого, было бы более целесо¬образно считать этот этап конструи¬рующим. По вопросу о показателе сформированности этой важной операции первого этапа в методике были разные точки зрения. Понимая важность знания правил, т.е. ориентировочной основы действия, методисты и учителя

считали показателем твердое знание правил, ко¬торое специально контролировалось. Нельзя не согласиться в связи с этим с высказыванием В.С. Цетлин, которая указывала, что овладение грамматиче¬ским умением с помощью правил пред¬полагает выполнение действий в резуль¬тате определенной аналитической рабо¬ты мышления; эта аналитическая работа должна стать в дальнейшем ненужной, как и само правило [Цетлин,

1966]. Показателем усвоения на первом кон¬струирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно направленного, со¬держащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно постро¬енном образце опосредованно демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.

Обратимся к рассмотрению второго этапа – элементарного. Он имеет своей задачей автоматизацию отдельных час¬тей операций по использованию грамма¬тических конструкций и форм. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к средствам выражения. Значительную роль на дан¬ном этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что на элементарном этапе имеет место и определенная доля механической

работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьше¬ние осознаваемости частных граммати¬ческих операций и увеличение самостоя¬тельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий. Следующий этап – совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматиза¬цией навыка в условиях координации от¬рабатываемого действия с другими. На этом этапе внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явле¬нии, распространяется

на другие. Отра¬батываемое явление сочетается или пере¬межается с другими явлениями. Совер¬шенно очевидно, что на данном этапе возрастает роль творчества, ибо от уче¬ника требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает по¬степенное переключение сознания с фор¬мы или конструкции на содержание. По сути дела, на этом этапе, продолжающем¬ся, значительное время, происходит авто¬матизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь.

По¬казателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатывае¬мой грамматической формы или конст¬рукции наряду с другими. Авторы «Общей методики 2 предла¬гают считать следующим этап систематизирующего обобщения. По их мнению, на этой стадии формируется представление о грамматическом явлении как элементе языковой системы и его речевых реали¬зациях. Данный этап, как они полагают, дает, с одной стороны, знания о структу¬ре

изучаемого языка, а с другой – помо¬гает восстановлению навыков. Не отрицая важности выдвинутых этими автора¬ми задач, решаемых на данном этапе, приходится признать, что он не имеет прямого отношения к автоматизации операций, входящих в состав граммати¬ческого навыка. Действительно, при оп¬ределении той или иной временной фор¬мы в системе временных форм глагола устанавливаемые логические связи содей¬ствуют формированию знаний о системе языка, но не могут прибавить чего-либо к

дальнейшей автоматизации навыка, ибо в этом случае нужна тренировка. Исходя из сказанного, считаем нецелесооб¬разным рассматривать эту стадию в ка¬честве этапа формирования навыка, а поэтому он не будет служить определенным образом его формированию. Проанализируем операции, со¬ставляющие рецептивный грамматиче¬ский навык. Первыми операциями являются вос¬приятие грамматической формы и выде¬ление формальных признаков.

Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением и формальным признаком, от¬личающим данную форму или конструк¬цию от других. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими,

что по существу яв¬ляется второй операцией, или следующим этапом, формирования рецептивного грамматического навыка. Второй операцией, которой овладева¬ют учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую фор¬му или конструкцию на основе формаль¬ных признаков в сравнении со сходными или похожими. Поэтому на данном эта¬пе преобладают аналитические операции.

Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифициро¬вание изучаемой формы, что и может слу¬жить объектом контроля. Третьей, завершающей, операцией, характерной для становления рецептив¬ного грамматического навыка, можно считать связь формы со значением. Ины¬ми словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грам¬матическим значением в контексте.

При этом на данном этапе постепенно умень¬шается роль осознания формы и созна¬ние ученика переключается на содержание, смысл предложения, группы предло¬жений, а аналитические операции сверты¬ваются. Показателем успешности овладе¬ния является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего конт¬роля формирования данного навыка. Подводя итог сказанному выше, мож¬но констатировать, что объектом конт¬роля лексических, произносительных

и грамматических на¬выков выступают операции с лексически¬ми и грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими. Современная методика обучения ино¬странным языкам рассматривает процесс формирования лексических и граммати¬ческих навыков как управляемую систе¬му, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управ¬ления учебной деятельностью учащихся. Однако в русле рассматриваемой концеп¬ции многое еще не ясно и требует исследования.

Так, в частности, не охаракте¬ризованы контрольные задания (тесты), которые целесообразно ис¬пользовать в процессе формирования навыков, не раскрыто их отличие от обу¬чающих упражнений, не определены тре¬бования к ним и критерии их отбора, ос¬тается нерешенным вопрос о том, как и когда они должны включаться в педаго¬гический процесс. Последующее изложение и является первой попыткой решить некоторые из перечисленных выше вопросов. Форми¬рование навыков рассматривается современными психологической и методиче¬ской науками как формирование

пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие про¬верить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов край¬не мало, особенно направленных на ов¬ладение ориентировочной основой дей¬ствий. В таких условиях овладение произносительной, лек¬сической единицей

или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативны¬ми последствиями. Именно поэтому важ¬но организовать обучающую деятель¬ность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протека¬ния каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы конт¬ролирующие задания (тесты). Среди методи¬стов и практиков бытует мнение, что уп¬ражнения, направленные на усвоение фонетики, лек¬сики

и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Если исходить из того, что совмещение разных функций в одном задании – это объективное явление, то невольно возникает вопрос, в чем же тогда отличие контролирующих упражнений от обучающих, в чем же со¬стоит проблема контроля? [Миролюбов, 2001: 57] А проблема заключается в том, чтобы определить ус¬ловия выбора контролирующего упраж¬нения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения.

С на¬шей точки зрения, необходимо соблю¬дать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной за¬дачи конкретного отрезка урока и, во вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внеш¬не выраженных действиях учащихся сте¬пень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учи¬теля, его действия по анализу поступаю¬щей информации должны быть сосредо¬точены

именно на усвоении проверяемой операции. Важной характеристикой кон¬тролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной направленности. Эта направлен¬ность предполагает наличие в них рече¬вой задачи, основанной на умении уча¬щихся при ее решении опираться на свой жизненный опыт и знания об окружаю¬щем мире и ориентирующей учащихся (без осознания этого) на использование определенных языковых средств.

В этом смысле нельзя не согласиться с высказы¬ванием Е.И. Пассова о том, что навык невозможно формировать на материале речевых упражнений, а следует это делать в условиях, реализации которых обеспе¬чивает автоматизацию частного действия или операции, а коммуникативная харак¬теристика которых адекватна речевым условиям хотя бы по двум основным па¬раметрам: наличию речевой задачи и си¬туативной обеспеченности речевого дей¬ствия [пассов,

1986: 13-19]. Коммуникативная направленность касается, как правило, не самих опера¬ций, выполняемых учащимися, посколь¬ку аналитическая работа, например, при вычислении формального признака ре¬цептивного грамматического навыка не может быть связана напрямую с комму¬никацией, а формулирования задания, которое может и должно по возможнос¬ти носить коммуникативный характер. Поясним сказанное на конкретном при¬мере. Первая операция продуктивного лексического навыка, как было

показа¬но выше, представляет собой актуализа¬цию лексики. Суть операции состоит в переводе лексических единиц в опера¬тивную память. Задание без коммуника¬тивной направленности будет следую¬щим: Перечислите устно слова, относя¬щиеся к теме «Покупки». Все внимание учащихся направлено на вспоминание слов без ситуативной отнесенности.

За¬дание с коммуникативной направленно¬стью будет звучать так: Вы собираетесь в магазин. Пере¬числите то, что вы хотели бы ку¬пить. Вернемся теперь к выделенным нами объектам контроля – операциям, вхо¬дящим в состав произносительных, лексических и грамма¬тических навыков. Как было показано выше, в пределах отдельного продуктив¬ного или рецептивного навыка различа¬ются три последовательные операции или этапа формирования навыка.

В свя¬зи с этим можно выделить три этапа кон¬троля сформированности произносительного, лексического и грамматического навыка. Первый из них характеризуется аналитической опе¬рацией и максимумом внимания к фор¬ме, т.е. полной сознательностью в осво¬ении ориентировочной основы действия. На втором этапе, как правило, уменьша¬ется доля сознательности в выполнении операции, т.е. начинается автоматиза¬ция, проявляется аналитико-синтетический характер действия.

Наконец, на третьем этапе сознание переключается на содержание, операция выполняется подсознательно, т.е. наступает подлин¬ная автоматизация, а образ деятельнос¬ти учащегося все более приобретает син¬тетический характер. Таким образом, контроль операций постепенно на про¬тяжении трех этапов переходит от ана¬литических, осознаваемых, операций к операциям синтетического характера при переключении сознания на содержание, а не на языковую форму.