Когнитивно-информационный компонент в структуре личности студента

ПЛАН Введение Глава I 1.1.Психическое отражение мира. 1.2 Личность и образ мира. Языковая личность.
1.3 Общая и языковая картины мира. 1.4 Семантические поля (вербальная сеть). 1.5. Тезаурус и его различные толкования. 1.6 Характеристика основных когнитивных стилей. 1.7 Исследования креативности. 1.8 Индивидуальный стиль обучения. Способ овладения языком. Глава II 1.1. Исследование креативности. 1.2. Исследование индивидуального стиля овладения иностранным языком. Заключение Библиография ВВЕДЕНИЕ Начиная с 60-х годов мы стали свидетелями революции в психологии — когнитивной революции. Эта революция в психологии шла параллельно технологической революции в про­мышленности. Ведущими силами технологической революции были компьютер и связанные с ним новые способы переработки информации. Созданная в результа­те когнитивной революции модель человека — это модель сложного, искушенно­го, хотя и подверженного ошибкам информационного процессора. Человек, о котором можно сказать, что он умен, умен на свой лад – эта констатация бесспорна, ибо она очевидна. Но что мы знаем о психических механизмах индивидуального своеобразия склада ума? К сожалению, таких знаний пока слишком мало. Именно поэтому проблематика когнитивных стилей – ее история, идеология, феноменология, характер эволюции основных теоретических представлений – представляет особый интерес для современной психологии. Каждый человек мыслит в рамках того познавательного стиля, который у него сложился, считая присущую ему форму понимания происходящего единственно возможной и «верной». В результате часто возникают конфликты стилей в учебной деятельности между студентом и преподавателем. Учитывая существование разных познавательных стилей, преподаватель сможет свести к минимуму такой конфликт. Объектом исследования в данной работе является когнитивно-информационный компонент как особенность личности. Предметом исследования является структура, особенности познавательных процессов у студентов с различными когнитивными стилями и представлениями о мире. Целью данной работы является описание и анализ когнитивно-информационных компонентов в структуре личности студента. В работе проводится исследование креативности и индивидуального стиля овладения иностранным языком. Задачи данной работы: 1. На основе теоретического изучения психологической литературы выявить основные характеристики психического отражения мира проанализировать особенности когнитивных стилей студента. 2. Выстроить психологические проблемы, моделирующие трудности обучения. 3. Воспроизвести проблематику когнитивных стилей в ее исходных теоретических и эмпирических основаниях. 4. Провести исследование особенностей креативности у студентов. 5. Изучить особенности овладения иностранным языком среди группы студентов. Глава I Психическое отражение мира Понятие отражения является фундаментальным философским понятием. Фундаментальный смысл оно имеет и для психологической науки. Введениепонятия отражения в психологию в качестве исходного положило начало ееразвитию на новой, марксистской теоретической основе. С тех порпсихология прошла полувековой путь, на протяжении которого ееконкретно-научные представления развивались и изменялись; однако главное - подход к психике как субъективному образу объективной реальности -оставалось и остается в ней незыблемым. Говоря об отражении, следует, прежде всего подчеркнуть исторический смысл этого понятия. Он состоит, во-первых, в том, что его содержание не является застывшим. Напротив, в ходе прогресса наук о природе, о человеке и обществе оно развивается и обогащается. Второе, особенно важное положение состоит в том, что в понятии отражения заключена идея развития, идея существования различных уровней и форм отражения. Речь идет о разных уровнях тех изменений отражающих тел, которые возникают в результате испытываемых ими воздействий и являются адекватным им. Эти уровни весьма различны. Но все же это уровни единого отношения, которое в качественно разных формах обнаруживает себя и в неживой природе, и в мире животных, и, наконец, у человека.В связи с этим возникает задача, имеющая для психологии первостепенноезначение: исследовать особенности и функцию различных уровней отражения, проследить переходы от более простых его уровней и форм к уровням и формам более сложным. Психическое, изначальность которого постулировалась идеализмом, превращается в проблему научного исследования; единственным же постулатом остается признание независимого от познающего субъекта существования объективной реальности первичного к субъективным психическим явлениям как вторичным. Само собой разумеется, что это требование полностью распространяется и на конкретно-научное изучение психики, на психологию. Путь исследования чувственных явлений, идущий от внешнего мира, от вещей, есть путь их объективного исследования. Как свидетельствует опыт развития психологии, на этом пути возникают многие теоретические трудности. Они обнаружились уже в связи с первыми конкретными достижениями естественнонаучного изучения мозга и органов чувств. Работы физиологов и психофизиков хотя обогатили научную психологию знанием важных фактов и закономерностей, обусловливающих возникновение психических явлений, однако сущности самих этих явлений они непосредственно раскрыть не смогли; психика продолжала рассматриваться в ее обособленности, а проблема отношения психического к внешнему миру решалась в духе физиологического идеализма И.Мюллера, иероглифизма Г.Гельмгольца, дуалистического идеализма В.Вундта и т.д. Наибольшее распространение получили параллелистические позиции, которые в современной психологии лишь замаскированы новой терминологией. Большой вклад в проблему отражения был внесен рефлекторной теорией, учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности. Главный акцент в исследовании существенно сместился: отражательная, психическая функция мозга выступила как продукт и условие реальных связей организма с воздействующей на него средой. Этим подсказывалась принципиально новая ориентация исследований, выразившаяся в подходе к мозговым явлениям со стороны порождающего их взаимодействия, реализующегося в поведении организмов, его подготовке, формировании и закреплении. Казалось даже, что изучение работы мозга на уровне этой, по выражению И.П.Павлова, "второй части физиологии" в перспективе полностью сливается с научной, объяснительной психологией. Теории отражения рассматривают чувственные образы в сознании человека как отпечатки, снимки независимо существующей реальности. В этом и состоит то, что сближает психическое отражение с "родственными" ему формами отражения, свойственными также и материи, не обладающей "ясно выраженной способностью ощущения". Но это образует лишь одну сторону характеристики психического отражения; другая сторона состоит в том, что психическое отражение, в отличие от зеркального и других форм пассивного отражения, является субъективным, а это значит, что оно является не пассивным, не мертвенным, а активным, что в его определение входит человеческая жизнь, практика и что оно характеризуется движением постоянного переливания объективного в субъективное. Эти положения, имеющие прежде всего гносеологический смысл, являются вместе с тем исходными и для конкретно-научного психологического исследования. Именно на психологическом уровне возникает проблема специфических особенностей тех форм отражения, которые выражаются в наличии у человека субъективных - чувственных и мысленных - образов реальности. Положение о том, что психическое отражение реальности есть ее субъективный образ, означает принадлежность образа реальному субъекту жизни.Но понятие субъективности образа в смысле его принадлежности субъекту жизни включает в себя указание на его активность. Связь образа с отражаемым не есть связь двух объектов (систем, множеств), стоящих во взаимно-одинаковом отношении друг к другу, - их отношение воспроизводит поляризованность всякого жизненного процесса, на одном полюсе которого стоит активный ("пристрастный") субъект, на другом - "равнодушный" к субъекту объект. Эта особенность отношения субъективного образа к отражаемой реальности и не схватывается отношением "модель-моделируемое". Последнее обладает свойством симметричности, и соответственно термины "модель" и "моделируемое" имеют релятивный смысл, зависящий от того, какой из двух объектов познающий их субъект полагает (теоретически или практически) моделью, а какой - моделируемым. Что же касается процесса моделирования (т.е. построения субъектом моделей любого типа или даже познания субъектом связей, определяющих такое изменение объекта, которое сообщает ему признаки модели некоторого объекта), то это вообще другой вопрос. Итак, понятие субъективности образа включает в себя понятие пристрастности субъекта. Психология издавна описывала и изучала зависимость восприятия, представления, мышления от того, "что человеку нужно", - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая пристрастность сама объективно детерминирована и выражается не в неадекватности образа (хотя и может в ней выражаться), а в том, что она позволяет активно проникать в реальность. Иначе говоря, субъективность на уровне чувственного отражения следует понимать не как его субъективизм, а скорее, как его "субъективность", т.е. его принадлежность деятельному субъекту. Психический образ есть продукт жизненных, практических связей иотношений субъекта с предметным миром, которые являются несопоставимо более широкими и богатыми, чем любое модельное отношение. Поэтому его описание в качестве воспроизводящего на языке сенсорных модальностей (в сенсорном "коде") параметры объекта, воздействующие на органы чувств субъекта, представляет собой результат анализа на физикальном, по существу уровне. Но как раз на этом уровне чувственный образ обнаруживает себя как более бедный по сравнению с возможной математической или физической моделью объекта. Иначе обстоит дело, когда мы рассматриваем образ на психологическом уровне - в качестве психического отражения. В этом качестве он выступает, напротив, во всем своем богатстве, как впитавший в себя ту систему объективных отношений, в которой только реально и существует отражаемое им содержание.
Сейчас положение о том, что для возникновения образа недостаточно одностороннего воздействия вещи на органы чувств субъекта и что для этого необходимо еще, чтобы существовал "встречный", активный со стороны субъекта процесс, стало почти банальным. Естественно, что главным направлением в исследовании восприятия стало изучение активных перцептивных процессов, их генезиса и структуры. При всем различии конкретных гипотез, с которыми подходят исследователи к изучению перцептивной деятельности, их объединяет признание ее необходимости, убеждение, что именно в ней и осуществляется процесс "перевода" воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ. А это значит, что воспринимают не органы чувств, а образ (сеточная "модель") объекта не есть то же самое, что его видимый (психический) образ, как и, например, то, что так называемые последовательные образы можно назвать образами лишь условно, потому что они лишены константности, следуют за движением взора и подчинены закону Эммерта.
Нет, конечно, необходимо оговаривать тот факт, что процессы восприятия включены в жизненные, практические связи человека с миром, с вещественными объектами, а поэтому необходимо подчиняются - прямо или опосредствованно - свойствам самих объектов. Этим и определяется адекватность субъективного продукта перцепции - психического образа. Какую бы форму ни принимала перцептивная деятельность, какой бы степени редукции или автоматизации она ни подвергалась в ходе своего формирования и развития, принципиально она строится так же, как деятельность осязающей руки, "снимающей" контур объекта. Как и деятельность осязающей руки, всякая перцептивная деятельность находит объект там, где он реально существует, - во внешнем мире, в объективном пространстве и времени. Последнее и составляет ту важнейшую психологическую особенность субъективного образа, которая называется его предметностью или весьма неудачно - его объективированностью . Эта особенность чувственного психического образа в своей наиболее простой и экспквизитной форме выступает применительно к экстрацептивным предметным образам. Капитальный психологический факт состоит в том, что в образе нам даны не наши субъективные состояния, а сами объекты. Обычно мы совершенно правильно говорим: "потемнело в глазах", "звенит в ушах", - в глазах, и ушах, а не в комнате, на улице и т.д. В защиту вторичности отнесения субъективного образа можно было бы сослаться на Зендена, Хебба и других авторов, описывающих случаи восстановления зрения у взрослых людей после удаления врожденной катаракты: вначале у них возникает лишь хаос субъективных зрительных явлений, которые затем соотносятся с объектами внешнего мира, становятся их образами. Но ведь это люди с уже сформировавшимися в другой модальности предметным восприятием, которые теперь получают лишь новый вклад со стороны зрения; поэтому, строго говоря, мы имеем здесь не вторичную отнесенность образа к внешнему миру, а включение в образ внешнего мира элементов новой модальности. Конечно, дистантное восприятие (зрительное, слуховое) представляет собой процесс чрезвычайной сложности, и его исследование наталкивается на множество фактов, кажущихся противоречивыми, а иногда и необъяснимыми. Но психология, как и любая наука, не может строится только в виде суммы эмпирических фактов, она не может избежать теории, и весь вопрос в том, какой теорией она руководствуется. В свете теории отражения школьная "классическая" схема: свеча-> ее проекция на сетчатке глаза -> образ этой проекции в мозге, испускающем некий "метафизический свет", - есть не более чем поверхностное, грубо одностороннее (а следовательно, и неверное) изображение психического отражения. Схема эта прямо ведет к признанию того, что наши органы чувств, обладающие "специфическими энергиями" (что есть факт), отгораживают субъективный образ от внешней объективной реальности. Понятно, что никакое описание этой схемы процесса восприятия в терминах распространения нервного возбуждения, информации, построения моделей и т.п. не в состоянии изменить ее по существу. Другую сторону проблемы чувственного субъективного образа составляет вопрос о роли практики в его формировании. Общеизвестно, что внесение категории практики в теорию познания составляет главный пункт водораздела между марксистским пониманием познания и пониманием познания в домарксовом материализме, с одной стороны, и в идеалистической философии - с другой. "Точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной точкой зрения теории познания". В качестве первой и основной эта точка зрения сохраняется и в психологии чувственных познавательных процессов. Выше уже говорилось о том, что восприятие является активным, что субъективный образ внешнего мира есть продукт деятельности субъекта в этом мире. Но деятельность эта не может быть понята иначе, как реализующая жизнь телесного субъекта, которая прежде всего является процессом практическим. Конечно, было бы серьезной ошибкой рассматривать в психологии всякую перцептивную деятельность индивида как протекающую непосредственно в форме практической деятельности или прямо происходящей из нее. Процессы активного зрительного или слухового восприятия отделяются от непосредственной практики, так что и человеческий глаз и человеческое ухо становятся, по выражению Маркса, органами-теоретиками46. Единственно осязание поддерживает прямые практические контакты индивида с внешним вещественно-предметным миром. Это- чрезвычайно важное с точки зрения рассматриваемой проблемы обстоятельство, но и оно не исчерпывает ее полностью. Дело в том, что основу познавательных процессов составляет не индивидуальная практика субъекта, а "совокупность человеческой практики". Поэтому не только мышление, но и восприятие человека в огромной степени превосходят своим богатством относительную бедность его личного опыта. Правильная постановка в психологии вопроса о роли практики как основы и критерия истинности требует исследовать, как именно входит практика в перцептивную деятельность человека. Нужно сказать, что психология уже накопила множество конкретно-научных данных, которые вплотную подводят к решению этого вопроса. Как уже говорилось, психологические исследования делают для нас все более очевидным, что решающая роль в процессах восприятия принадлежит их эфферентным звеньям. В некоторых случаях, а именно, когда эти звенья имеют свое выражение в моторике или микромоторике, они выступают достаточно отчетливо; в других случаях они являются "упрятанными", выражающимися в динамике текущих внутренних состояний реципирующей системы. Но они всегда существуют. Их функция является "уподобительной" не только в более узком значении, но и в значении более широком. Последнее охватывает также функцию включения в процесс порождения образа совокупного опыта предметной деятельности человека. Дело в том, что такое включение не может осуществится в результате простого повторения сочетаний сенсорных элементов и актуализации временных связей между ними. Ведь речь идет не об ассоциативном воспроизведении недостающих элементов сенсорных комплексов, а об адекватности возникающих субъективных образов общим свойствам реального мира, в котором живет, действует человек. Иначе говоря, речь идет о подчиненности процесса порождения образа принципу правдоподобия. Для иллюстрации этого принципа обратимся опять-таки к хорошо и давно известным психологическим фактам - к эффектам "псевдоспокического" зрительного восприятия, изучением которых мы сейчас вновь занялись. Психическое отражение возникает в результате раздвоения жизненных процессов субъекта на процессы, осуществляющие его прямые биотические отношения, и "сигнальные" процессы, которые опосредствуют их; развитие внутренних отношений, порождаемых этим раздвоением, и находит свое выражение в развитии структуры деятельности, а на этой основе - также в развитии форм психического отражения. В дальнейшем, на уровне человека, происходит такая трансформация этих форм, которая приводит к тому, что, фиксируясь в языке (языках), они приобретают квазисамостоятельное существование в качестве объективных идеальных явлений. При этом они постоянно воспроизводятся процессами, совершающимися в головах конкретных индивидов. Последнее и составляет внутренний "механизм" их передачи от поколения к поколению и условие их обогащения посредством индивидуальных вкладов.
Личность и образ мира. Языковая личность. Язык отображает (выражает знаковым образом) бытие природы, следовательно, он является той конкретной формой, в которой реаль­но происходит осознание людьми окружающего их объективного мира. Язык - это реальность, данная отдельным индивидам как осо­бый мир, запечатленный в "памяти" человеческой культуры, поэтому говорят о существовании двух картин мира: общей, как некоторой структурированной совокупности системы знаний человека о мире, о себе, о ценностях и т.д., и языковой, как включенной в модель общей картины мира и выражающей действи­тельность знаковым способом Серебренников, Языковая картина мира - это неизбежный для мыслительно-языковой деятельности продукт сознания, который возникает в ре­зультате взаимодействия мышления, действительности и языка в актах коммуникации.
В психологическом плане язык можно определить как линг­вистическую память. Струк­турную организацию долговременной словесной памяти в психо­физиологическом плане составляет "вербальная память" - стабиль­ная психофизиологическая структура, материальный субстрат хра­нения словесной информации (или психофизиологический меха­низм памяти на слова и их отношения) Правда, для обозначения этой структуры учеными предложено довольно много разнообразных терминов: "фрейм", "схема", "сце­нарий", "глобальная модель", "псевдотекст", "когнитивная модель", "основание", "сцена" и т.п. Усвоение, кодирование и опосредство­вание вербального материала обеспечивается функционированием "вербальной сети": активацией совокупности вербальных структур и избирательной актуализацией межсловесных ассоциативных связей. По ходу речевого процесса активируются одни и тормозятся другие структуры "вербальных сетей". Например, слово "лук" в зна­чении овоща активирует участок, где фиксированы следы слов типа "чеснок", "овощи", "грядка" и т.п., т.е. активация одного из базовых элементов формирует разлитой "очаг активности" за счет соактивации базовых элементов, ближайшим образом связанных с исход­ным. Эти внутриречевые процессы и составляют непосредственную основу произносимой речи и тесно связаны с мышлением человека. Таким образом язык в целом (а лексика в особенности) предс­тавляет собой форму объективации языкового сознания как формы структурации и фиксации общественного опыта, знаний людей о мире. Поэтому ученые говорят о внутренних, идеальных, субъективных моделях внешнего материального мира. Это может быть "психическая модель объекта", а также фрагмента или ситуации действительности или идеальный, психический образ текста. Они входят в субъективные кластеры опыта и охватывают все знания, связанные с ними (и накопленные) человеком к моменту решения какой-либо задачи и могущие быть актуализированными, вызванными из блока долговременной памяти. Говоря о человеческих знаниях о мире, мы не должны забывать, что это знания конкретных людей, т.е. знания индивидуальные. А это означает, что человек - не своеобразное зеркало, направленное к миру и безразличное ко всему, что в нем отражается. Потребность ориентации в мирсвынуждает его "выбрать" из множества текстов, с которыми он сталкивается и которые он способен осмыслить в своей концептуальной системе, такие, которые он полагает истин­ными, которые он принимает и которые поэтому являются значимы­ми для него. Таким образом индивидуальное знание, которое можно назвать "субъективной системой знания", охватывает то (равно как и ограничено тем), что человек знает о мире. Иными словами, язык, его вербально-семантическая сеть субъективируется, преломляется через личность. Поэтому правильнее определять язык как лингвистическую память, заклю­чающую в себе для каждого человека результаты индивидуального коммуникативного опыта. Более того, не только процесс формирования сети знаний, но и процесс их актуализации сложен, скрытен, зависит от многих сос­тавляющих, где главное место принадлежит индивидуальным осо­бенностям личности. В связи с этим не случайно в последнее время активно обсуж­дается вопрос о существовании языковой личности. Языковая личность - это вид полноценного представления лич­ности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этичес­кий, и другие компоненты, преломленные через ее язык, т.е. это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще. Языковая личность включает в себя , с одной стороны, коммуникативно-деятельностные характеристики, а с другой, характеристики индивидуально-дифференцирующие, поэтому требует комплексного подхода к ее анализу в качестве объекта лингво-психологического изучения. Как известно из психологии, главным признаком личности является наличие сознания и самосознания, следовательно, главным признаком языковой личности является наличие языкового сознания и самосознания. Языковое сознание, т.е. совокупность знаний о языке, элементах его структуры, их функциональных особенностях, о различных языковых нормах и т.д., реализуется в речевом поведе­нии. Под языковой личностью понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. Как видим, в этом определении соединяются характеристики индивидуальности человека и особенности порождаемых им текстов. К языковой личности как объекту изучения можно прийти или от психологии языка и речи, или от закономерностей научения языку , или от языка художественной литературы. Полное описание языковой личности в целях ее анализа предполагает характеристику семантико-строевого уровня ее организации, реконструкцию язы­ковой модели мира или тезауруса данной личности, а также выяв­ление ее жизненных или ситуативных доминант, установок, моти­вов, находящих отражение в процессах порождения текстов и их содержании. Исходя из этого, Ю. Н. Караулов развивает концепцию "трех­уровневого представления модели языковой личности " и выделяет а) лексикон - вербально-семантический уровень, отражающий владение лексико-грамматическим фондом языка, б) тезаурус лингво-когнитивный уровень, уровень картины мира и в) прагмати­кой - систему коммуникативных ролей, мотивов, целей, которые руководят личностью в процессе коммуникации, полагая, что на каждом из уровней структура языковой личности складывается из специфических типовых элементов. На вербалъно-семантическом уровне в качестве единиц высту­пают отдельные слова, а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания типа "ехать на троллейбусе", "пойти в кино", "купить хлеба", "выучить уроки" и т.п., которые выступают как своеобразные клише. Поскольку в общей сумме наших взаимо­действий с другими людьми изрядная часть принадлежит шаблон­ным взаимодействиям, то образуются целые шаблонные фразы, как бы прикрепленные к шаблонным темам разговора: "дом", "одежда", "еда", "погода", "торговля", "болезнь", "в кафе" и т.д То есть человек, произнося одно слово, уже берет на себя определенное "обязательство" по высказыванию других. Такие фразы-шаблоны и есть отражение вербально-семантического (нулевого) уровня языковой личности, где отношения между единицами актуализируются в стереотипизированных актах речи.
Вербально-семантический уровень организации языковой лич­ности связан с тезаурусным (или лингвокогнитивным) уровнем, который имеет дело уже не с семантикой слов и выражений, а со В современной лингвистике понятие "тезаурус" имеет несколько значений: и единая информационная база человека, т.е. полный объем хранимых памятью человека энциклопедических и языковых знаний, включая эмоциональные впечатления и выработанную систему норм и оценок, и вневербальный (собственно когнитивный) способ организации знаний о мире в сознании инди­вида, и совокупность лингвокогнитивных пресуппозиций и импли­каций, характеризующих как конкретную, так и обобщенную языко­вую личность, и некоторая универсальная система, обеспечивающая хранение коллективного знания о мире в вербальной форме, и языковая память, в которой закодированы системы правил, регулирующих применение в речи единиц фонологического, морфологического, синтаксического, семантического и прагматичес­кого уровней, и открытая и подвижная система значений, хранящаяся в памяти индивида. И. И. Халеева различает "тезаурус -1" и "тезаурус-2". Первый, по ее мнению, означает способ формирования языкового сознания, восходящего к языковой картине мира, а второй соотносит­ся собственно со знаниями о мире, с общей картиной мира на уровне концептуальной системы. Образы тезауруса субъективированы, поскольку опосредуются языковой лич­ностью, что означает их локализацию в сознании субъекта: во-первых, индивидуальное использование социально объективирован­ных закономерностей и свойств языка, а во-вторых, индивидуальноезнание коммуникантов о мире. При этом формирование субъектной (личностной) языковой картины мира, опосредованной знаниями о мире со стороны языковой личности маркировано социально-детерминированным опытом личности, ее мотивами и ценностными ориентациями. Итак, тезаурус как способ организации словаря в лексиконе человека, с одной стороны, и как способ организации знаний о мире, с другой стороны, заключает в себе все интеллектуальное и эмоциональное богатство реципиента. На лингво-когнитивном (тезаурусном) уровне индивидуальность проявляет себя в способах иерархизации понятий, в способах их перестановок и противопоставлений при формулировке проблем и т.д., а в качестве единиц выступают обобщенные ( теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, кото­рые находят свое выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках, из всего многообразия которых каждая языковая лич­ность выбирает те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают незыблемые для нее истины, отражающие и определяющие ее жизненное кредо. И если на первом, вербально-семантическом уровне, слова, стереотипные сочетания, как правило, принимаются каждой языковой личностью как дан­ность, то, начиная с лингво-когнитивного уровня, оказывается воз­можным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому, то есть можно предположить, что языковая лич­ность и начинается с тезаурусного или лингво-когнитивного уровня. Третий, высший - мотивационный уровень устройства языковой личности еще более подвержен индивидуализации. В качестве единиц здесь выступают не слова и не элементы тезауруса - кон­цепты, понятия и т.д., а устойчивые коммуникативно-деятельност-ные потребности и черты личности, порождаемые целями и мотива­ми и в конечном счете информирующие о внутренних установках, целях и мотивах личности, Отношения между единицами этого уровня задаются условиями общения, осо­бенностями коммуникативной ситуации и исполняемых коммуни­кативных ролей. Языковая личность на мотивационном уровне сливается с личностью в самом общем, социально-психологическом смысле, поэтому именно мотивационный уровень играет главенст­вующую роль в иерархии уровней. Следует заметить также, что мотивационный уровень в организации языковой личности много­гранен и многосложен по своему устройству и является наиболее труднодоступным для исследователей, поскольку мотивы, интересы, устремления, цели и т.п. в значительной степени строятся на аф­фектах и эмоциях, а языковое выражение последних, не говоря уже о психической сущности, исследовано недостаточно. Мотивационный уровень тесно связан с осталь­ными (вышеописанными ) уровнями . Всякая личность характери­зуется своей суверенной иерархией смыслов и ценностей в собст­венной картине мира и тезаурусе. Вместе с тем картина мира язы­ковой личности в "завершенном" виде может быть выведена только на основе установления ее иерархии ценностных установок и пред­почтений. А если известна ценностно-смысловая иерархия понятий в авторской картине мира, известны его цели, то объяснению под­даются и вербально-семантические, и структурно-языковые средст­ва, использованные в его текстах. Итак, в любом речевом акте проявляются, взаимодействуя друг с другом, вербально-семантический, лингво-когнитивный (тезаурусный) и мотивационный уровни организации конкретной языковой личности. Поэтому языковую личность можно представлять, исходя из ее трехуровневой организации. Однако существуют и другие способы представления языковой личности. Один из них исходит из понимания языковой личности как мно­гокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени слож­ности и опирается на совокупность этих умений. Среди умений к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей выделяют следующие: готовность осуществлять адекватный выбор лекси­ческих средств, связанную с необходимостью выразить в конкретном тексте определенные смыслы; готовность к оперированию грамма­тическими структурами, готовность к владению различными языко­выми нормами (орфографическими, пунктуационными и др.) и т.д. Эти умения связаны друг с другом, образуют отдельные группи­ровки, в которых одно может служить предпосылкой для форми­рования другого. Можно представлять языковую личность и в трехмерном прост­ранстве, т.е. анализировать а) данные об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика), б) типы речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение), в) степени овладения язы­ком, которые определяются 5-ю уровнями: 1) уровнем правильности, предполагающим достаточно большой лексический запас, знание основных закономернотей языка и позволяющим тем самым строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементар­ными правилами данного языка; 2) уровнем интериоризации, вклю­чающим умения реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка; 3) уровнем насыщенности, т.е. отраженности в речи всего разнообразия, богат­ства выразительных средств в области фонетики, грамматики и лексики; 4) уровнем адекватного выбора, т.е. соответствием исполь­зуемых в высказывании языковых средств сфере общения, комму­никативной ситуации и ролям коммуникантов; 5) уровнем адекват­ного синтеза, т.е. соответствием порожденного личностью текста содержательным и коммуникативным задачам
Нетрудно заметить, что во всех описанных выше подходах к представлению и анализу языковой личности основное внимание уделяется ее лингвистическим, языковым характеристикам и значи­тельно меньше - важнейшим психологическим аспектам личности, раскрывающим ее как конкретную индивидуальность, иными сло­вами, психологические характеристики языковой личности представлены явно недостаточно. Исследователям еще предстоит решить задачу комплексного анализа лингвистических и психологических характеристик языковой личности. Актуальность и важность ее решения определяется чрезвычайной важностью языка в жизни и деятельности отдельного человека и общества в целом, а также важностью "человеческого фактора" в языке, иными словами, языка в человеке и человека в языке.
Общая и языковая картины мира В психологии все боль­шую популярность получает понятие предметного зна­чения, разрабатывавшееся (иногда под другими названиями) многими крупными психологами современ­ности — от Л.С.Выготского до Дж.Брунера и лидера запад­ногерманской марксистской психологии К.Хольцкампа. Это понятие сейчас обретает новую жизнь в связи с ак­тивизацией исследований по функциональной асиммет­рии полушарий коры головного мозга. Неразрывность предметного значения с вербальным (при всей их психо­логической специфике) очевидна, и проблематика ког­нитивной психолингвистики все больше становится ориентированной не только и не столько на вербальные, сколько на предметные значения, ставя задачей синтези­ровать психолингвистическую теорию слова (знака) и психологическую теорию осмысленного образа. Если вслед за А.Н.Леонтьевым ввести понятие образа мира, то как раз предметные значения и являются теми «кирпичиками», из которых этот образ строится. Образ мира, как он понимается сегодня психолога­ми, — это отображение в психике человека предметного мира, опосредствованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающе­еся сознательной рефлексии. Мир презентирован отдельному человеку через сис­тему предметных значений, как бы наложенных на вос­приятие этого мира. Человек не «номинирует» чувственные образы предметов — предметные значения суть компо­нент этих образов, то, что их цементирует для человека, то, что делает возможным само существование этих об­разов. Наиболее непосредственная ситуация встречи чело­века с миром — это непрекращающееся движение созна­ния в актуально воспринимаемом образе мира. Каждый из нас, воспринимая мир через образ мира, постоянно переносит светлое поле внимания с одного предмета на другой. Таким образом, в нашем образе мира, а вернее в том его ситуативном фрагменте, с которым мы в данный момент имеем дело, все время «высвечивается» отдель­ный предмет, а затем внимание и сознание переключает­ся на другой — и так без конца. Но это непрерывное переключение сознания с одного предмета на другой предполагает одновременно переход предмета (его означенного образа) с одного уровня осознанности на дру­гой. В моем сознании сосуществует то, что является объектом актуального осознания, и то, что находится на уровне сознательного контроля. Таким образом, движе­ние сознания в образе мира имеет не планиметрический, а стереометрический характер. Сознание имеет глубину. Образ мира многомерен, как многомерен сам мир. Но образ мира может быть не включенным в непос­редственное восприятие мира, а полностью рефлексив­ным, отделенным от нашего действия в мире, в частности восприятия. Такой образ мира может быть ситуативным, т.е.фрагментарным, — например, так может обстоять дело при работе памяти или воображения. Но он может быть и внеситуативным, глобальным: тогда это образ целостно­го мира, своего рода схема мироздания. Такой образ мира в собственном смысле всегда осознан, рефлексивен, но глубина его осмысления, уровень рефлексии могут быть различными. Предельный уровень такой рефлексии соот­ветствует научному и философскому осмыслению мира. Если в первом случае мы имеем дело с непосредствен­ным сознанием мира, то во втором — это теоретическое сознание разного рода, свободное от связанности с ре­альным восприятием. Одним из первых, кто четко выразил их различие, был Михаил Михайлович Бахтин. Это его известная кон­цепция «большого» и «малого» мира. -«Мир, где действительно протекает, свершается по­ступок, — единый и единственный мир, конкретно пе­реживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый, весь проникнутый эмоционально-волевыми тонами утвержденной целостной значимости .В соотнесении с моим единственным местом актив­ного исхождения в мире все мыслимые пространствен­ные и временные отношения приобретают ценностный центр, слагаются вокруг него в некоторое устойчивое конкретное архитектоническое целое — возможное един­ство становится действительной единственностью . «Если я отвлекусь от этого центра исхождения моей единственной причастности бытию, причем не только от содержательной определенности ее (пространствен­но-временной и т.п.), но и от эмоционально-волевой утвержденное ее, неизбежно разложится конкретная единственность и нудительная действительность мира, он распадется на абстрактно-общие, только возможные моменты и отношения, могущие быть сведенными к та­кому же только возможному, абстрактно-общему един­ству. Конкретная архитектоника переживаемого мира заменится не-временным и не-пространственным, и неценностным систематическим единством абстрактно-об­щих моментов .». И дальше — о «большом» и «малом» опыте: «В "ма­лом" опыте — один познающий (все остальное — объект познания), один свободный субъект (все остальные — мертвые вещи), один живой и незакрытый (все осталь­ное — мертво и закрыто), один говорит (все остальное безответно молчит). В большом опыте все живо, все говорит, этот опыт глубоко и существенно диалогичен. Мысль мира обо мне, мыслящем, скорее я объектен в субъектном мире .». Это бытие—человека—в—мире как его составной ча­сти, находящейся с этим миром в непрерывном диалоге, предполагает, говоря словами А.Н.Леонтьева, « .возвра­щение к построению в сознании индивида образа внеш­него многомерного мира, мира как он есть, в котором мы живем, в котором мы действуем, но в котором наши абстракции сами по себе не "обитают" .». Но вернемся к бахтинской идее диалога человека с миром. Ее корни можно усмотреть еще в ранних работах о.Павла Флоренского. Именно ему принадлежит тезис о психике как своего рода продолжении предметного мира в голове человека. « .Акт познания есть акт не только гносеологический, но и онтологический, не только идеальный, но и реальный. Познание есть реальное вы-хождение познающего из себя или, — что то же, — реаль­ное вхождение познаваемого в познающего, — реальное единение познающего и познаваемого .Познание не есть захват мертвого объекта хищным гносеологическим субъектом, а живое нравственное общение личностей, из которых каждая для каждой служит и объектом, и субъек­том. В собственном смысле познаваема только личность и только личностью . Другими словами, существенное по­знание, разумеемое как акт познающего субъекта, и существенная истина, разумеемая как познаваемый реаль­ный объект, — обе они — одно и то же реально, хотя и различаются в отвлеченном рассудке.
Мир «событийствует» (если воспользоваться словеч­ком М.К.Мамардашвили) не вне нас, не независимо от нас. Мы участники этого «событийствования». Мы часть этого мира, находящаяся в непрестанном общении с другими его частями. И без нашей мысли, нашего отра­жения мира, нашего действия в мире мир будет другим миром. "
Язык и есть система ориентиров, необходимая для деятельности в этом вещном и социальном, одним сло­вом — предметном, мире. Используем ли мы эту систему для собственной ориентировки или обеспечиваем с ее помощью ориентировку других людей — вопрос не столь принципиальный. Ведь общение, коммуникация — это в первую очередь не что иное, как способ внесения той или иной коррекции в образ мира собеседника (ситуа­тивный, фрагментарный и в то же время непосредствен­ный, т.е. образ «большого» мира, или глобальный, но выключенный из реальной деятельности и реального переживания этого мира, т.е. образ «малого» мира, мира абстракций). Соответственно усвоение нового языка есть переход на новый образ мира, необходимый для взаи­мопонимания и сотрудничества с носителями этого дру­гого языка и другой культуры. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения. Пока мы оставались в пределах индивидуально-лич­ностного видения мира человеком, опосредованного личностно-смысловыми образованиями и прежде все­го — личностными смыслами как таковыми. Но наряду с текучими, индивидуальными характеристиками эти личностно-смысловые образо­вания имеют и некоторую культурную «сердцевину», еди­ную для всех членов социальной группы или общности и фиксируемую в понятии значения в отличие от личност­ного смысла. Иными словами, можно наряду с индиви­дуальными вариантами говорить о системе инвариантных образов мира, точнее — абстрактных моделей, описываю­щих общие черты в видении мира различными людьми. Такой инвариантный образ мира непосредственно соотнес сен со значениями и другими социально выработанными опорами, а не с личностно-смысловыми образованиями как таковыми. С теоретической точки зрения таких инвариантных образов мира может быть сколько угодно — все зависит от социальной структуры социума, культурных и языко­вых различий в нем и т.д. В последнее время возникло даже понятие «профессионального образа мира», фор­мирование которого является одной из задач обучения специальности. Вообще процесс обучения может быть понят как процесс формирования инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной ос­новой для эффективной деятельности человека в нем. Так или иначе, наше знание о мире неразрывно с нашей деятельностью в мире, нашим диалогом с миром, нашим, пользуясь выражением М.М.Бахтина, «не-али-би в нем». В психологии есть данные, не только не противо­речащие этому положению, но и прямо подтверждающие его. Это, в частности, вывод Б.М.Величковского о том, что «семантическая информация может храниться в па­мяти в форме вложенных друг в друга пространственных и семантических контекстов. Благодаря такой форме орга­низации, очевидно, обеспечивается колоссальная плот­ность «упаковки» сведений. Кроме того, эта форма представления может демонстрировать в зависимости от ситуации как эффекты иерархической организации, ха­рактерные для семантических сетей, так и классические эффекты ассоциативной близости и контраста, наиболее легко трактуемых в рамках пространственных моделей семантической памяти. Имеют­ся в виду такие концептуальные структуры, как схемы сцен (фреймы) и схемы событий (скрипты или сцена­рии). Б.М.Величковский вводит в этой связи понятие о «квазипространственном представлении ситуации». Ана­логичную идею "спасиализации", то есть трансформа­ции ментальных сущностей в форму пространственных репрезентаций, много раньше высказал известный французский лингвист Гюстав Гийом. По-видимому, различие речевых и когнитивных функ­ций левого и правого полушарий головного мозга соотнесено как раз с различием «сетевого» и событийно-ситуативного представления, хранения и использования человеком информации. Процитируем одно из самых последних исследований этой проблемы, дающее хоро­шую сводку результатов, полученных в исследованиях последних тридцати лет. «Среди характеристик, приписываемых механизмам левого полушария, можно перечислить следующие .: опознание и классификацию слов, восприятие квази­слов, обеспечение структурно-классификационного под­хода, опору на собственно языковые связи при обработке лексического материала. Правому полушарию приписы­ваются следующие функции: идентификация слов на ос­нове их перцептивных, а не фонемных признаков, опознание рукописных слов, понимание слов на языке глухонемых, опознание иероглифов, предпочтительное опознание конкретных слов, при обработке лексическо­го материала ориентация не на собственно лингвисти­ческие характеристики, а на стоящие за словами денотаты, образы положительно или отрицательно эмоционально окрашенные. Речевым функциям правого полушария при­сущи черты глубинных структур, соотносимые с онтоге­незом (то есть, наиболее ранние этапы речепорождения), а речевым функциям левого — черты поверхностных (окончательно оформленные в грамматическом и фоно­логическом отношении высказывания). Левое полушарие располагает всеми средствами для порождения высказы­ваний любой сложности: актуализация валентностей слов, словоизменение, словообразование, возможности син­таксического структурирования высказываний, то есть тот слой лексики, который необходим для формирова­ния сложных грамматических конструкций, — глаголы, формально-грамматические и заместительные слова. С функциями левого полушария связана концептуальность порождаемых текстов. К сфере функций правого полу­шария относится наполнение воспринимаемых и порож­даемых высказываний конкретным предметным содержанием: именная лексика, отражение индивидуаль­но-личного опыта, чувственные впечатления. Показано, что при анализе лексического и грамматического мате риала ПП опирается не на системные отношения в язы­ке, а на референт для слов и на позицию имени для фраз. Язык ПП конкретен и образен: его лексика предметна, «вечна», в ней отражены непосредственные чувствен* ные впечатления; его структура элементарна, почти асин? таксична; он алогичен, не дифференцирован и служит основой догадок и интуиции. Язык ЛП отличает развитая и сложная синтаксическая структура; он способен к обоб­щениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств. Фи­зиологические механизмы обоих полушарий обеспечи­вают разные стороны речевой деятельности, а не дублируют друг друга. Участие полушарий в организации речевой функции осуществляется постоянным и гибким их взаимодействием, обеспечивая возможность создать целостный чувственный образ мира». Т.В.Черниговская добавляет к этому: «В отличие от данных, полученных другими авторами на здоровых испытуемых и на боль­ных афазиями, наши исследования свидетельствуют о наличии не одной, а двух иерархий сложности грамма­тики — право- и левополушарной».
Нам известен только один цикл работ в современной психолингвистике, полностью отвечающий высказанной выше идее о взаимодействии двух форм когнитивной репрезентации и только что процитированной мысли о взаимодействии правого и левого полушария в построе­нии образа мира. Это книги петербургского психолинг­виста Владимира Яковлевича Шабеса. Он построил свою концепцию на основе идеи « .моде­лей ментальных репрезентаций различных типов», по­нятий пресобытия—эндособытия—постсобытия и др. Естественно, здесь описать эту концепцию невозможно, и мы просто отошлем читателя к указанным трудам.
Во всяком случае, психолингвистика давно уже идет в направлении моделирования ситуативного взаимо­действия человека и мира, в направлении построения «психолингвистики событий» или «психолингвистики де-ятельностного взаимодействия». Так, например, в рам­ках когнитивной психолингвистики развивается теория скриптов (сценариев). Еще до возникнове­ния психолингвистики (и тем более нейролингвистики) как особой науки А.Р.Лурия обнаружил различия в ре­чевой деятельности афатиков в зависимости от того, оперируют они »с «коммуникацией событий» (типа Со­бака лает) или «коммуникацией отношений» (типа Со­крат — человек). В рамках психолингвистики, как мы видели выше, определилось также представление о «до­языковых» когнитивных структурах (пропозициях), опе­рирование с которыми является органической составной частью процессов речепорождения. Сходные тенденции заметны в трактовке речевого или, вернее, речемысли-тельного развития ребенка. В свете сказанного интересно поставить вопрос, кото­рый, насколько нам известно, до сих пор не был пред метом психолингвистического рассмотрения с точки зре­ния «психолингвистики событий» (или «правополушарного» подхода). Речь идет о статусе грамматических значений в широком смысле, т.е. содержательной сторо­ны того, что в свое время В.В.Виноградов считал категориями предложения и что актуализуется или «морфологизуется» (С.И.Бернштейн) в собственно грамма­тических (морфологических) категориях. Сюда же относятся разного рода явления локуса и деиксиса. Од­ним словом, это категории, связанные с пространствен­ной, временной и иной «событийной» конкретизацией речевых высказываний. Последовательное рассмотрение этих категорий как психолингвистических не может не оказать воздействия и на понятийную систему и основ­ные положения «чистой» лингвистики. Языковая картина мира - это исторически сложившаяся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженная в языке совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности. Понятие языковой картины мира восходит к идеям В. фон Гумбольдта и неогумбольдтианцев (Вайсгербер и др.) о внутренней форме языка, с одной стороны, и к идеям американской этнолингвистики, в частности так называемой гипотезе лингвистической относительности Сепира – Уорфа, – с другой. Современные представления о языковой картине мира в изложении акад. Ю.Д.Апресяна выглядят следующим образом. Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации (= концептуализации) мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка. Свойственный данному языку способ концептуализации действительности отчасти универсален, отчасти национально специфичен, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, через призму своих языков. С другой стороны, языковая картина мира является «наивной» в том смысле, что во многих существенных отношениях она отличается от «научной» картины. При этом отраженные в языке наивные представления отнюдь не примитивны: во многих случаях они не менее сложны и интересны, чем научные. Таковы, например, представления о внутреннем мире человека, которые отражают опыт интроспекции десятков поколений на протяжении многих тысячелетий и способны служить надежным проводником в этот мир. В наивной картине мира можно выделить наивную геометрию, наивную физику пространства и времени, наивную этику, психологию и т.д. Так, например, заповеди наивной этики реконструируются на основании сравнения пар слов, близких по смыслу, одно из которых нейтрально, а другое несет какую-либо оценку, например: хвалить и льстить, обещать и сулить, смотреть и подсматривать, свидетель и соглядатай, добиваться и домогаться, гордиться и кичиться, жаловаться и ябедничать и т.п. Анализ подобных пар позволяет составить представление об основополагающих заповедях русской наивно-языковой этики: «нехорошо преследовать узкокорыстные цели»; «нехорошо вторгаться в частную жизнь других людей»; «нехорошо преувеличивать свои достоинства и чужие недостатки». Характерной особенностью русской наивной этики является концептуальная конфигурация, заключенная в слове попрекать (попрек): «нехорошо, сделав человеку добро, потом ставить это ему в вину». Такие слова, как дерзить, грубить, хамить, прекословить, забываться, непочтительный, галантный и т.п., позволяют выявить также систему статусных правил поведения, предполагающих существование определенных иерархий (возрастную, социально-административную, светскую): так, сын может надерзить (нагрубить, нахамить) отцу, но не наоборот и т.п. Итак, понятие языковой картины мира включает две связанные между собой, но различные идеи: 1) что картина мира, предлагаемая языком, отличается от «научной» (в этом смысле употребляется также термин «наивная картина мира») и 2) что каждый язык «рисует» свою картину, изображающую действительность несколько иначе, чем это делают другие языки. Реконструкция языковой картины мира составляет одну из важнейших задач современной лингвистической семантики. Исследование языковой картины мира ведется в двух направлениях, в соответствии с названными двумя составляющими этого понятия. С одной стороны, на основании системного семантического анализа лексики определенного языка производится реконструкция цельной системы представлений, отраженной в данном языке, безотносительно к тому, является она специфичной для данного языка или универсальной, отражающей «наивный» взгляд на мир в противоположность «научному». С другой стороны, исследуются отдельные характерные для данного языка (= лингвоспецифичные) концепты, обладающие двумя свойствами: они являются «ключевыми» для данной культуры (в том смысле, что дают «ключ» к ее пониманию) и одновременно соответствующие слова плохо переводятся на другие языки: переводной эквивалент либо вообще отсутствует (как, например, для русских слов тоска, надрыв, авось, удаль, воля, неприкаянный, задушевность, совестно, обидно, неудобно), либо такой эквивалент в принципе имеется, но он не содержит именно тех компонентов значения, которые являются для данного слова специфичными (таковы, например, русские слова душа, судьба, счастье, справедливость, пошлость, разлука, обида, жалость, утро, собираться, добираться, как бы). В последние годы в отечественной семантике развивается направление, интегрирующее оба подхода; его целью является воссоздание русской языковой картины мира на основании комплексного (лингвистического, культурологического, семиотического) анализа лингвоспецифических концептов русского языка в межкультурной перспективе (работы Ю.Д.Апресяна, Н.Д.Арутюновой, А.Вежбицкой, Анны А.Зализняк, И.Б.Левонтиной, Е.В.Рахилиной, Е.В.Урысон, А.Д.Шмелева, Е.С.Яковлевой и др.).
Концептуальный анализ. Одним из распространенных приемов реконструкции языковой картины мира является анализ метафорической сочетаемости слов абстрактной семантики, выявляющий «чувственно воспринимаемый», «конкретный» образ, сопоставляемый в наивной картине мира данному «абстрактному» понятию и обеспечивающий допустимость в языке определенного класса словосочетаний (будем условно называть их «метафорическими»). Так, например, из существования в русском языке сочетания его гложет тоска, тоска заела, тоска напала можно сделать вывод о том, что тоска в русской языковой картине мира предстает как некий хищный зверь. Этот прием впервые был независимо применен в книге Н.Д.Арутюновой Предложение и его смысл (1976), в статье В.А.Успенского О вещных коннотациях абстрактных существительных (1979), а также в известной книге Дж.Лакоффа и М.Джонсона Метафоры, которыми мы живем (1980, русский перевод 1987). В этой книге, в частности, была продемонстрирована основополагающая роль метафоры в обыденном языке: на основе анализа устойчивых словосочетаний английского языка был выявлен ряд метафор, «которыми мы живем» (т.е. уподоблений типа спор – война; любовь – путешествие; радость – верх, грусть – низ), которыми человек пользуется в повседневной речи, даже не замечая этого. В последние годы этот прием получил широкое распространение, оказавшись, в частности, одной из составляющих метода «концептуального анализа».
Тезаурус и его различные толкования Говоря о человеческих знаниях о мире, мы никогда, не должны забывать, что это знания конкретных людей, т.е. знания индивидуальные. Индивидуальное знание означает, что человек, говоря словами Павилениса, - это не своеобразное зеркало, направленное к миру и безразличное ко всему, что в нем отражается. Потребность ориентации в мире вынуждает его "выбрать" из множества текстов, с которыми он сталкивается и которые он способен осмыслить в своей концептуальной системе, такие, которые он полагает истинными, которые он принимает и ко­торые поэтому являются значимыми, а не только осмысленны­ми для него .Множество таких "отмеченных", связанных друг с другом и со всей концептуальной системой структур, и об­разуют систему мнений, . как подсистему концептуальной сис­темы. Таким образом индивидуальное знание, которое, можно назвать "субъективной системой знания", охватывает то равно как и ограничено тем, что человек знает о мире. Такое знание объемлет не только информацию, относящуюся к повседневному познавательному опыту индивида, к его личной истории в мире, но и теорети­чески более нагруженную информацию, например, такую, кото­рая кодируется в научных текстах. Она репрезентирует кон­венционально принятое знание мира или же по крайней мере представляет то, что некоторые индивиды, полагаемые ком­петентными и авторитетными, думают о мире: такая инфор­мация может быть пересмотрена в процессе незнания. Другими словами, вербально-семантическая сеть языка субъективируется, преломляется через языковую личность, Караулов Ю.Н., отмечая, что в лингвистике личность не стала пока равноправным с языком объектом изучения, оставаясь скрытым, незаявленным, а иногда и неосознанным предметом исследовательского интереса, вводит понятие - "языковой личности", в которой объективируется через лингво-социум и его текстовую деятельность "эталонный"' потенциал языкового и когнитивного /лингвокогнитивного/ сознания ин­дивида как носителя не только языка, но и определенной "языковой" и "глобальной" /лингвокогнитивной, концептуаль­ной/ "картины мира". Ю.Н.Караулов развивает концепцию "трехуровневого пред­ставления модели языковой личности". Намечая мотивационный, тезаурусный и вербально-семантический уровни языко­вой личности, автор ставит их в параллель с выделяемыми в схеме смыслового восприятия побуждающим, формирующим и реализующими уровнями. Далее автор высказывает мысль о том, что структура язы­ковой личности складывается на каждом их уровней изоморф­но, из специфических типовых элементов: единиц соответст­вующего уровня, отношений между ними и стереотипных их объе­динений, особых, свойственных каждому уровню комплексов. Так, на нулевом вербально-семантическом уровне в качестве единиц выступают отдельные слова как единицы вербально-ассоциативной сети, причем отношения между ними охватывают все многообразие их парадигматических, семантико-синтаксических, и т.д» связей в их совокупности, а сте­реотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосо­четания, простые формульные фразы. Говорение в связи с определенными шаблонами быта влечет образование целых шаблонных фраз, как бы прикрепленных к данным быто­вым положениям и шаблонным". Эти фразы-шаблоны и есть отражение нулевого уровня языковой личности, где отношения между единицами актуализируют­ся в стереотипизированных актах речи. На лингво-когнитивном тезаурусном уровне в качестве единиц следуют обобщенные теоретические житейские понятия, крупные концепты, идеи, выразителями ко­торых" оказываются те же как будто слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами выстраиваются в достаточно строгую иерархическую систему, в какой-то /непрямой/ степени отра­жающую структуру мира, и известным хотя и отдаленным аналогом этой системы может служить обыкновенный тезаурус. Стереотипам на этом уровне соответствуют устой­чивые стандартные связи между дескрипторами, которые нахо­дят свое выражение в генерализованных высказываниях, дефи­нициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках, из всего многообразия которых каждая языковая личность выбирает именно те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают тем самым незыб­лемые для нее истины, в значительной степени отражающие, а значит , и определяющие ее жизненное кредо, ее "жизненную доминанту". Языковая личность на мотивационном уровне "сливается с личностью в самом общем, глобальном социально-психологическом смысле, что закономерно, поскольку, языковая личность есть личность, выраженная в языке. Как отмечает Караулов Ю.Н., мотивационный уровень в ор­ганизации языковой личности многогранен немногосложен по своему устройству и, без сомнения, играет, главенствую­щую роль в иерархии уровней. Одновременно он оказывается наиболее труднодоступным для исследователя, поскольку мотивы, интересы, устремления, цели, как и творческие потенции человека, в значительной степени строятся на аффектах и эмоциях, а языковое выра­жение последних, не говоря ужа о психической сущности, исследовано недостаточно. Базовый инвариантом мотивационного уровня языковой личности будут порождаемые целями и мотивами устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные черты, способы удовлетворить эти потребности, типологизирующие специфи­ку речевого поведения и в конечном счете информирующие о внутренних установках, целях и мотивах личности. Необходимо иметь в виду факт сущест­вования некоторой доминанты, определяемой национально-куль­турными традициями и господствующей в обществе идеологией, и благодаря этой"доминанте становится возможным вести речь об инвариантной, ядерной, общезначимой' части"картины мира" . языковой личности.
В любом речевом акте манифестируются, взаимодействуя друг с другом, все уровни организации, языковой личности: вербальномсемантический, когнитивный и прагматический. Понятие "тезаурус" восходящее к греческому - сокровище на сегодняшний день многозначно. Оно используется для обозначения: идеографических слова­рей, "где показаны семантические отношения родовидовые, си­нонимические и др., между лексическими единицами", сло­варей, где максимально полно представлены слова языка с примерами их употребления в тексте.
Чаще и прежде всего тезаурусом именуются специальные словари, стремящиеся дать описание лексики во всем ее объеме и как бы отражающие тем самым "картину мира", т.е. тезаурус-это "некоторая универсальная система, обеспечивающая хране­ние коллективного Знания о мире в вербальной форме. В тезаурусе - словаре это знание хранится в структурированной форме, отражающей наши предс­тавления о "структуре мира". В широком смысле тезаурус-сло­варь можно трактовать как своего рода "языковую память", в которой лексическим способом "закодированы системы правил, регулирующих применение в речи единиц фонологического, мор­фологического, синтаксического, семантического и1 прагмати­ческого уровней". В лингвистических работах высказывается суждение о на­личии и так называемого тезауруса личности, структурирован­ного по аналогичной модели, и это наличие тезауруса личности обусловливает "оперативное использование словаря личности. А.А.Залевская, подчеркивая, что языковые и энциклопе­дические знания . могут быть постоянно хранимыми и выводными, обозначила полный объем хранимых памятью человека эн­циклопедических и языковых знаний, включая эмоциональные впечатления и выработанную систему нормы оценок, термином "единая информационная база человека", его "информационный тезаурус'. Тезаурус-словарь, или хранилище коллективного или индивидуального знания о мире есть система словесных значений. Т.М.Дридзе определяет тезаурус как открытую и подвижную сис­тему значений, хранящуюся в памяти индивида И.И.Халеева приводит еще один взгляд на мир с позиции те­зауруса. "Под тезаурусом должно разуметь,,, все интеллекту­альное и эмоциональное богатство рецептора, включающее его способность к сотворчеству. Итак, тезаурус как способ организации словаря, в широком смысле, в лексиконе человека, с одной стороны, и как способ организации знаний о мире, с другой стороны, инкорпорирующий "все интеллектуальное и эмоциональное богатство " реципиента. Отсюда представляется целесообразным, по мнению Халеевой, ввести понятия "тезаурус -I" и "тезаурус -2". Тезаурус -I будет означать способ формирования языкового сознания, вос­ходящего к языковой картине мира, и тем самым связанный нап­рямую с ассоциативно-вербальной сетью языка, в отличие от тезауруса-2, который соотносится собственно со знаниями о мире/ не всегда находящими непосредственную корреляцию в словарном фонд//, формирующими когнитивное сознание и тем самым общую картину мира на уровне концептуальной системы, в частности как системы пресуппозиций и импликаций. Источ­никами тезауруса -2 выступает и чувственный опыт, и дея­тельность, отраженная в текстах. Тезаурус -2 коррелирует с тем, что принято называть "фо­ном невысказанных допущений из практик", "энциклопедическим' знанием мира" "фреймами, сценариями" и другими "контексту­альными особенностями коммуникативной ситуации" Павиленис. Тезаурус-2 замкнут самым тесным обра­зом на акт познания содержанием которого является сопос­тавление двух отражений актуального отражения реальности и ее- отсроченного отражения в тезаурусе. Понятие тезауруса 1 и 2 как способа организации зна­ний о языковой и глобальной картинах мира носит как объек­тивированный, так и субъективированный /субъектный характер. И тезаурус-1 и тезаурус-2 субъективированы, поскольку опосредуются языковой личностью. Субъектный характер обоих тезаурусов личности означает, прежде всего, их локализацию в сознании субъекта: во-первых, индивидуальное использова­ние социально объективированных закономерностей и свойств языка, а во-вторых, индивидуальное знание - коммуникантов о мире, т.е. знание как динамическую систему пресуппозиций и импликаций языковой личности относительно Действительного или возможного. Встает вопрос и о взаимозависимости обоих тезаурусов как способов квантования языковой и глобальной картин мира, пре­ломленных через призму языковой личности: формирование субъ­ектной личностной языковой картины мира опосредовано зна­ниями о мире со стороны языковой личности,., иными словами, формирование тезауруса-I совершается при организующем воз­действии тезауруса-2, но и тезаурус-2 неизбежно опирается на объективируемый в слове тезаурус-I. Эта взаимозависи­мость тезаурусов маркирована социально-детерминированным опытом личности, ее мотивами и ценностными ориентациями, являющимися базовым инвариантом данной социокультурной общности. Характеристика основных когнитивных стилей Когнитивный стиль определяет способ обработки человеком информации и то, как человек использует различные стратегии при выполнении заданий. Существует классификация уровней когнитивных стилей, состоящая из внимание к глобальным свойствам - внимание к тонким деталям и стимулам; классификация стимулов в большие категории (либо в маленькие); тенденция классифицировать предметы на основе явных характеристик, таких как сходства в функционировании, во времени, в пространстве, либо общего представления о некоторых абстрактных свойствах; быстрый, импульсивный - медленный, старательный подход при решении проблемы; интуитивное, индуктивное либо логическое, дедуктивное мышление; и тенденция приписывать свою собственную структуру тому, что было воспринято против того, чтобы позволить представлениям о воспринятом быть структурированными самим стимулом, находящимся в фокусе внимания, и испытать влияние контекста, в котором представление было приобретено, или другого внешнего источника. Но, говоря о том или ином концептуальном темпе, нельзя отдавать предпочтение тому или иному его виду. установили, что рефлективный темп является наиболее уместным при решении простых заданий, которые имеют несколько возможных вариантов ответов. Однако при решении сложных многоуровневых заданий “импульсивные” респонденты, сразу принимая во внимание самые правдоподобные ответы, в общем, справлялись с заданиями быстрее и с меньшим количеством ошибок, чем у рефлективных детей, которые систематично проверяли каждую альтернативу, тем самым, затрачивая много времени на изучение ненужных вариантов ответа. Исследователи, которые занимались научением детей эффективным навыкам решения проблем, получили хорошие результаты. Майхенбаум (например, использовали подход когнитивной поведенческой модификации, включающий в себя моделирование и вербализованные инструкции, даваемые самому себе. Этот подход был направлен на то, чтобы научить “быстрых”, наиболее часто ошибающихся респондентов, говорить с собой.
Концептуальный темп относится к уровню того, насколько люди когнитивно импульсивны, либо наоборот, рефлексивны при выборе ответа, когда правдоподобными являются две или более альтернативы решения проблемы. Когнитивно импульсивные люди – это те, кто быстро изучает варианты ответов и также быстро выбирает какой-нибудь, по их мнению, наиболее вероятный.
Когнитивно рефлективные люди – более склонны взвешивать все альтернативы. Это занимает больше времени, но зато вероятность того, что такие люди сделают ошибки меньше, чем у импульсивных людей. Возможно основное значение исследований когнитивных стилей для образования – это демонстрация того, как ученики используют различные стили при решении учебных задач. Психологами было выявлено несколько таких стилей. Второй когнитивно-стилевой аспект, способствующий процессу образования – психологическая дифференциация, также известная как ситуативная независимость, или как глобальный стиль восприятия – аналитический стиль восприятия. Люди с низким уровнем психологической дифференциацией (ситуативно-зависимые) имеют трудности при дифференциации стимулов от контекста происходящего, поэтому на восприятие этих людей можно воздействовать со стороны контекста происходящего. Такие люди склонны выбирать профессии социальных работников, министров, советников, учителей, администраторов. Люди с высоким уровнем психологической дифференциации (ситуативно-независимые) воспринимают более аналитично. Они могут выделять отдельные стимулы из контекста происходящего, тем самым, делая свое восприятие устойчивым по отношению к переменам в контексте происходящего. Люди с высокой психологической дифференциацией предпочитают сферы деятельности, где прерогатива отдается теоретическим и аналитическим интересам: математик, ученый, архитектор, дантист, столяр, фермер, механик, художник. Основным тезисом, которым руководствуются большинство учителей, является факт, что психологическую дифференциацию стоит учитывать при обучении детей в школе. Если учитывать основные психологические формы познания ученика, то можно помочь ему оптимальнее реализовать потенциал. Маккарти утверждает, что студенты различаются по двум важным континуумам: восприятию (чувства – мышление) и выполнению (участие – наблюдение), поэтому первые могут быть отнесены к четырем большим стилям обучения: одаренные богатым воображением студенты, воспринимают информацию конкретно и рефлексивно ее обрабатывают. Они слушают, делятся и стремятся соотнести и объединить школьный опыт с собственным; аналитичные студенты воспринимают информацию абстрактно и рефлексивно ее обрабатывают. Они с одинаковым уважением относятся как к деталям, так и к идеям, склонны к последовательному мышлению и ценят идеи больше, чем людей; здравомыслящие студенты воспринимают информацию абстрактно и активно ее обрабатывают. Склонны быть прагматичными в учебе, ценят конкретное решение проблемы, любят экспериментировать; динамичные студенты воспринимают информацию конкретно и обрабатывают ее активно. Они склонны объединять опыт с его применением и с очень большим энтузиазмом относятся ко всему нововыученному, всегда готовы погрузиться в учебу по методу проб и ошибок и очень сведущие в области всего рискованного. Маккарти утверждает, что, используя эти четыре типологии, учителя смогут вырабатывать руководства для учеников, способствующие развитию когнитивного потенциала учеников. Используя эту типологию, учитель сможет также помочь студенту «растянуться» и функционировать в учебных моделях, которые они редко используют. Очевидно, что когнитивный стиль – это один из аспектов, благодаря которым учитель может создавать программы, учитывая индивидуальные особенности студентов. Однако учителя должны использовать информацию о когнитивных стилях как стимулятор размышлений об индивидуальности, а не как основу для воспитания студентов в группах (Good&Stipek,1984; Messiak,1984). В современной зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около двух десятков различных когнитивных стилей. Прежде всего остановимся на описании тех когнитивных стилей, которые составляют основу феноменологии стилевого подхода. К их числу относятся: 1. Полезависимость/поленезависимость. 2. Узкий/широкий диапазон эквивалентности. 3. Широта категории. 4. Ригидный/гибкий познавательный контроль. 5. Толерантность к нереалистическому опыту. 6. Фокусирующий/сканирующий контроль. 7. Сглаживание/заострение. 8. Импульсивность/рефлективность. 9. Конкретная/абстрактная концептуализация. 10. Когнитивная простота/сложность. Полезависимость/поленезависимость Популярность идей Генри Уиткина все последние десятилетия была удивительно велика, при этом количество исследований полезависимости/поленезависимости (ПЗ/ПНЗ) исчислялось тыся­чами. Тем больший интерес представляет анализ эволюции пред­ставлений о природе этого когнитивного стиля. Г. Уиткина интересовали особенности поведения в поле, в ча­стности такие эффекты, как «фигура — фон» и «часть — целое». Впервые этот стилевой параметр был описан Уиткином в связи с изучением индивидуальных различий в пространственной ориен­тации, когда от испытуемого требовалось провести некоторые манипуляции с объектом под влиянием пространственного кон­текста. Чуть позже были описа­ны индивидуальные различия в перцептивной деятельности при решении задачи обнаружения простой детали в сложном геомет­рическом изображении. В ходе экспериментов выяснилось, что одни испытуемые по­лагаются на внешнее видимое поле, с трудом преодолевают его влияние, им требуется много времени, чтобы «увидеть» нужную деталь в сложном изображении (это явление получило название полезависимости). Другие испытуемые, напротив, склонны кон­тролировать влияние зрительных впечатлений за счет опоры на некоторые внутренние критерии (в частности, собственный про-приоцептивный опыт), легко преодолевают влияние видимого поля, быстро находят деталь в сложном изображении (это явле­ние получило название поленезависимости). Узкий/широкий диапазон эквивалентности Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные раз­личия в особенностях ориентации на черты сходства или черты различия объектов. В частности, в экспериментах на свободную классификацию объектов было обнаружено, что неко­торые испытуемые разделяют объекты на много групп, имеющих малый объем (узкий диапазон эквивалентности), другие же испы­туемые образуют мало групп, имеющих большой объем (широкий диапазон эквивалентности). По мнению Р. Гарднера, узкий диа­пазон эквивалентности предполагает более детализированную категоризацию впечатлений, что позволяет говорить об исполь­зовании этими испытуемыми более точных стандартов в оценке различий объектов. Впоследствии Гарднер предложил трактовать характерный для данного индивидуума диапазон эквивалентно­сти как проявление понятийной дифференциации: чем больше групп объектов выделяется в условиях их категоризации, тем выше понятийная дифференциация. Таким образом, суть этого когнитивного стиля в том, много или мало категорий представле­но в индивидуальном понятийном опыте.
В работах отечественных авторов этот стилевой параметр ин­терпретируется как «аналитичность» (склонность ориентировать­ся на выявление различий в ряду объектов) и «синтетичность» (склонность ориентироваться на выявление сходства в ряду объектов). Широта категории Данный когнитивный стиль в определенной мере близок по смыс­лу когнитивному стилю «узкий/широкий диапазон эквивалентнос­ти», хотя это далеко не тождественные стилевые проявления. Диа­пазон эквивалентности характеризует степень субъективной диффе­ренциации различных объектов на основе множества понятийных категорий («большие», «имеющие неправильную форму», «красно­го цвета» и т.д.). Широта категории отражает степень субъективной дифференциации одной единственной категории (различные вари­ации значения категории «большой», степень разграничения раз­личных оттенков красного цвета и т.д.). Таким образом, узкие кате-горизаторы склонны специфицировать свои впечатления и ограни­чивать область применения определенной категории, тогда как широкие категоризаторы, напротив, склонны подводить под одну категорию большое число подтверждающих ее примеров.
Ригидный/гибкий познавательный контроль Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Ригидный контроль свидетельствует о трудностях в переходе от вербальных функций к сенсорно-пер­цептивным в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий — об относительной легкости такого перехода в силу вы­сокой степени их автоматизации (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959; Broverman, 1960). Толерантность к нереалистическому опыту Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в ситуациях, для ко­торых характерна неопределенность, двусмысленность. Толерант­ность к нереалистическому опыту предполагает возможность при­нятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он оценивает как правильные и очевидные. Толерантные лица оценивают опыт по фактическим характе­ристикам и мало склонны формулировать его в терминах «обыч­ного», «ожидаемого», «известного». Нетолерантные лица сопро­тивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличному знанию. Фокусирующий/сканирующий контроль Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особен­ности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а также в степени учета ее релевантных и нерелевантных призна- ков. Первоначально он получил название «фокусирующего конт­роля», поскольку на первый план выходила способность испыту­емого концентрировать внимание на некоторых объективно задан­ных характеристиках стимула. Однако впоследствии от этого тер­мина пришлось отказаться, ибо эффекты концентрации внимания основывались на постоянном сканировании (просматривании) поля (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959). Соответ­ственно одни испытуемые оперативно распределяют внимание на множество аспектов ситуации, выделяя при этом ее объективные детали (полюс широкого, или сканирующего, контроля). Внима­ние других испытуемых, напротив, оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фиксирует явные, бросающиеся в глаза характеристики ситуации (полюс узкого, или фокусирующе­го, контроля). По мнению Ч. Носала, этот когнитивный стиль имеет вид про­цедуры просматривания стимульного поля, реализующейся в двух основных формах: 1) просматривание в соответствии с некоторым заданным критерием; 2) просматривание в условиях неопреде­ленного критерия (Nosal, 1990). Именно эти две формы сканиро­вания нашли свое отражение в методиках диагностики данного когнитивного стиля. Сглаживание/заострение Индивидуальные различия, зафиксированные в этом когнитив­ном стиле, имеют отношение к особенностям хранения в памя­ти запоминаемого материала. У «сглаживателей» сохранение ма­териала в памяти сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов. Напротив, в памяти «заострителей» происходит выделение, подчеркивание специфи­ческих деталей запоминаемого материала. Впоследствии специ­ально подчеркивалось, что данный стилевой параметр обнаружи­вает себя в условиях восприятия и запоминания последователь­ности стимулов, характеризуя, таким образом, чувствительность испытуемых к постепенно нарастающим различиям в ряду сти-мульных воздействий (Holzman, Gardner, 1960). Импульсивность/рефлективность Данный когнитивный стиль, в соответствии с первоначальным предположением Дж. Кагана, характеризует индивидуальные раз­личия в склонности принимать решения быстро либо медленно. Наиболее ярко это стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный вы­бор из некоторого множества альтернатив. Импульсивные испы­туемые склонны быстро реагировать в ситуации множественно­го выбора, при этом гипотезы выдвигаются без анализа всех воз­можных альтернатив. Для рефлективных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобной ситуации, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков аль­тернативных объектов. Конкретная/абстрактная концептуализация О. Харви, Д. Хант и X. Шродер проанализировали индивидуаль­ные особенности понятийной сферы, связанные с различиями в степени ее конкретности/абстрактности. В основе конкретности/ абстрактности лежат такие психологические процессы, как диф­ференциация и интеграция понятий. Полюс «конкретной кон­цептуализации» характеризуется незначительной дифференциа­цией и недостаточной интеграцией понятий. Для «конкретных» индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способ­ность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т.д. Напро­тив, полюс «абстрактной концептуализации» предполагает как высокую дифференциацию, так и высокую интеграцию понятий. Соответственно для «абстрактных» индивидуумов характерна сво­бода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внут­ренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т.д. (Harvey, Hunt, Schroder, 1961). В ходе онтогенетического развития происходит увеличение абстрактности индивидуальной понятийной системы, что обус­ловливается ростом числа альтернативных схем для восприятия и анализа одного и того же объекта, уходом от стандартных оценок за счет увеличивающейся способности к внутренним преобразо­ваниям и комбинациям понятий. Когнитивная простота/сложность Человек понимает, интерпретирует, оценивает и прогнозирует действительность на основе определенным образом организован­ного субъективного опыта, представленного в виде системы лич­ностных конструктов (Kelly, 1955). Конструкт — это биполярная субъективная шкала, реализующая одновременно две функции: обобщения (установления сходства) и противопоставления (установления различия) в условиях оценки тех или других объектов (прежде всего других людей и самого себя). Примером могут служить конструкты «добродушный — злобный», «умный — глупый», «опасный — безопасный» и т.д.
При анализе особенностей организации субъективной системы конструктов Келли уделял особое внимание такому качеству, как системность конструктов. Конструкты не являются изолированны­ми образованиями, они определенным образом взаимосвязаны и вза­имозависимы. Таким образом, представляется принципиально важ­ным то обстоятельство, что о мере когнитивной сложности субъек­тивного оценочного пространства следует судить как на основе степени дифференцированности конструктивной системы (количе­ства имеющихся независимых конструктов), так и на основе степе­ни ее интегрированное (характера связей между конструктами).
Стили постановки и решения проблем: Для выделения основных стилей постановки и решения про­блем, названных «стилями мышления» (или интеллектуальными стилями), Стернберг использовал метафору «устройства государ­ства», полагая, что интеллект — это также своего рода «менталь­ное государство» с определенным режимом ментального самоуп­равления (Sternberg, 1990; 1998). Он выделил пять основных па­раметров государства с указанием их возможных вариантов, проинтерпретировав последние не только как способы функци­онирования интеллекта, но и как стили мышления в условиях по­становки и решения проблем (рис. Кратко охарактеризуем выделенные Стернбергом «стили мыш­ления» (всего их 13) с точки зрения интеллектуального своеобра­зия их представителей (Григоренко, Стернберг, 1996; 1997; Sternberg, 1998): 1) законодательный — предпочитают самостоятельно порож­дать и формулировать проблемы, планировать собственную деятельность (поэтому болезненно реагируют на любой вне­шний контроль своего интеллектуального поведения), их отличает развитое воображение; 2) исполнительный — склонны внедрять и выполнять задания, придуманные другими; 3) оценочный — сравнивают, обосновывают и оценивают суще­ствующие подходы к решению проблем; 4) монархический — предпочитают решать одну определенную задачу с использованием определенного, наиболее эффективного, с их точки зрения, способа ее решения, при этом т характерно игнорирование всех прочих альтернатив и пол­ное погружение в актуальную на данный момент проблему; 5) иерархический — умеют одновременно работать с множе­ством задач, устанавливая четкие приоритеты относитель­но каждой проблемной ситуации; 6) олигархический — склонны одновременно работать с не­сколькими задачами, которые субъективно воспринимают­ся как равноценные; 7) анархический — демонстрируют отсутствие систематичности в интеллектуальной работе (игнорируют план, организа­цию и порядок в решении проблем); 8) глобальный — предпочитают абстрактные задачи, причем интересуются не столько самой проблемой, сколько ее об-щим контекстом, методологией; 9) локальный — решают конкретные задачи с большим количе­ством деталей в конкретной предметной области; 10) внешний — имеют преобладающий интерес к проблемам ок­ружающего мира; 11) внутренний — имеют преобладающий интерес к проблема­тике своей душевной жизни; 12) консервативный — отличаются стабильностью и традицион­ностью при выборе проблем и способов их решения; 13) либеральный — отдают предпочтение новым способам реше­ния проблем, изобретательству, характеризуются готовно­стью к принятию инноваций. Для выделения перечисленных стилей был разработан опрос­ник, в рамках которого каждый стиль идентифицировался на ос­нове пяти вопросов (Sternberg, 1998). Нельзя не заметить, что с содержательной точки зрения неко­торые стили «перекрывают» друг друга, поэтому приписать какой-либо один из 13 стилей конкретному ребенку либо взрослому можно с достаточной степенью условности. Тем не менее, идея Стернберга о том, что люди используют имеющиеся у них способ­ности разными способами, безусловно, интересна. Фактически речь идет о специализации способностей, которая проявляется в формировании индивидуально-своеобразных способов постанов­ки и решения проблем (интеллектуальных стилях). Близкое по смыслу направление исследований представлено в работах Р. Брэмсона и А. Харрисона. Ими были выделены стили интеллектуальной деятельности на примере анализа творчества великих философов. При этом во внимание принимались два существенных обстоятельства: во-первых, своеобразие стилевого поведения с наибольшей очевидностью проявляется на высшем уровне интеллектуального развития личности (в виде интеллек­туальной одаренности, частным случаем которой является фило­софское творчество) и, во-вторых, философы с разным складом ума создают разные философские системы. Брэмсон и Харрисон описали — на основе качественного ана­лиза специфики произведений ведущих философов — пять интел­лектуальных стилей. 1. Синтетический стиль (типичным представителем данного стиля является Георг Вильгельм Гегель). Своеобразие ума таких людей проявляется в склонности строить из множества отдельных элементов (явлений, фактов) целостный взгляд на проблему, в рамках которого совмещаются идеи, казалось бы, в принципе не­совместимые. Характерны комбинирование идей при явном предпочтении противоречий, парадоксов, софизмов, ориентация на поиск максимально широких обобщений. На фоне страстной любви к теориям (главным образом, своим собственным) отмеча­ется активная неприязнь к фактам («если факты не соответствуют моей теории, тем хуже для фактов»). Агрессивны в интеллектуаль­ном общении, любят провоцировать интеллектуальные конфлик­ты вплоть до открытой конфронтации, обожают ошеломляющие вопросы и ответы, склонны схватывать негативные аспекты про­блемы (поэтому у них, как правило, репутация смутьянов), хоро­шо чувствуют инновации. 2. Идеалистический стиль (представителем является Имману­ил Кант). Для людей этого типа характерен — аналогично пред­ставителям синтетического стиля — широкий взгляд на вещи, од­нако последний основывается на интуитивных оценках. Конкрет­ные факты, цифры, требования* формальной логики ими, как правило, игнорируются. Отличаются повышенным интересом к целям и ценностям, категориям добра и зла (их интересуют вопросы типа «Кто виноват и что делать?»). В интеллектуальном об­щении неконфликты, неагрессивны, толерантны к мнениям дру­гих людей, ориентированы на поиск средств для достижения со­гласия, поскольку доминирует установка на объединение разных позиций в интересах достижения общей перспективной цели. Ис­пытывают затруднения при необходимости решать четко струк­турированные (математические, логические) задачи. 3. Прагматический стиль (представителем является Джон Дьюи). В основе интеллектуальной активности людей с таким складом ума лежит непосредственный личный опыт, через при­зму которого оцениваются знания и отыскиваются подходы к решению проблем. Проблемы выявляются и формулируются на ос­нове практического экспериментирования. Характерен последо­вательный (шаг за шагом) тип мышления, склонность к предва­рительному планированию всех аспектов своей деятельности. Интеллектуальные убеждения как таковые отсутствуют («в них нет смысла, ибо мир непредсказуем и непознаваем»). Их отлича­ет готовность к сотрудничеству, отсутствие пессимизма и ниги­лизма, жизненный задор и высокий уровень энтузиазма при ре­шении прикладных проблем.
4. Аналитический стиль (представителем является Готфрид Вильгельм Лейбниц). Для людей подобного типа характерна тща­тельная, систематическая, осторожная манера анализа проблемы с установкой на изучение всех возможных вариантов ее решения. Плохо переносят неопределенность и неизвестность, поскольку склонны видеть мир законосообразным и предсказуемым, ориен­тированы на построение ясной, упорядоченной картины проис­ходящего. Доминирует интерес к технологиям, методам, инстру­ментам, а также к поиску и накоплению новой либо дополнитель­ной информации. Ценят и уважают авторитеты.
5. Реалистический стиль (представителем является Джон Локк). Люди с таким складом ума верят в реальность только того, что можно непосредственно увидеть и «попробовать», при этом фак­ты воспринимаются как исходная и конечная ценность. Предпо­читают четкие вопросы и ответы с ориентацией на получение практически значимого результата. Болезненно реагируют на слу­чаи «неправильного устройства» тех или иных фрагментов мира и стремятся их исправить. Характерна антипатия ко всему ирра­циональному и субъективному. Ярко выражена потребность кон­тролировать ситуацию и действия других людей. В перечне Брэмсона и Харрисона оказался пропущенным как минимум еще один стиль философского творчества: иррациональ­ный стиль, в качестве представителей которого могут выступать Фридрих Ницше, Серен Киркегор, Алексей Хомяков (этот тип философского творчества основывается на опыте личных пере­живаний и интуитивных умонастроений, использовании языка метафор, символов, эмоционально насыщенных категорий). По-видимому, специалисты в области истории философии смогли бы представить перечень стилей философского творчества еще в бо­лее расширенном виде. Конечно, не принципиально, 13 или 5 стилей используется для описания индивидуальных различий в способах подхода челове­ка к пониманию проблемы и поиску средств ее решения. Важно, что такие различия существуют, при этом, по-видимому, присущий человеку стиль постановки и решения проблем проявляется в определенном балансе со всеми другими видами познаватель­ных стилей. Надо иметь в виду, что выраженность интеллектуального сти­ля будет в значительной степени зависеть от меры самостоятель­ности (или меры творческого подхода) человека по отношению к стоящей перед ним проблеме. Если брать за основу этот критерий (т.е. фактически говорить о типах стилевого поведения внутри ин­теллектуальных стилей), то к числу стилей постановки и решения проблем, на мой взгляд, можно отнести пять основных стилей: • адаптивный (поиск решения поставленной кем-либо пробле­мы с использованием ранее освоенных способов деятельности; предпочтение алгоритмических приемов интеллектуаль­ной работы либо — в случае их отсутствия — методов проб и ошибок); • эвристический (достижение заданной цели на основе изобре­тения новых, более эффективных способов решения уже су­ществующей нормативной проблемы); • исследовательский (самостоятельное формирование целей собственной деятельности с ориентацией на сбор информа­ции по широкому спектру проблемного поля и опорой на различные — в том числе альтернативные — варианты анали­за проблемы); • инновационный (способность к порождению объективно но­вых идей, выдвижению новых оснований для принятия ре­шений, созданию качественно новых продуктов — организа­ционных, коммуникативных, интеллектуальных и т.д.); • смыслопорождающий (ориентация на работу со смыслами по отношению к существующим понятиям, традиционным под­ходам и т.п. с последующим радикальным изменением уров­ня и типа понимания соответствующей проблемной области в режиме смены интеллектуальной или культурной пара­дигмы). Нельзя не заметить, что выделенные Р. Стернбергом стили мыш­ления могут быть сгруппированы вокруг вышеперечисленных ос­новных интеллектуальных стилей следующим образом: адаптивный (исполнительный, монархический, локальный, консервативный^ внешний), эвристический (олигархический, либеральный), иссле­довательский (оценочный, иерархический), инновационный (зако­нодательный), смыслопорождающий (анархический, глобальный, внутренний). В свою очередь, стили философского творчества, опи­санные Р. Брэмсоном и А. Харрисоном, являются вариациями смыслообразующего стиля постановки и решения проблем, no-f скольку каждый из представленных в их классификации философов является создателем принципиально новой проблемной области за счет качественного пересмотра смысла традиционных для своего времени философских понятий и теорий. Стили познавательного отношения к миру (эпистемологические стили): Эпистемологические стили — это индивидуально-своеобразные формы познавательного отношения к окружающему миру и само­му себе как субъекту познавательной деятельности. Дж. Росс отмечал, что у каждого человека существует некото­рое субъективное пространство, в рамках которого он осмысли­вает события и которое может быть описано тремя измерениями (полюса этих измерений фактически характеризуют присущий данной личности стиль познавательного отношения к происходя­щему): 1) степень концептуализации (события переживаются как дифференцированные на части, знания быстро оформляются в слова и легко коммуницируются, суждения дискурсивны и обо­снованны — события переживаются как недифференцированное целое, знания с трудом вербализуются и коммуницируются, доминируют интуитивные догадки); 2) степень теоретизации (абст­рактный подход, опора на систему идей — наблюдение, опора на комплекс фактов); 3) степень экстенсивности (охват множества фактов, идей, многообразные интересы — анализ небольшого числа фактов, идей, концентрированные интересы) (Ross, 1965). Дж. Ройс высказал предположение, что индивидуальные пред­ставления о мире есть функция «психоэпистемологического про­филя» личности. В частности, существует три базовых способа мышления, на основе которых строятся различающиеся «образы мира»: эмпиризм, рационализм и метафоризм (Royce, 1974; Wardell, Royce, 1978). 1. Эмпиризм — это стиль познания, который характеризует лич­ность, чей взгляд на действительность детерминирован пер­цепцией и конкретно-образным опытом. Эмпирик склонен подтверждать свои убеждения за счет постановки вопросов о фактах, тщательности измерений, надежности наблюдении. 2. Рационализм — это стиль познания, который выражается в построении широких понятийных схем («теорий»). Адекватность собственных убеждений оценивается на основе логи-( ческих выводов и обоснований, при этом критерием надежности индивидуального образа мира является его логическая устойчивость. 3. Метафоризм — это стиль познания, отличающий человека со стремлением к разнообразию впечатлений, комбиниро­ванию отдаленных областей знаний. Характерна тенденция к символизации и глобальности понимания происходяще­го. Проверка надежности индивидуального образа мира осуществляется в терминах интуиции. Характерно, что, по мнению Дж. Ройса, сформированность эпистимологических стилей (эмпирического, рационалистическо­го и метафорического) приводит к появлению барьеров между че­ловеком и реальностью, поскольку при этом ограничиваются его представления о действительном мире как таковом и появля­ются специфические субъективные критерии оценки истиннос­ти происходящего (эффект «закапсулированности» индивидуаль­ного образа мира).
В контексте обсуждаемой проблемы безусловный интерес представляет теория «трансгрессии разума» Ч. Носала. Трансгрес­сия — это возможность смещения интеллектуальных оценок, что приводит к увеличению или уменьшению субъективной уверен­ности в истинности тех или иных суждений. В итоге то, что для большинства является маловероятным и неправильным, субъек­ту умственной трансгрессии кажется вполне вероятным и прав­доподобным. Таким образом, можно говорить о разных «типах ра­зума», выделение которых основывается на первичности функции оценки смысла информации по отношению к ее объективным ха­рактеристикам (Nosal, 1990).
1. Тип разума с фрагментарно-логической ориентацией. Такие люди предпочитают наблюдение и индуктивный путь к истине,; они хотят все сделать видимым и понятным. В основе познава­тельного отношения к миру лежит субъективная вера в «факты», при этом чем их больше, тем лучше. 2. Тип разума, направленный на поиск сходства. Характерно стремление к объединению различных элементов мира в рамках некоторой «общей формулы», использование обобщенных схем на фоне редукции специфики конкретных объектов. В основе позна­вательного отношения к миру лежит субъективное представление о плодотворности поиска объяснения происходящего на уровне некоторой «суперструктуры» (например, по типу «все есть число»). 3. Тип разума, ориентированный на конструктивно-технические решения. В системе познавательных предпочтений доминируетпозиция: «Можно ли это сделать?». Познавательное отношение к миру строится на основе убеждения, что полнота знаний и нали­чие средств влияния на мир позволяют «жонглировать» его свой­ствами и конструировать отдельные его фрагменты. 4. Тип разума с рефлексивно-медитативной направленностью. Люди с таким складом ума относятся к миру как к тайне, предпо­читая целостный путь его постижения на основе внутренних «оза­рений». При построении индивидуальной картины мира данные чувственного опыта и понятийное знание отвергаются. Для при­обретения субъективной уверенности в истинности происходя­щего достаточно короткого, интуитивного «просмотра» ситуации. Таким образом, по Носалу, существуют «разные порядки прав­ды» в зависимости от трансгрессии индивидуальных интеллекту­альных убеждений, т.е. типа разума. Если рассматривать эти стили в контексте социума, то можно сделать вывод о различной частоте их встречаемости. Так, первый и третий типы разума встречаются достаточно часто, что обуслов­лено особенностями традиционной системы образования и ти­пичным социальным запросом. Гораздо реже приходится сталки­ваться со вторым типом разума, который «не выгоден» с точки зрения эффективности индивидуальной социальной адаптации в образовательной и экономической среде. Наконец, представите­ли четвертого типа разума, встречающего весьма редко в силу его невостребованности, вынуждены уходить в «социальное подпо­лье», поскольку в современной общественной жизни фактически отсутствуют приемлемые для них формы самореализации. Заметим, что в классификации Ч. Носала отсутствует еще один эпистемологический стиль, который можно было бы на­звать хаотическим. Познавательное отношение к миру у людей этого типа определяется наличием некоторой сверхзначимой цели, для достижения которой они готовы принести любые жер­твы и которая является основой их уверенности в «правильнос­ти» происходящего. Они, как правило, компетентны и инициа­тивны. В то же время высокий уровень интеллектуального на­пряжения, обусловленный мессианскими мотивами и слабой структурированностью цели-идеала, приводит к явно выражен­ной дезорганизации интеллектуальной деятельности: отсут­ствию систематичности в работе, игнорированию планов и сро­ков, неожиданным изменениям взглядов, непредсказуемостью в принятии решений, склонностью использовать (часто нерацио­нально) свои собственные ресурсы и ресурсы других людей. В своем позитивном пределе — это творцы-лидеры, в своем нега­тивном пределе — фанатики. В более широком контексте проблема индивидуально-своеоб­разных способов познавательного отношения к миру нашла отра­жение в теории психологических типов К.Г. Юнга. Фактически в данном случае следует говорить о классификации познавательных личностных типов, поскольку в ее основе наряду с личностными качествами лежат определенные познавательные функции. В ча­стности, в качестве критериев выделения «психологических ти­пов», по Юнгу, выступают две личностные установки — экстра-версия/интроверсия и четыре функции — мышление (логические суждения), чувство (эмоциональные оценки), ощущение (воспри­ятие с помощью органов чувств) и интуиция (опора на бессозна­тельный опыт). Каждая из функций может действовать либо эк-стравертированным, либо интровертированным образом. Соот­ветственно выделяется восемь возможных психологических типов (более подробно см.: Юнг, 1992; Шарп, 1994). 1. Экстравертированный мыслительный тип. Суждения строят­ся на основе внешних критериев, которые задаются традицией или образованием; ориентация на объективные факты и объек­тивно значимые идеи; интеллектуальная деятельность построена на строгой системе правил и принципов; возможны элементы чрезмерного догматизма и педантизма. 2. Экстравертированный чувствующий тип. Ярко выражен эмо­циональный аспект интеллектуальной деятельности, который, однако, подчинен нормативным ценностям; неприемлемым яв­ляется состояние одиночества, в том числе при интеллектуальной работе; возможны элементы экстравагантности и инфантилизма суждений, поскольку мышление подчинено чувствам. 3. Экстравертированный ощущающий тип. Сильная сенсорная связь с окружающей действительностью (высокая чувствитель­ность к деталям и «мелочам», подозрительность по отношению к тому, что невозможно увидеть, услышать, потрогать); ориентация на эффективное приспособление к реальности. 4. Экстравертированный интуитивный тип. Познавательная направленность на объект с учетом его контекста, который по­рождается «изнутри» с опорой на собственный опыт; склонность к интерпретациям; несмотря на достаточно высокий творческий потенциал, никогда ничего не реализуют сами, поскольку объект (другие люди) является единственно значимым стимулом интел­лектуальной деятельности. 5. Интровертированный мыслительный тип. Преобладает внут­ренняя мотивация и внутренние критерии интеллектуальной де­ятельности независимо от ее содержания; факты и практическое применение имеют второстепенное значение по отношению к исходной субъективной идее; склонность к теоретическому мыш­лению с выраженным интересом к принципам и фундаменталь­ным основаниям соответствующей предметной области; безраз­личны к мнению других людей. 6. Интровертированный чувствующий тип. Познавательное от­ношение к миру находится под полным влиянием определенных субъективных ценностей, поэтому интеллектуальная деятель­ность по своему содержанию часто приобретает этический отте­нок; по характеристикам познавательной активности отличают­ся независимостью, самостоятельностью, молчаливостью, отсут­ствием потребности в самоутверждении.
7. Интровертированный ощущающий тип. Чрезвычайно высо­кая (физическая и психофизиологическая) чувствительность к малейшим деталям своего окружения, которые воспринимаются через призму субъективных впечатлений; характерна трудность вербального самовыражения. '*'-••• 8. Интровертированный интуитивный тип. Источником и пред­метом интеллектуальной деятельности является содержание бес­сознательного; ориентация на мистические, «невозможные» ас­пекты происходящего; имеют смутное представление о подробно­стях «реального мира» и беспорядочны в своих суждениях и действиях, в результате чего часто оказываются «загадкой» для ок­ружающих людей.
. В теории психологических типов Юнга следует выделить два важных для нас обстоятельства. С одной стороны, одна из выше­указанных четырех функций (мышление, чувство, ощущение, интуиция) неизменно оказывается более развитой, чем осталь­ные. Именно эта основная (или ведущая) функция предопреде­ляет принадлежность определенного человека к тому или друго­му психологическому типу (и соответственно характер его по­знавательного отношения к миру). С другой стороны, Юнг специально предупреждал, что « .хотя существуют несомненные индивиды, чей тип можно определить с первого взгляда, это со­всем не означает, что так может быть всегда, . поскольку каждый индивид является исключением из правила» (цит. по: Шарп, 1994, с. 31). Действительно, проявления каждого типа применительно к конкретному человеку могут меняться в зависимости от ситуа­ции, а также на разных этапах его жизненного развития. С этой точки зрения — и это обстоятельство признавал сам Юнг — его классификация не является единственно возможной и выступа­ет всего лишь в качестве полезного инструмента анализа индиви­дуального поведения. Впоследствии И. Майерс и К. Бриггс разработали опросник для выявления психологических типов, по Юнгу, с учетом четырех ба­зовых оснований: экстравертный/интровертный, сенсорный/ин­туитивный, мыслительный/чувственный, рассудочный/восприни­мающий (Myers, 1962; Briggs-Myers, McCaulley, 1985). Таким образом, несмотря на качественный характер существу­ющих стилевых типологий и их очевидные взаимопересечения, все они свидетельствуют о существовании индивидуально-свое­образной познавательной позиции личности, характерезующей ее эпистемологический статус (в том числе исходные познаватель­ные мотивы, доминирующие способы получения информации из окружающего мира, субъективные критерии истинности индиви­дуальной познавательной «картины мира» и т.д.). В целях систематизации и обобщения всего множества описан­ных стилей познавательного отношения к миру целесообразно, на мой взгляд, ограничиться пятью основными эпистемологичес­кими стилями, такими как: • эмпирический (ум, ориентированный на наблюдение и анализ непосредственных впечатлений); • конструктивно-технический (ум, ориентированный на управление окружающей действительностью и ее моделирование в рамках разного рода экспериментов); • рационалистический (ум, ориентированный на поиск сход­ства, обобщения, оснований и закономерностей); • рефлексивно-медитативный (ум, ориентированный на инту­итивное переживание происходящего, использование мета­фор, символов и рефлексии в качестве средств организации индивидуальной «картины мира»); • хаотический (ум, ориентированный на реализацию субъек­тивно сверхзначимой цели-идеала, когда предельная концентрация интеллектуальных сил на определенной про­блемной области сочетается с проявлениями дезорганиза­ции интеллектуальной деятельности). Эпистемологические стили, по всей вероятности, складывают­ся под влиянием стилей постановки и решения проблем. Так, с определенной долей условности можно предположить, что эмпи­рический стиль уходит своими корнями в адаптивный стиль по­становки и решения проблем, конструктивно-технический — в эвристический, рационалистический — в исследовательский, рефлексивно-медитативный — в инновационный, хаотический — в смыслопорождающий. Определение когнитивных стилей как индивидуально-своеобраз­ных способов переработки информации о своем окружении (его анализа, структурирования, категоризации, прогнозирования и т.п.) с необходимостью ставит вопрос об их связи со стилями ко­дирования информации. Есть основания полагать, что все опи­санные к настоящему времени когнитивные стили можно сгруп­пировать в зависимости от лежащего в их основании стиля коди­рования информации. Так, словесно-речевой стиль кодирования информации, по-видимому, впервую очередь оказывает влияние на формирование таких когнитивных стилей, как узкий/широкий диапазон эквива­лентности, узкая/широкая категоризация, аналитический/тема­тический стиль, когнитивная простота/сложность, конкретная/ абстрактная концептуализация, толерантность к нереалистичес­кому опыту (в той ее форме, которая связана с особенностями организации семантических схем). Визуальный стиль кодирования способствует формированию таких когнитивных стилей, как полезависимость/поленезависимость, импульсивность/рефлективность, фокусирующий/сканиру­ющий контроль, сглаживание/заострение, толерантность к нере­алистическому опыту (в той ее форме, которая связана с особен­ностями перцептивных схем). Сенсорно-эмоциональный стиль кодирования информации представлен такими когнитивными стилями, как ригидный/гиб­кий познавательный контроль, физиогномический/буквальный стиль, медленное/быстрое течение психического времени. Что касается предметно-практического стиля кодирования ин­формации, то референтные ему когнитивные стили пока не вы­явлены. Таким образом, баланс и степень выраженности основных ког­нитивных стилей, как можно думать, определяются мерой сфор­мированное™ стилей кодирования информации. Стили постановки и решения проблем (интеллектуальные сти­ли) — это индивидуально-своеобразные способы выявления и формулирования проблемной ситуации, а также способы поиска средств ее разрешения. Факты свидетельствуют, что разные люди в одном и том же проблемном поле видят разные проблемы, оп­ределяют их в разных терминах и в разном содержательном кон­тексте, используют различные методы их решения. В отечественной литературе факт существования разных спосо­бов решения проблемы впервые был описан Д.Б. Богоявленской. В частности, экспериментальные исследования с использованием разработанного ею метода «креативного поля» позволили выделить три качественно разных уровня интеллектуальной деятельности: стимульно-продуктивный (испытуемый решает задачу, однако при этом остается в рамках заданного или первоначально найденного способа решения), эвристический (испытуемый ориентируется на поиск новых, отличных от уже найденного способов решения про­блемы) и креативный (испытуемый выходит за пределы заданных условий исходной проблемы, поскольку обнаруженная им законо­мерность превращается для него в самостоятельную задачу, реше­ние которой для него важнее достижения успеха в эксперименте). Познавательные стили – это тонкие инструменты, с помощью которых строится индивидуальная «картина мира». В зависимости от степени зрелости лежащих в их основе ментальных механизмов те или иные стили будут способствовать либо объединению и субъективации этой картины мира, либо ее обогащению и объективации. Таким образом, познавательные стили выступают в качестве своего рода посредника между «ментальным миром» субъекта и «миром реальности», обеспечивая в конечном счете такое уникальное человеческое качеств, как «индивидуальность творческого ума».
Исследование креативности Многие из нас ценят и могут узнавать креативность при встрече с ней, но все-таки это понятие до сих пор трудно определить и измерить. Частью проблемы, возникающей при изучении креативности, является ее многосторонность. Люди могут быть креативными по-разному. Некоторые креативны в профессиональной сфере, не будучи таковыми в личной жизни. Многие писатели считают креативность частью общего интеллекта, но различия в креативности у людей с равным IQ опровергают это. Креативность действительно связана с интеллектом и уровнем IQ, но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую. Гилфорд дает представление о креативности в своей модели умственных способностей. В эту модель входит список умственных операций, одна из которых относимая к основным, - креативность. Гилфорд заявил, что в процессе извлечения информации из памяти могут вовлекаться два вида операций – конвергентное воспроизведение и дивергентное воспроизведение.
Конвергентное воспроизведение – поиск специфичной информации, для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ (Если Вася выше Коли, а Коля выше Степы, кто самый высокий?). И наоборот. Дивергентное воспроизведение – требуется для решения проблем, которые могут иметь много разных и равно приемлемых решений (Что мы еще можем сделать с шариковой ручкой, кроме как писать что-то? Как мы можем сделать историю древнего мира значимой для современных студентов?) Гилфорд заявил, что креативность вовлекает дивергентное мышление, представленное беглостью, гибкостью и оригинальностью мыслительных процессов. Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов решения проблемы за короткое время. Они обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться с одного подхода к решению проблемы на другой, новый, если проблема и ее условия новы и требуют соответствующего к себе подхода. Оригинальные люди могут создавать новые и универсальные предположения и идеи (беглость), «ломать границы» для атаки проблемы с новой позиции (гибкость) и вырабатывать новые и подлинно уникальные идеи (оригинальность). Торренс разработал множество тестов для измерения дивергентного мышления. В них входят задания для создания новых способов использования коробок или кирпичей, или для предложений, как можно улучшить чучело животного, чтобы с ним было легче играть. Реакции и ответы на эти задания были основным критерием измерения беглости, гибкости и оригинальности. Эти тесты имеют низкую корреляцию, но большое значение по отношению к IQ – тестам. Исследования Торренса показывают, что дети с низким IQ не показывали хороших результатов в тестах на дивергентное воспроизведение. Люди, набиравшие наибольшее количество баллов в тестах на дивергентное мышление, имели обычно средний уровень интеллекта, однако высший IQ не дает гарантии того, что способности к дивергентному воспроизведению будут очень хорошими. Гетзелс и Джэксон были у самых истоков изучения отношений между дивергентным мышлением, интеллектом и креативным действием. В группе, организованной в основном из самых выдающихся студентов, они обнаружили поразительные различия между учащимися с высочайшими уровнями интеллекта и с низкими уровнями дивергентного мышления и студентами с выдающимися показателями дивергентного мышления, но с низким показателями IQ. Студент с низким уровнем дивергентного мышления: “Мистер Смит возвращается домой после деловой поездки. Он счастлив и думает о своей замечательной семье и о том, как он будет рад увидеть их снова. Он представляет, как через час самолет приземлится, и миссис Смит и трое его детей встретят его дома”. Студент с высоким уровнем дивергентного мышления: “ Этот мужчина возвращается из Рено, где он выиграл бракоразводный процесс у своей жены. Он больше не мог выносить жизни с ней, из-за того, что она каждую ночь мазалась жирным кремом для лица, и ее голова постоянно соскальзывала с подушки. Гетзелс подчеркивал, люди с высоким уровнем развития дивергентного мышления могут освободиться от влияния внешних стимулов, другие – нет. Для студентов с низким уровнем дивергентного мышления проблема состояла в том, чтобы составить рассказ по картинке. Если на картинке изображен аэроплан, они будут рассказывать о путешествиях… Для студентов с высоким уровнем развития дивергентного мышления, проблема состояла в том, чтобы рассказать о том, что пришло им в голову. На картинке может быть изображен мужчина в самолете, но в истории речь может пойти о разводе. Подобные различия привели Гетзелса к восприятию креативности скорее не как способности решать проблемы, а как способность находить новые. Индивидуальный стиль обучения. Способ овладения языком. Индивидуальные различия студентов, обусловленные различными типами саморегуляции, проявлялись и на коммуникативно-речевом уровне при освоении ими неродного языка. У каждого человека есть свое, индивидуальное, своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых условиях, т.е. его индивидуальный стиль деятельности. Иными словами, каждый человек по-своему, как ему удобно, выполняет гот или иной вид деятельности, что объясняется его индивидуальными особенностями. Не составляют исключения в этом отношении и студенты, которые в своей учебной деятельности тоже должны ощущать это "удобство", которое обусловлено индивидуальным стилем деятельности каждого из них: у каждого гоже есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная «стратегия», от которых в немалой степени зависят продуктивность и успешность учебной деятельности. Можно ли говорить об индивидуальных стилях, индивидуальных «стратегиях» применительно к овладению неродным языком? Да, несомненно. I) разработке проблем овладения иностранным наряду с методическим и лингвистическими аспектами большое внимание уделяется изучению психологических закономерностей усвоения языка Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее нижние параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком: коммуникативность (общительность), эмоциональность, речевая и умственная активность, темперамент, экстраверсия-интроверсия. В последнее время широко внедряются активные методы обучения иностранному языку с опорой на коммуникативный принцип овладения Иноязычной речью что также невозможно без учета индивидуально-психологических особенностей учащихся. Тем не менее, проблема индивидуальных различий в стилевых подходах к овладению иностранным языком остается еще недостаточно изученной. Природной предпосылкой качественных индивидуальных различий в овладении иностранным языком являются специальные человеческие свойства Кабардов М.К. (1983), развивая далее идеи Беляева Б.В., показал наличие при обучении коммуникативного (1) и некоммуникативного (2) типов овладения иностранным языком. Его предположение о том, что возможны различные пути усвоения иностранного языка, основано на некотором формальном выделении двух аспектов языкознания — «речевой деятельности», характеризующейся процессами говорения и понимания, и «языковой системы», определяемой словарем и грамматикой (Щерба Л.В., 1974). Не касаясь общелингвистических вопросов о неразрывности «языка» и «речи» или же принадлежности «языка» к лингвистической, а «речи» к психологической сфере компетенции, можно допустить, что когда речь идет об усвоении второго языка взрослыми людьми, во1можна некоторая избирательность в отношении одного из этих аспектов, в основе которой может лежать определенный психологический и психофизиологический синдром, который он называет индивидуальным стилем или типом овладения иностранным языком (Кабардов М.К., 1983, с.44). Этот индивидуально своеобразный путь или «стратегия» овладения неродным языком формируется на основе определенных природных предпосылок, задатков, Индивидуальных и типологических особенностей студентов (Беляев Б.В., 1965).
Психологические «портреты» студентов с различными типами освоения иностранного языка выглядят следующим образом. В наиболее общем виде коммуникативный тип отличается коммуникативной активностью и успешностью в обучении, а некоммуникативный — использованием системы некоммуникативных приемов усвоения языковых средств, т.е лингвистической направленностью и меньшей успешностью в иноязычно-речевой деятельности. Они по-разному соотносятся с «речевыми» и «языковыми» аспектами, т.е. с динамическими и статическими характеристиками речевой деятельности: коммуникативный тип находит большее воплощение в динамической характеристике речи, тогда как некоммуникативный (более «фиксированный») теснее связан с логико-грамматическим строем языка. В основу организации индивидуализированных режимов обучения таким образом могут быть положены следующие психологические параметры этих типов: речевая направленность или направленность на языковую систему, неосознанность - осознанность, непроизвольность - произвольность, синтетичность - аналитичность.
Для определения коммуникативного или некоммуникативного типов овладения неродным языком был использован опросник Кабардова М.К. (1983), а также данные наблюдений за студентами в процессе их обучения. По результатам анкетирования можно было обнаружить тенденцию в индивидуальных различиях испытуемых относительно преимущественного выбора коммуникативного (1 группа) или некоммуникативного (2 группа) типов освоения иностранного языка. Наблюдение за учебной деятельностью студентов подтвердило эту тенденцию и позволило увидеть психологические проявления или синдромы (по терминологии М.К. Кабардова) различных типов освоения языка более отчетливо. Обобщив все полученные данные, нам удалось выделить лиц с доминирующим коммуникативным типом усвоения языка (и преобладанием первосигнально-непроизвольной саморегуляции) и с доминирующим некоммуникативным типом (и преобладанием второсигнально-произволыюй саморегуляции). В результате сравнения индивидуальных особенностей саморегуляции испытуемых на психодинамичесом, когнитивном и коммуникативно-речевом уровнях была получена возможность выделить две крайние группы: лиц с первосигнально-непроизвольным и второсигнально-произвольным типами саморегуляции психической активности. Основанием для отнесения испытуемых к той или другой группе служило выявление преобладающей тенденции в саморегуляции, о которой свидетельствовали минимум два совпадения результатов по обобщенному показателю второсигнальности, вербальному интеллекту и некоммуникативному типу освоения неродного языка. В первую группу вошли 8 студентов - будущих филологов, во вторую - тоже 8 испытуемых, но обучающихся в основном на нефилологических факультетах. Подводя итоги изложенных в главе результатов, можно отметить следующее. В ходе исследования психодинамических характеристик, особенностей познавательной и коммуникативной сфер испытуемых обнаружены статистически значимые отличия между группами студентами, на основании чего выделены два основных типа саморегуляции психической активности: первосигнально-ненроизвольный и второсигнально-произвольный. Проверена их устойчивость в различных сферах жизнедеятельности, где они проявляются необходимо и в основном достаточно однозначно. Несмотря на то, что установление корреляций между психологическими проявлениями произвольной и непроизвольной саморегуляции в психодинамической, когнитивной и коммуникативно-речевых сферах не входило в цели и задачи нашего исследования (и может быть объектом самостоятельного изучения), мы установили, что в своем большинстве основные показатели саморегуляции не "привязаны" к какой-либо одной сфере, а являются сквозными и проявляются по всех рассмотренных сферах жизнедеятельности. Это может служить доказательством универсальности, межмодальности параметра саморегуляции. К таким показателям можно отнести: активированность-инактивированность, произвольность-непроизвольность, аналитичность-ситетичность., абстрактность-конкретность, эмоциональность-сдержанность и т.д. Глава II 1.1. Исследование креативности В исследовании принимали участие студенты РГПУ факультета педагогики и психологии. Количество испытуемых: 20 человек. Методика выявляет творческие способности по 5-ти параметрам: 1. Находчивость (вербаль­ная) шкалаН. 2. Способность комбини­ровать (вербальная) шкалаК. 3. Дивергентное мышление (техно-конструктивное) шкалаД . 4. Творчество (визуаль­ное) шкалаВ. 5. Свобода ассоциации (визуальная) шкала СА. Тест состоит из пяти заданий, соответствующих данным шкалам. В процессе обработки результатов тестирования были составлены графики для каждого студента. График отражает уровень креативности исследуемого студента по четырем параметрам (шкалам). Наиболее высокие результаты были получены при выполнении заданий, связанных с поиском специфичной информации, для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ. Наиболее низкие результаты были выявлены при выполнении заданий, связанных с визуальным творчеством и свободой ассоциаций. При выполнении таких заданий важно состояние той среды, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладать высокой степенью «неопределенности» и потенциальной многовариантностью. Существование некоторых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, - низкая степень регламентации поведения, предметно-информационная обогащенность и представленность образов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на его креативность. Таким образом, большинство студентов обладают дивергентым стилем для решения задач (посредством синтезирования и интегрирования информации). В процессе исследования открылся вопрос о том, опирается ли студент на конкретный опыт либо абстрактные знания, имеют ли стратегии решения задач последовательный или случайный характер. Студенты с высоким уровнем творческих способностей воспринимают информацию конкретно и рефлексивно ее обрабатывают. Они слушают, делятся и стремятся соотнести и объединить полученный в процессе обучения опыт с собственным опытом. 1.2. Исследование индивидуального стиля овладения иностранным языком Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее нижние параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком: коммуникативность (общительность), эмоциональность, речевая и умственная активность, темперамент, экстраверсия-интроверсия. Природной предпосылкой качественных индивидуальных различий в овладении иностранным языком являются специальные человеческие свойства, развивая далее идеи Беляева Б.В., показал наличие при обучении коммуникативного (1) и некоммуникативного (2) типов овладения иностранным языком. Его предположение о том, что возможны различные пути усвоения иностранного языка, основано на некотором формальном выделении двух аспектов языкознания — «речевой деятельности», характеризующейся процессами говорения и понимания, и «языковой системы», определяемой словарем и грамматикой. Не касаясь общелингвистических вопросов о неразрывности «языка» и «речи» или же принадлежности «языка» к лингвистической, а «речи» к психологической сфере компетенции, можно допустить, что когда речь идет об усвоении второго языка взрослыми людьми, возможна некоторая избирательность в отношении одного из этих аспектов, в основе которой может лежать определенный психологический и психофизиологический синдром, который он называет индивидуальным стилем или типом овладения иностранным языком (Кабардов М.К.).
В исследовании по изучению способа овладения иностранным языком принимало 20 студентов РГПУ. В результате исследования выяснилось, что большинство студентов используют некоммуникативный стиль овладения иностранным языком. Группа же студентов с коммуникативным типом, характеризовалась прежде всего большой инициативностью, постоянной готовностью к общению на неродном языке, достаточной широтой круга общения, легкостью вступления в контакт на языке. У них отсутствовала боязнь допустить ошибки в иноязычной речи, т.е. не было психологического барьера в общении. Они проявляли активность на занятиях по обучению говорению и аудированию и, следовательно, показывали большую успешность при обучении коммуникативным методом. Все их внимание было направлено в основном на "речь". Студентам данной группы также была свойственна большая эмоциональность.
БИБЛИОГРАФИЯ 1. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка. - В кн.: Апресян Ю.Д. Избранные труды, т. 2. М., 1995 2. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976. 3. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык: К проблеме "языковой картины мира". - Вопросы языкознания, 1987, № 3 4. Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций. - Вопросы языкознания, 1993, № 3 5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 6. Булыгина Т.В, Шмелев А.Д. Неожиданности в русской языковой картине мира. - POLYTROPON. К 70-летию Владимира Николаевича Топорова. М., 1998 7. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии (К 90-летию со дня рождения А.Н.Леонтьева). 1993, № 5. 8. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999 9. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. – М.Ю ПЕР СЭ, СПб.: ИМАТОН-М, 2001. 10. Леонтьев А.Н. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов (экспериментальное исследование) // Избранные психологические произведения. Т.2. М.,: Педагогика, 1983. 11. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. - В кн.: Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987. 12. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.,: Эдиториал УРСС, 2000. 13. Миронова Н.И. Личностная специфика языковой картины мира (мотивированный и немотивированный объект) // Труды Международного семинара «Диалог 2001» по компьютерной лингвистике и ее приложениям. Т. 1. Теоретические проблемы. М., 2001. 14. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Категория образа // История психологии. М.,: МГУ, 1994. 15. Фомина Н.А. Проявление особенностей саморегуляции личности: Монография. – Рязань.: «Узорочье», 2002. 16. Фомина Н.А. К вопросу о языковой личности. – Рязань: РИ МГОУ, 2002. 17. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – М.: ПЕР СЭ, 2002. 18. Хорст Зиверт. Тестирование личности. © Перевод на русский язык АО «Интерэксперт» М., 1997. 19. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира. (Модели пространства, времени и восприятия). М., 1994.