Текущая работа педагога профессиональной школы

ВВЕДЕНИЕ Почему важно ответить на вопрос: какова главная цель этой профессии? Профессию выбирают часто на всю жизнь, и она становится одной из важнейших жизненных ценно­стей. Наверное, поэтому так важно ответить для себя на во­просы: какова будет цель моей профессиональной деятель­ности, что будет ее результатом, чему будет посвящена зна­чительная часть жизни?
Одно из толкований понятия «цель» — то, к чему стре­мятся, что хотят осуществить, какой результат хотят полу­чить. Цель — это предвосхищение результата деятельно­сти. Словарь синонимов дает такие варианты этого понятия: задача, назначение, идеал. Итак, цель — это задача, назначение, идеал любой дея­тельности, в том числе и профессиональной. Для рассмотре­ния вопроса о цели и результате профессиональной дея­тельности обратимся к этимологии слова «учитель» (этимоло­гия — учение о происхождении слов). Что значит «учить»? Толковый словарь разъясняет: учить — это передавать кому-нибудь знания, опыт; обучать; стараться запомнить что-ни­будь. У В. И. Даля в его знаменитом « Толковом словаре жи­вого великорусского языка» есть еще такие значения: на­ставлять, научать, преподавать что-либо, передавать знанье, уменье свое другому. Все эти глаголы, в сущности, знакомы любому человеку: каждого учили, передавая знания и опыт, родители, учителя, преподаватели различных учебных (образовательных) учреждений. Итак, с точки зрения этимологии, цель учителя — пере­давать знания, умения и опыт другому. Словарь синонимов; прибавляет еще одно важное значение слова «учить» — «на­ставлять». Что такое наставлять? Наставничество существо­вало еще в первобытном обществе, это была форма взаимо­отношений между учителем и учеником и тоже — передача знаний и опыта. Здесь два человека — учитель и ученик. И в них отражены два великих явления, без которых не может существовать род человеческий: учительство и ученичество, наставник и ученик. Они существуют века. Они неразрывны. И без них невозможна преемственная связь поколений. Цель старшего — научить, наставить, направить, вразумить, научить уму-разу­му (наставить на ум) младшего. Именно такой старший, не являясь учителем в строго профессиональном понимании это­го слова, был предшественником учителя как представителя важнейшей профессии в более позднее историческое время. Он был учителем жизни, передатчиком опыта и знаний. Какие же цели ставятся перед учителем в современном мире? Обратимся к различным источникам. То, что раньше именовалось «знания и опыт», сегодня получило название «образование». Что это такое? Образование, в отличие от стихийного, жизненного науче­ния, — это целенаправленная передача основ культуры, пра­вил поведения, знаний, способов деятельности от поколения к поколению. На каждой ступени обучения человек должен усвоить оп­ределенное содержание образования, соответствующее его возрасту и уровню развития. Помогает усвоить это содержа­ние, руководит всем этим процессом учитель, специалист в своем деле, получивший профессиональное образование. Именно он ответственен, в первую очередь, за то, чтобы об­разование обеспечило: —формирование у обучающегося адекватной современно­му уровню знаний и уровню образовательной программы; —адекватный мировому уровню уровень общей и профес­сиональной культуры общества; —интеграцию личности в мировую и национальную культуру; —формирование человека и гражданина, интегрирован­ного в современное ему общество и нацеленного на совершен­ствование этого общества; —воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. В одном из новейших учебных пособий по педагогике для студентов, получающих педагогическое образование, на пер­вое место поставлена такая цель, как «передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к младше­му », результатом чего должен быть «обученный, воспитан­ный и образованный человек». Здесь четко определен ре­зультат деятельности учителя: обученный, воспитанный, об­разованный человек. В том же пособии о цели и результате говорится: «Основ­ным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способно­стей и компетентности». Педагог Януш Корчак цель педагогического труда видел в создании блага для ре­бенка сегодня: «Воспитатель не обязан брать на себя ответ­ственность за далекое будущее, но он целиком отвечает за сегодняшний день. Я знаю, фраза эта вызовет возражение. Обычно считают как раз наоборот, по моему убеждению оши­бочно, если искренне. Но искренне ли? А может, и лживо? Удобнее отсрочивать ответственность, перенести ее на туман­ное завтра, чем уже сегодня отчитываться в каждом часе. Косвенно воспитатель отвечает и за будущее перед обще­ством, но непосредственно, в первую очередь он отвечает за настоящее перед воспитанником». Профессия учителя касается каждого человека. У каждо­го из нас были учителя, мы все у них учились. Одних мы запомнили, других — почти не помним. Многие писатели оставили нам прекрасные страницы, об учителях, о своем понимании цели и результатов учительского дела. Эти мысли очень созвучны словам педагога, ученого, ди­ректора московской школы В. А. Караковского (род. 1932): «Никогда еще отчужденность между детьми и взрослыми, между учащимися и учителями не была так велика, как се­годня. Причем намного. Но главная разница состоит в том, что взрослые, занятые своими проблемами, потеряли инте­рес к детям, а там, где он есть, этот интерес носит чаще все­го прагматический характер. Отношения же возникают только там и только тогда, где и когда возникает заинтере­сованность человека в человеке. Как цветок поворачивает­ся к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким челове­ком — профессиональная обязанность педагога». Таким образом, о целях и результатах профессии учите­ля молено сказать и кратко, и пространно, официальными, научными словами и образными выражениями . При этом цель профессии будет обозначена большим количеством гла­голов: учить, воспитывать, образовывать, развивать, обе­регать от дурного, взращивать доброе, хорошее, предосте­регать, хранить, беречь, наставлять, верить в лучшее в ученике, быть учителем во всех отношениях. Боль­шинство этих глаголов — несовершенного вида. Они обозна­чают стремление к цели, а результат должен быть обозначен, как вы понимаете, глаголами совершенного вида: выучить, научить, воспитать, образовать, развить, уберечь от дурно­го, взрастить доброе, хорошее, предостеречь, наставить, по­верить в лучшее, стать для ученика учителем во всех отно­шениях. Мы не говорим педагогам — посту­пайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психологиче­ских явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообража­ясь с этими законами и теми обстоя­тельствами, в которых вы хотите их приложить. К. Д. Ушинский
Глава 1. ЦЕЛОСТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
1.1. Воспитательно-образо­вательная работа педагога.
Великий славянский просветитель и педагог XVII ве­ка Я. А. Коменский в знаменитой «Великой дидактике» поставил задачу — довести метод воспитательно-образо­вательной работы до безошибочной верности, при кото­рых успех не мог бы не достигаться. При таком обучении Я. А. Коменский особо выделяет «золотое правило»: «Пусть будет для учащих золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое—для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обоня­нием, что можно вкусить — вкусом, доступное осяза­нию — осязанием». Если можно, то пусть предметы «сразу схватываются несколькими чувствами», зарисо­вываются, чтобы запечатлеться через зрение и действие руки, а также воспринятое произносит вслух и выража­ют деятельностью рук. Всеми средствами нужно «вос­пламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению».
Коменский осуждал школу своего времени за то, что она учит смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом и требовал приучать умы, точно молодые деревца, развиваться из собственного корня, «раскрывать способ­ность понимать вещи, чтобы именно из этой способнос­ти, точно из живого источника, потекли ручейки» знаний. Великий русский педагог К. Д. Ушинский во второй половине XIX в., когда изучение психической деятельнос­ти человека уже сделало немалые успехи, высказывает аналогичное суждение: « .Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен по­заботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств — глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли учас­тие в акте запоминания». Сегодня эти высказывания, выдержавшие испытания времени, очень важны для понимания проблемы целостности педагоги­ческого воздействия в процессе обучения. В данной гла­ве рассматривается целостное использование закономер­ностей познавательной деятельности и адекватной орга­низации урока для усвоения главного содержания. Цель для учащихся. Для деятельности человека ха­рактерно целеполагание очень высокого уровня. В препо­давании всех предметов учащиеся знакомятся с учеными, писателями, художниками, путешественниками, военачальниками, героями труда, которые к достижению своих прогрессивных целей стремились всю жизнь, преодолевали трудности и даже жертвовали собой. В учебном заведении многочисленные документы определяют об­щие цели обучения, соответствующий им учебный план и огромный арсенал средств организации обучения и воспитания. Учитель определяет цель (цели) каждого урока — это его важнейшая обязанность. Но сообщается ли учащимся цель (цели) урока: чем (знания, воспитание) и как (способы деятельности) дол­жен овладеть каждый из них, с каким багажом нового уйти с урока? Конечно, картина не одинакова по раз­ным предметам, но, как свидетельствуют десятки публикаций, сотни наблюдений, многие учащиеся совсем не работают на уроках, а самые прилежные часто упуска­ют главное. Одна из причин этого — разрыв между це­лями урока и возможностью их осуществить, поскольку учащиеся выступают в роли только объектов педагоги­ческого воздействия и деятельность учителя не находит встречной осознанной и активной деятельности учащих­ся. Вред «бесцелевых» уроков далеко выходит за преде­лы знаний: они отрицательно влияют на формирование таких черт личности, как целенаправленность деятель­ности, воля и выдержка, позволяющих весь распорядок жизни подчинить достижению цели. Если же учитель ясно указывает учащимся цель, которая должна быть достигнута ими на уроке, то это существенно меняет его подготовку, ход и результатив­ность. Обозначим эту цель в самом общем виде: главное со­держание урока должно быть в основном усвоено на самом уроке. Эта мысль (отнюдь не отрицающая домаш­них заданий) высказывалась еще в работах выдающих­ся прогрессивных педагогов прошлого. Ее справедли­вость и необходимость очевидна — если в школе уча­щиеся не усвоят основного, главного, то подготовка до­машних заданий окажется непосильной и неполноцен­ной. Что дает повышение уровня целенаправленной дея­тельности учительской (руководящей) и ученической? Для педагога — возможность более строго отбирать ма­териал, выделять основное в содержании, излагать его обстоятельнее, доступнее, интереснее, выявлять в конце урока его усвоение; для учащихся — значительно акти­визировать познавательную деятельность, максимально использовать свои силы и возможности. Надежность восприятия. Учащийся, даже зная цель учения, далеко не всегда ее достигает. Это во многом определяется теми видами его восприятия, через кото­рые доходит к нему новый материал. В преподавании большинства предметов ведущая роль принадлежит живому, образному слову учителя. Это самый доступный способ сообщения знаний и самый сильный по воздействию. Корифеи педагогики высоко це­нили слово учителя, и особая заслуга в раскрытии его роли принадлежит К. Д. Ушинскому. Но наблюдения и эксперимент показывают, что да­же очень хороший рассказ, объяснение, лекция учителя усваиваются не полностью, не вполне одинаково. При­чин много: естественные колебания уровня внимания; составление учеником плана, осложняющее одновремен­ное восприятие; введение терминов, названий, неизвест­ных слов, осмысление которых требует времени и за­трудняет понимание рассказа учителя; чрезмерно гром­кая речь, утомляющая учащихся; слишком быстрый темп изложения, особенно при объяснении сложных во­просов, и др. Кроме того, с восприятием связано запоминание. По­этому надо учитывать индивидуальные различия памя­ти учащихся — преобладание слуховой, зрительной или двигательной. Одно и то же изложение учителя будет хуже воспринято теми, у кого слуховая память уступа­ет зрительной. Следовательно, при всех своих достоинствах живое слово учителя еще не гарантирует хорошего восприятия содержания урока. Отсюда объективная необходимость широко использовать зрительное восприятие, предъяв­лять учащимся самую разнообразную наглядность; текс­ты учебника, записи на доске, схемы, диаграммы, карты, репродукции произведений искусства, фотографии, экранные учебные фильмы, художественные фильмы (с просмотром до или после урока). Очень важно сочетание слова учителя и наглядности. Большую роль в восприятии играет двигательная дея­тельность. Есть приемы, побуждающие учащихся использо­вать несколько видов восприятия. Так, при составлении плана по рассказу учителя включается слуховое, а при демонстрации наглядности — и зрительное и мотор­ное. Записи связаны со зрительным восприятием. Здесь имеет место и самостоятельная мыслительная дея­тельность. Опыт показывает, что сила целостного восприятия — слухового, зрительного, двигательного — увеличивается не по принципу арифметического сложения, она возрас­тает многократно. В результате достигается надежность и прочность восприятия. Но всегда ли для усвоения главного учитель включа­ет все возможные виды восприятия учащихся? К сожа­лению, нет. В основном новый материал сообщается только словесно. Часто текст на доске или на плакатах, бы­вает настолько мелким, что его трудно (или невозмож­но) прочитать сидящим за 4—5-м столами.
Закрепление в памяти. От характера восприятия за­висит полнота и прочность закрепления материала в памяти. Память различают по анализаторам, через которые происходит восприятие, т. е. слуховую, зрительную, дви­гательную и др., и по тому, что именно воспринимается, т. е. память образную, словесно-логическую, эмоцио­нальную, моторную. Наблюдательный учитель скоро заметит, что одни учащиеся легко схватывают рассказ, а другие стремятся прочитать текст учебника и толь­ко после этого уверенно передают его содержание. Здесь ясно выступают различия запоминания, зависящие от анализаторов.
Но даже при хорошем развитии, например, слуховой памяти одни учащиеся лучше усваивают образный ма­териал и хуже словесно-логический (понятийный), дру­гие — наоборот. Различие в том, что именно (образы, рассуждения, эмоции, движение) лучше запоминается. Виды памяти могут быть развиты столь неодинаково, что преобладающая будет оказывать решающее влияние на запоминание в целом. Даже эти неполные данные о восприятии и памяти позволяют представить, насколько сложно педагогу до­стичь хорошего усвоения материала всеми учащимися класса. Для этого необходимо воздействовать на все ви­ды восприятия и памяти через все источники, разными способами. Надо различать также память долгосрочную и крат­косрочную и соответственно организовывать всю поз­навательную деятельность. Если речь идет о главном в содержании, то используются способы для долгосроч­ного запоминания. И вместе с тем значительную, а иног­да большую часть материала следует рассматривать как способ достижения цели. Однако при изучении ряда предметов нет упражне­ний и постоянного использования знаний на практике. Там прочность запоминания достигается другими спо­собами: · предупреждением (это надо запомнить надолго, навсегда); · более или менее частым повторением; · систематическим сравнением; · организацией применения учащимся теоретичес­ких знаний при изучении аналогичных или противопо­ложных событий, явлений, оценок; · систематизацией взаимосвязанных фактов, при которой знание хотя бы одного из них помогает по ас­социации вспомнить другие. Как указывают психологи, возникает торможение восприятия и запоминания, если после «заучивания од­ного материала заучивается другой, сходный материал». Следует также учитывать наличие произвольной па­мяти, когда учащийся ставит перед собой цель — за­помнить то или иное содержание, и непроизвольной, когда материал запоминается при отсутствии цели. На­до всемерно развивать способность произвольного запо­минания. Однако нельзя под этим флагом преподносить учащимся скучные, серые уроки — даже отлично разви­тое произвольное запоминание может отказать. Распределение внимания. Однако даже использова­ние нескольких видов восприятия не окажется эффек­тивным без высокого уровня внимания учащихся, т. е. способности сосредоточиться на выполнении данной учебной деятельности и отвлечься от всего другого. Я. А. Коменский сравнивал внимание со светом, без ко­торого нельзя ничего рассмотреть. К. Д. Ушинский на­зывал внимание дверью, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира. Внимание надо оберегать и развивать. Распределе­ние внимания особенно важно при реализации требова­ний современных программ — формировать умение ре­цензировать ответы товарищей (оценивать, исправлять, дополнять и т. д.), участвовать в беседе, по ходу изло­жения учителя самостоятельно устанавливать причин­но-следственные связи, составлять планы и т. д. Рецензия устного ответа требует: а) запомнить ответ товарища; б) сравнить изложенные им знания со свои­ми знаниями; в) найти отличия в знаниях; г) оценить отличное как ошибочное; д) сделать об этом краткую пометку в тетради. Поскольку ответ продолжается, то вся эта достаточно сложная деятельность выполнима только при умении распределять внимание на все со­ставные ее части. Какие основные условия влияют на качество внима­ния. Прежде всего, интерес к содержанию урока, его до­ступность, яркий способ изложения материала. Инте­рес — столь могучая сила, что внимание возникает не­произвольно. На скучном уроке очень трудно быть вни­мательным. Но и в институте, и в жизни не вся деятельность может быть интересной, поэтому воспитание произвольного вни­мания является важнейшей задачей. Важно и то, как сам учитель умеет распределять свое внимание, соблюдает ли он последовательность всех намеченных им действий, умеет ли во время своего рассказа держать в поле зрения всех учащихся класса, корректировать поведение тех, кто в этом нуждается, при этом незаметно для всех, без нарушения общего хо­да урока. Повторяем: внимание нужно оберегать, ибо оно лег­ко разрушимо, и развивать, ибо без него нет и не может быть успешного учения, Все виды самостоятельной работы. Познание не огра­ничивается восприятием и запоминанием, оно проникает в их сущность. Если бы форма проявления и сущность ве­щей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня, указывал К. Маркс. Конечно, большую часть сущности явлений объясняет учитель. Роль мышления учащихся сводится к понима­нию, осознанию объяснений, их запоминанию. Здесь име­ет место усвоение знаний, преподнесенных в готовом виде. Такая мыслительная деятельность достаточна для усвоения части учебного материала. Но давно доказано, что она мало развивает мышление учащихся, слабо формирует его самостоятельность, критичность, гибкость, шпроту, глубину, творческий характер и другие качест­ва. Между тем развитие всех качеств мышления необ­ходимо для подготовки молодежи к творческому, высо­копроизводительному труду во всех областях деятель­ности. Развитие мышления — как и всех способностей — является одной из главных задач воспитания гармонич­но развитого человека, необходимым условием успеш­ного обучения в школе. Вопрос об организации самостоятельной работы сформулиру­ем лишь в двух принципиальных положениях: а) урок без самостоятельной мыслительной деятельности учащих­ся — это урок вчерашнего дня; б) если учитель стремит­ся достичь на уроке усвоения главного, то для него со­вершенно обязательно сделать сущность этого главного целью самостоятельного мыслительного поиска уча­щихся. Силы эмоции. Исключительно велика роль эмоцио­нального отношения ученика к процессу изучения и педагогу. Умение учителя пробуждать чувства удивле­ния и любознательности, сочувствия или протеста, ра­дости или печали, уважения, восхищения, любви или гнева и отвращения — обязательное условие эффектив­ного усвоения содержания. Эмоциональные переживания во многом формируют черты личности молодежи, они во многом определяют интерес, качество восприя­тия, запоминания, мышления. Эмоциональное и рациональное связаны органически. Но при этом нужны и специальные средства эмоцио­нального воздействия: яркая речь учителя, чтение от­рывков из произведений художественной литературы, экранная наглядность и даже музыка. Уроки у других учителей, которые «экономя» время, не прочитали отрывок стиха и не рассказали о суде, не оказались столь результативными.
Подобные факты объясняются действием познава­тельных закономерностей: ведь кроме памяти — образ­ной, моторной, словесно-логической — существует эмо­циональная память. Она обеспечивает запоминание, вос­произведение и узнавание эмоций ученика, связанных с содержанием изучаемого материала или способа дея­тельности.
Мотивация учения. Как указывают психологи, «дея­тельности без мотива не бывает» (Л. И. Леонтьев). Путем изменения мотивации деятельности «можно у од­ного и того же субъекта добиться совершенно различ­ных результатов в самом процессе выполнения деятель­ности и в том, что в итоге достигается» (А. А. Смирнов). Подчеркнем — совершенно различных даже при со­ответствии урока указанным выше познавательным зако­номерностям. В учебном заведении многое делается для формирования у моло­дежи широких социальных мотивов, побуждающих хо­рошо учиться: разъясняется важность формирования научного мировоззрения, трудолюбия, глубоких и проч­ных знаний и умения применять их на практике для ус­корения социально-экономического развития, научно-технического прогресса. Однако на многих уроках нет мотивации, непосред­ственно связанной с их содержанием и соответствующей учебной деятельностью. Как видим, интерес на уроке определяется не только отношением учащегося к содержанию науки, (положи­тельным, нейтральным или отрицательным), но и рядом других факторов: организацией познавательной деятельности, силой учительского слова, отношениями между педагогом и учащимися и др. Итак, интерес обладает могучей силой. Лучше всего усваивается то, что учащиеся считают интересным и важным. Взаимосвязи в педагогическом воздействии. Учителя далеко не всегда учитывают взаимосвязи познаватель­ных закономерностей, не реализуют их целостно. Конеч­но, значительную или большую часть учебного материа­ла можно сообщать, например, только словесно, но ког­да речь идет о прочном усвоении главного, то этого не­достаточно. Совершенно обязательно позаботиться, как писал К. Д. Ушинский, чтобы как можно больше орга­нов чувств детей приняло участие в акте восприятия и запоминания. Но и такое восприятие окажется слабым без высо­кого уровня внимания. И даже при наличии его не будет максимальным без самостоятельного мыслительного по­иска. Но и внимание, и восприятие, и запоминание, и самостоятельная мыслительная деятельность окажутся наиболее продуктивными при ясной цели учения, его действенной мотивации, наличии эмоциональных пере­живаний. Иначе говоря, слабая реализация одной из познавательных закономерностей отрицательно сказы­вается на процессе и результатах всей учебной деятель­ности. Зона ближайшего развития учащихся. Успешность использования познавательных закономерностей органи­чески связана с развитием познавательных способнос­тей учащихся. Развитие — это движение по восходящей линии: год за годом учащиеся должны быстрее чи­тать, больше воспринимать, лучше мыслить и т. д. И здесь возникает проблема исключительной важности: на что именно ориентировать учителю деятельность по раз­витию познавательных способностей всех учащихся — именно всех, а не «среднего» ученика. К зоне ближайшего развития относится, например, та мыслительная деятельность, которую учащиеся еще не выполняли, но уже могут выполнить, так как подготов­лены к этому всей предшествующей деятельностью. Методика выявления учителями зоны ближайшего развития разработана слабо. А без правильной ори­ентации на зону ближайшего развития учащихся педа­гогическое воздействие будет серьезно нарушено. Итак, обязательна целостная реализация на уроке познавательных закономерностей, создающая особые ус­ловия для усвоения главного: · через все виды восприятия и памяти; · через самостоятельную мыслительную деятель­ность учащихся, применение теоретических знаний, осо­бенно мировоззренческого уровня, формирование ме­тода рассмотрения явлений природы и общественной жизни; · через эмоциональность восприятия; · при постановке конкретных целей, их мотивации и выявлении результативности в процессе урока и в конце его; · при учете зоны ближайшего развития учащихся. Композиция урока. Для целостной реализации этих требований необходимы некоторые специфические черты композиции урока, а именно: 1, Определение цели (целей) изучения темы и под­готовка всех ее уроков; без этого нельзя правильно определить роль каждого урока, их взаимосвязь и учеб­ную нагрузку. 2, Определение в содержании; а) главного, обяза­тельного для глубокого и прочного усвоения (цель уро­ка) и б) составляющего способ достижения цели, кон­кретизирующего, убеждающего, вызывающего эмоцио­нальные переживания и др. 3. Определение деятельности педагога и учащихся, включающей многократное обращение к главному со­держанию и проверку его усвоения у всех учащихся. Конечно, сразу же возникает вопрос — насколько и как это осуществимо, особенно выявление результатив­ности урока. В преподавании ряда предметов общепринято объяс­нить правило, закон, показать его применение, поручить учащимся самостоятельно его применить, а затем про­верить у всех выполнение задания. Главное же в том, что создается стиль работы: объяснение правила — его применение (самостоятель­ная работа) — всеобщая проверка. Педагогу важно и интересно знать достигнутое на самом уроке — это позволяет понять сильные и слабые стороны препода­вания. Выявление усвоенного на уроке является необходимым логическим завершением по­становки перед учащимися цели, которую надо достичь.
1.2. Формы организации обучения. Известно, что обучение — это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным со­держанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Что­бы осуществлять процесс, необходимо его организовы­вать. Что же такое организация? В «Философской энци­клопедии» поясняется, что организация есть «упорядоче­ние, налаживание, приведение в систему некоторого ма­териального или духовного объекта, расположение, соот­ношение частей какого-либо объекта». Такими элементами (частями) процесса обучения яв­ляются его звенья. Звено — составная часть учебного процесса, его органический элемент. Оно имеет свои це­ли и структуру — состоит из взаимосвязанных этапов, ре­шающих определенные задачи: постановки цели, обобще­ния знаний, подведения итогов урока, определения до­машнего задания и др. В каждом звене процесса обучения решаются как об­щие, так и специфические задачи обучения. Общие — это те, на решение которых направлен весь процесс обуче­ния. Специфические — те, что доминируют в конкретном звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому процесс обучения представляет собой своеобразную цепь. В зависимости от доминирующих целей и особенно­стей усвоения учащимися знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: фор­мирования новых знаний, закрепления и совершенствова­ния знаний, формирования умений и навыков, примене­ния знаний на практике, повторения, систематизации зна­ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.
Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ра­нее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена — формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изучен­ное, но главная его цель — закрепить и усовершенство­вать знания по только что рассмотренному разделу про­граммы.
Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов. Например, урок формирования знаний имеет следующие этапы: постанов­ки цели и актуализации знаний, введения новых знаний и первичного их усвоения учащимися, обобщения знаний и оперирования ими, контроля усвоения. Урок закрепле­ния и совершенствования знаний складывается из этапов: постановки цели, проверки домашнего задания, воспроиз­ведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности, оперирования знаниями и овладения спо­собами деятельности в новых ситуациях, обобщения и систематизации знаний, контроля усвоения изученного и овладения способами деятельности. Последовательность этапов обусловлена целями и логикой процесса обучения. На каждом этапе учитель использует соответствую­щие целям источники знаний, методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы. Главный источник знаний — учитель, обладающий оп­ределенной суммой научных знаний и способов деятель­ности. Но это может быть и учебник, учебное пособие и др. В каждом из них аккумулируется определенная информация, которую может усвоить ученик. Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает: · управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корригирование деятельности); · познавательную деятельность учащихся, в ходе кото­рой они усваивают определенные знания, способы дея­тельности, приобретают умения и навыки; · взаимодействие педагога и учащихся; · регулирование педагогом межличностных отношений учащихся; · создание педагогом эмоционального фона, стимули­рующего продуктивную учебную деятельность учеников. Исходным моментом управления учебной деятель­ностью является определение ее цели и формирование у учеников положительного отношения к учебе. Педагог, прежде всего подбирает и обосновывает задание. Пред­лагая его учащимся, он заботится о том, чтобы они при­няли это задание и начали совершать познава­тельные действия. Для этого учитель использует позна­вательные игры, учебные дискуссии, создает ситуации эмоционально-нравственных переживаний, познаватель­ной новизны и т. д., в которых у учащихся формируются чувства долга и ответственности. Руководя учащимися, педагог все время стремится ставить их в позицию активного самоуправления. Он зна­комит их с целями, задачами, планом работы, системой ведущих знаний и способами их усвоения. Педагог пред­принимает специальные усилия для мобилизации внима­ния, воли, эмоциональной восприимчивости учеников. В процессе управления учитель ищет способы, как на­правлять, корректировать работу учеников, вовремя при­ходить на помощь отстающим. При этом особенно важно организовать рационально работу всех учеников, добиваясь того, чтобы они за короткие промежутки времени изучили больший объем содержания. В ходе учебно-познавательной деятельности, обучаю­щиеся непрерывно вступают в контакт с преподавателем как руководителем всего учебного процесса. Если во вре­мя занятий педагог сумеет побудить энергично, работать всех учеников, он достигнет хороших результатов. Если же ему не удастся организовать целенаправленной посто­янной деятельности учащихся, то он не сможет добиться поставленных целей. Не менее важное значение в функционировании про­цесса обучения имеет стиль взаимоотношений учителя с учениками. Нередко излишняя строгость, жесткость вы­бивают детей из равновесия. Такое управление лишает учащихся инициативы, сковывает их умственные силы; они не достигают желаемых результатов в учебно-позна­вательной деятельности, развитии; у них формируются черты ущербной личности. Всякое управление наряду с организацией различных учебно-познавательных действий, операций предполагает осуществление контроля за результатами учебной дея­тельности. Он дает возможность оперативно вносить кор­рективы в организацию функционирования процесса, оп­ределять его динамичность. Хорошее усвоение материала позволяет ускорить темп учебной работы, плохое усвое­ние сигнализирует о необходимости его замедления. В ходе учебной деятельности учащиеся общаются с учителем и друг с другом. Особенности этих контактов сказываются не только на характере учебно-познава­тельной деятельности, но и на процессе формирования личности каждого из них. Решающая роль в процессе педагогического общения принадлежит учителю. Его научная эрудиция, мировоз­зрение, психолого-педагогическая вооруженность, мето­дическая культура имеют первостепенное значение в ор­ганизации учебной деятельности учащихся на каждом этапе. Управляя коллективной учебной работой, педагог дол­жен проявлять заботу не только о том, чтобы дети усвои­ли знания, приобрели умения и навыки, но и целенаправ­ленно формировать их положительные качества. Органи­зация всей учебной деятельности должна повышать эф­фективность влияния на личность каждого ученика. По­этому при конструировании форм учебной работы учиты­вается вся система отношений ученика в групповом кол­лективе. Важный фак­тор в организации успешной деятельности учащихся на каждом этапе — это положительный эмоциональный на­строй. Если на уроке создана атмосфера радостных пе­реживаний за достигнутые успехи, это обеспечивает ус­ловия для эффективного продвижения в ус­воении знаний, в формировании положительных качеств личности. Итак, процесс обучения реализуется только через кон­кретные формы его организации. Однако форма органи­зации обучения — абстрактное понятие. В реальном учеб­ном процессе она проявляется в конкретном типе урока, лекции, семинара, учебно-практического занятия, экскур­сии, конференции и др.
1.3. Классификация конкретных форм организации обучения Основной формой организации обучения является урок. Учебный процесс состоит из системы кон­кретных уроков. Одни уроки преследуют цель формиро­вания знаний, другие — закрепления и совершенствова­ния их, третьи — повторения и систематизации, четвер­тые—проверки усвоения знаний, сформированности умений и навыков и т. д. В зависимости от целей все разно­образие уроков можно свести в несколько типов. При этом, определяя тип уроков, целесообразно от­талкиваться не только от цели, но и от звена процесса обучения, так как звенья процесса обучения могут объе­диняться для достижения определенной цели. Соответст­венно уроки могут конструироваться как на одном, так и на совокупности двух, трех звеньев процесса обучения.
Если доминирующая цель — закрепить, расширить, уг­лубить знания учащихся, создается особая конструкция звена закрепления и совершенствования знаний, выра­жающаяся в форме урока закрепления и совершенствова­ния знаний. Если же цель обучения — формировать знания и спо­собы деятельности, конструируется совокупность звеньев формирования и закрепления, совершенствования зна­ний. Этот тип урока характеризуется завершением процесса формирования знаний и широко распространен в педагогической практике. Также возможно сочетание зве­на закрепления, совершенствования знаний со звеном формирования умений и навыков. На этой основе конст­руируется урок совершенствования знаний, умений и навыков.
На уроке применения знаний на практике с целью расширения, углубления знаний учащихся, приобретения ими умений и навыков реализуются несколько этапов процесса обучения, соответствующих этим целям. Для достижения совокупности целей создается такая конструкция урока, которая строится на сочетании мно­гих (более двух) звеньев процесса обучения. Нередко в практике можно встретить уроки, на которых повторяет­ся ранее изученный материал, проводится контроль за качеством усвоения знаний, умений и навыков, изучается, закрепляется новый материал, предписанный програм­мой. Урок, построенный на искусственном сочетании трех или более звеньев процесса обучения, называется комбини­рованным. Мастерство учителя состоит в умении конструировать формы органи­зации процесса обучения в соответствии с целенаправлен­ным его функционированием. В зависимости от дидактических целей и звеньев про­цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9-типов уроков: 1. формирования знании; 2. закрепления и со­вершенствования знаний; 3.формирования и совершенство­вания знаний; 4. формирования умений и навыков совер­шенствования знаний; 5. умений и навыков; 6. применения знаний на практике; 7. повторения и систематизации зна­ний; 8. проверки знаний; 9. комбинированный урок. Внутри указанных видов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо­дить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма­териала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенство­вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы­ков являются синтетические уроки. Уроки проверки зна­ний подразделяются на уроки устной, письменной провер­ки знаний. Разновидностью уроков повторения и систематизации знаний являются уроки анализа качества знаний, итого­вые уроки. Урок является основной, но не единственной формой организации обучения. В советской дидактике обосновы­ваются и учебной практике применяются разнообраз­ные формы организации обучения: лекции, семинары, учебные конференции, экскурсии, учебно-практические практические занятия, практикумы, зачеты, экзамены. Урок как основная форма организации обучения в разных его типах реализует все звенья процесса обуче­ния. Другие формы организации обучения представляют собой особую конструкцию, реализующую в каждом кон­кретном случае лишь одно звено процесса обучения. На­пример, лекция — звено формирования знаний; семи­нар—звено закрепления, совершенствования знаний. Эк­замен — звено контроля, проверки знаний. Специфика этих форм организации обучения определяется основны­ми источниками знаний, доминирующими способами со­общения материала, формирования и совершенствования знаний, выработки умений и навыков, доминирующими видами учебной деятельности учащихся. Названные формы организации обучения применяют­ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб­ным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта­тивах).
Глава 2. Усвоение основного содержания урока на самом уроке.
2.1. МЕТОДИКА АНАЛИЗА УРОКА, ДРУГИХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. Эффективность учебного процесса, прежде все­го зависит от правильного выбора форм организации обу­чения по каждому предмету. Но оптимальная форма соз­дает лишь предпосылки для продуктивной учебно-позна­вательной деятельности учащихся. Учитель должен пра­вильно отобрать материал для каждой конкретной формы, ее этапа. Ему нужно также научиться внимательно наблю­дать, обстоятельно анализировать процесс обучения с целью внесения в него своевременных корректив, дости­жения наивысшего эффекта в обучении и воспитании. С этой же целью он должен уметь проанализировать не только свой урок, но и уроки других учителей. Анализируя урок, учителю необходимо от восприятия внешних сторон проникнуть в его сущность, выделить со­ставляющие его элементы, выявить результативность каж­дого из них в достижении поставленных целей. Определить, какие задачи (образовательные, развивающие, воспита­тельные) решаются на каждом этапе урока, насколько соответствуют этим задачам способы, виды и формы дея­тельности учащихся, осуществляемые совокупностью пе­дагогических средств, вписываемых в структуру урока. Предлагаемая ниже методика анализа разных типов уроков и других форм организации обучения может быть полезна не только учителю-предметнику, но и руководи­телю — директору и его заместителю — для систематичес­кого контроля за деятельностью педагога, оказания ему квалифицированной помощи. Урок формирования и совершенствования знаний. Пер­вый этап урока организационный. Его цель — подготовить учащихся к активной работе на уроке. Здесь необходимо установить с каким настроением группа встретила учителя, в какой обстановке проведено приветствие, выяснение посещаемости, удалось ли педагогу сформировать благожелательный микроклимат, воодушевить учащихся на активную работу. При этом важно, сколько на это потрачено времени. На втором этапе — постановки цели и актуализации знаний — учитель ясно определяет учащимся задачи урока, мотивирует их деятельность, актуализирует знания. В процессе анализа выясняется, насколько точно учитель поставил цель и как ее восприняли учащиеся, оправданы ли приемы мотивации учения, как он сформулиро­вал вопросы, насколько полно удалось ему восстановить ранее изученные знания, четко актуализировать опорные знания, как он подготовил учеников к усвоению нового ма­териала, создал ли проблемную ситуацию. Необходимо выявить, с помощью, каких методов и насколько результа­тивно стимулировалась и активизировалась учебно-позна­вательная деятельность учащихся, был ли проведен конт­роль их знаний и умений. Третий, основной, этап урока — введение новых зна­ний. Его цель — формировать у учащихся предусмотрен­ные программой знания и способы деятельности. В ходе анализа отмечается, насколько оптимально, в соответствии с программой учитель подобрал учебный материал для формирования соответствующих знаний, спо­собов деятельности, личности учащихся; выясняется, как реализуются принципы научности, доступности, межпред­метных связей, связи обучения с жизнью; уточняется со­ответствие методов, поставленной цели обучения, объему, трудности, новизне учебного материала; определяется, на­сколько применяемые методы способствуют развитию уча­щихся, стимулированию их учебной деятельности, насколь­ко эффективно содействует усвоению знаний работа с книгой, другими источниками знаний, целесообразно ли используются наглядные пособия, средства обучения. Вы­ясняется, найден ли оптимальный вариант сочетания ре­продуктивных и проблемных методов, как активизируется деятельность учащихся; устанавливается, как педагог учит их выделять главное, подбирать аргументы для доказа­тельства высказанных суждений, насколько успешно ов­ладевают учащиеся приемами анализа, синтеза, абстраги­рования, конкретизации. Определяется, как речь учителя способствует эффективному восприятию, пониманию, ос­мыслению знаний, обогащению словаря учащихся. Выяс­няется, насколько оправданы формы учебной работы, обес­печено ли их оптимальное сочетание, способствующее успешному усвоению знаний, способов деятельности разными учениками; уточняется, как осуществляется индивидуаль­ный подход к ученикам.
Четвертый этап — воспроизведение знаний и овладение учениками способами деятельности. Его цель — побудить учащихся воспроизводить знания, способы деятельности, как на репродуктивном, так и репродуктивно-поисковом уровне. В процессе анализа по тому, насколько полно, глубоко и точно отвечают разные ученики на вопросы, выясняется, в какой степени точно и обоснованно они сформулированы учителем; выявляется умение учащихся находить информацию в учебниках, других пособиях, заниматься не толь­ко воспроизводящей, репродуктивной деятельностью, но и репродуктивно-поисковой. Важно понаблюдать за темпом работы, установить, с помощью каких приемов и форм обучения активизируется деятельность учащихся, имеющих разные учебные возможности. Необходимо определить также, все ли учащиеся активны на уроке.
Пятый этап — оперирование знаниями в новых ситуа­циях. Его цель — активизировать осмысление знаний уча­щимися за счет оперирования ими в новых ситуациях, включать учеников в репродуктивно-поисковую и частич­но поисковую деятельность. В ходе анализа необходимо определить, соответствует ли содержание заданий целям этапа, насколько активно учащиеся включаются в репродуктивно-поисковые и час­тично поисковые виды деятельности, как способствуют это­му дифференциация заданий для учащихся с разными учебными возможностями, приемы, активизирующие их деятельность, общение между ними, способствуют ли при­мененные на уроке формы учебной работы формированию у них гуманных качеств личности. Шестой этап — обобщение и систематизация знаний. Его цель — выделить основное и сформулировать выводы, сформировать обобщенные способы деятельности. При анализе необходимо установить, как идет процесс выделения существенных признаков, формулирования вы­водов, насколько успешно используются учебник, разнообразные учебные пособия — схемы, чертежи, карты и др.; определить, удалось ли педагогу включить в активную деятельность на уроке всех учащихся, создать установку на дальнейшую работу по совершенствованию знаний. Седьмой этап — контроль усвоения. Его цель — выяснить, как учащиеся усвоили учебный материал. Необходимо определить соответствие вопросов, заданий целям урока, рациональность применяемых методов контроля, влияние способов контроля на процесс обобщения и систематизации знаний. Восьмой этап — определение и разъяснение домашнего задания. Его цель — обосновать и определить содержание объем и виды домашней работы, способствующей углуб­лению, расширению, обобщению и систематизации знаний. Выяснив, насколько успешно и в какие сроки выпол­нено задание всеми учениками, учитель определяет соот­ветствие содержания задания целям обучения, рациональ­ность предлагаемых видов работы, насколько полно и доступно оно было разъяснено ученикам. В ходе урока ему следует пронаблюдать, как они восприняли задание, записали ли его в дневники, тетради, проявили ли готов­ность к его выполнению, выяснить причину отсутствия такой готовности. Комбинированный урок. Поскольку этот тип урока еще широко распространен в реальной практике учебно-воспи­тательного процесса, необходимо знать методику его анализа. Выше характеризовалось три вида комбини­рованных уроков. Один из видов комбинированного урока конструируется с целью реализации целей контроля зна­ний, формирования и совершенствований знаний, умений и навыков. Он сочетает этапы: организационный, поста­новки цели, контроля знаний, введения новых знаний, обоб­щения знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, подведения итогов обу­чения, определения домашнего задания. Урок формирования знаний сочетает этапы: организационный, постановки цели, актуализации знаний, введения знаний, обобщения, первичного закрепления и системати­зации знаний, определения и разъяснения домашнего за­дания. В процессе наблюдения и анализа урока выясняется, как ставились цель, задачи, насколько рационально актуа­лизировались знания. Подходы к анализу этих этапов освещены при рассмотрении других уроков. Учебная лекция. Лекция сочетает этапы: организационный, постановки цели и актуализации знаний, сообщений знаний учителем и усвоения учащимися, обобщения и сис­тематизации знаний, определения задания по подготовке к семинару, учебной конференции. Цель организационного этапа — сосредоточить внима­ние учащихся на предстоящей деятельности. Надо выяс­нить, как это удалось педагогу. При анализе урока на этапе постановки цели и актуа­лизации знаний выясняется, насколько точно учитель сфор­мулировал цель учебно-познавательной деятельности, как удалось ему вооружить ей учащихся, насколько успешно он восстановил опорные знания, которые необходимы при сообщении новой информации. На этом уроке этап сообщения знаний учителем и ус­воения их учащимися имеет свою специфику, которая за­ключается в том, что на нем учитель излагает большой объем информации. Как правило, то, что обычно изучается на тpex комбинированных уроках, излагается на одной лекции. В связи с этим особенно важно побудить учеников целенаправленно заниматься восприятием, обработкой и усвоением преподносимой информации. Учитель должен уметь на высоком научном уровне, с должной полнотой и глубиной, системно излагать материал, соблюдая прин­цип доступности обучения; определять оптимальный объем изучаемого материала. При анализе все это должно быть обязательно учтено. Учебная конференция. Анализируя конференцию, в пер­вую очередь необходимо обосновать целесообразность ее проведения. Следует внимательно пронаблюдать и проанализиро­вать, как учитель распределил темы докладов, сформули­ровал цель дискуссии. Важно определить, насколько це­ленаправленно развертывалась дискуссия, как и с какой глубиной, освещались поставленные вопросы, вызывали ли они интерес у всех учащихся, как и с какой обстоятельностью, они обсуждались. Немаловажно и то, сколько вы­ступало докладчиков, оппонентов. К сожалению, иногда к конференции готовятся два-три ученика; они зачитывают тексты своих сообщений перед безразличным составом группы. Надо проследить, в какой обстановке велось об­суждение докладов, сколько было заинтересованных уча­стников конференции. Необходимо выяснить, все ли вопро­сы программы были освещены, акцентировалось ли вни­мание на главном, не допускалось ли излишней детализации одного и поверхностного освещения другого; определить, насколько успешно учитель управлял учебно-поз­навательной деятельностью учащихся. Предметом анализа должны стать техника выступле­ния, правильность, выразительность речи учащихся, уме­ние выделять главное и подбирать аргументы для дока­зательства высказанных тезисов. Если проводилась комплексная конференция, необходи­мо выявить насколько целенаправленно и полно освещал­ся учебный материал разных предметов, как отбор и ос­вещение вопросов способствовали глубокому его анализу. Урок закрепления и совершенствования знаний. Харак­теризуя методику анализа этого типа урока, не будем останавливаться на этапах организационном и постановки цели. Методика их анализа рассматривалась ранее. Ана­лизируя урок на этапе проверки домашнего задания и ак­туализации знаний, необходимо пронаблюдать, какие ви­ды, методы и формы проверки выполнения домашнего за­дания использует учитель; установить, удалось ли ему выяснить, как справились учащиеся с домашним задани­ем, как выполнили работу ученики, имеющие низкие учеб­ные возможности. Проверяя выполнение домашнего зада­ния, учитель приводит в активное состояние опорные зна­ния, их актуализирует. Следует обратить внимание на то, как он задавал вопросы, как побуждал учеников к активной деятельности. Необходимо отметить, какие фор­мы учебной работы использовал учитель и насколько це­лесообразно. Может быть, ученикам, обладающим высо­кими учебными возможностями, во время проверки выпол­нения заданий учениками, имеющими средние и низкие учебные возможности, следовало дать другую работу, спо­собствующую интенсификации их учебно-познавательной деятельности. Если ученики выполняли задание письмен­но, то вначале целесообразно было предложить им взаим­но проверить качество его выполнения в учебных звеньях, а затем в коллективной работе установить, какие правила, они не усвоили, и предупредить ошибки.
Если учитель в процессе проверки выполнения задания, опроса учащихся выставляет ученикам отметки, то следует определить, насколько они оправданны, соответствуют ли критериям оценки знаний. Необходимо также отметить, рационально ли расходовалось учебное время, не излишне ли растянулся этап работы.
Этап воспроизведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности вводится с целью на бо­лее высоком уровне восстановить ранее сообщенные зна­ния, углубить и расширить их, отработать способы дея­тельности. Семинар. Обратимся к методике анализа тех его эта­пов, которые имеют специфические особенности. На этапе выдвижения проблем ставится цель — сфор­мулировать вопросы для обсуждения. Учащиеся знают эти вопросы, но необходимо еще раз заострить на них их вни­мание. Для этого следует придать им проблемный харак­тер, побудив учеников высказывать свои предположения и их обосновывать. При разборе занятия необходимо определить, как уда­лось учителю справиться с поставленной задачей, помогли ли его советы, предложения участникам семинара сформу­лировать вопросы, высказать свою точку зрения. Этап обсуждения проблем строится с целью закрепле­ния, совершенствования знаний. В процессе его анализа необходимо выяснять, как учащиеся включаются в кол­лективную работу, насколько свободно высказываются, проявляют ли самостоятельность суждений, насколько свободно ориентируются в изучаемом материале, как прив­лекают разнообразные источники знаний. Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Не освещая способов анализа первых этапов, охарактеризо­ванных ранее, рассмотрим особенности разбора урока на этапе воспроизведения учащимися знаний и способов дея­тельности, который конструируется с целью совершенство­вания знаний учеников, их углубления и расши­рения. Задача анализирующего урока — выяснить, как учитель включил учащихся в работу по более глубокому осмысле­нию изучаемого материала, какие методы, формы учебной деятельности он использовал и насколько оптимально; уточняется, как подготовлены учащиеся к формированию умений и навыков, предусмотренных программой. Учебно-практическое занятие. При анализе этого занятия, прежде всего, необходимо проследить и установить адекватность целям, содержанию обучения применяемых методов, видов и форм учебной работы учащихся. На этапе организации ученики распределяются по бригадам, мотивируется их деятельность, подчеркивается специфика их учебно-познавательной деятельности. Здесь следует выяснить, как с этими задачами справился учи­тель. Этап постановки цели и актуализации знаний особен­но важен. На нем нужно опросить учащихся; определить насколько свободно они владеют теоретическими знания­ми; сообщить им, что надо выяснить в процессе экспери­ментальной работы и какими путями. Практическое занятие. При анализе необходимо уста­навливать, как педагогом ставятся цели занятия, какие методы, способы и приемы он использует для актуализа­ции знаний, насколько ему удается реализовать опорные знания в последующей практической деятельности учащихся. Особое внимание обращается на то, как проведен ин­структаж учеников по выполнению ими работы и соблю­дению правил техники безопасности. Основное время занятия занимает этап практической деятельности учащихся. Здесь необходимо пронаблюдать технику работы, приемы выполнения ими задания, соблю­дение правил техники безопасности, отмечая при этом, насколько правильно они пользуются инструктажем, како­вы точность различных операций, качество исполнения работы. Предметом анализа должно быть и те, с каким старанием, интересом ученики выполняют работу, какую проявляют ответственность перед коллективом. Анализируя управляющую деятельность учителя, спо­собы его взаимодействия с коллективом учащихся, важно отметить, насколько оптимален стиль их взаимодействия для организации продуктивной деятельности учеников, формирования их нравственных качеств. Урок повторения и систематизации знаний также обла­дает рядом специфических особенностей, которые необхо­димо учитывать при его анализе, Цель этих уроков — вос­станавливать, расширять и углублять знания учащихся. По этой причине важно оптимально сочетать этапы опери­рования знаниями и способами деятельности в стандарт­ных и нестандартных ситуациях. Первый этап предполага­ет воспроизведение знаний на новом уровне. Для этого учащимся даются переформулированные вопросы. В ходе анализа устанавливается, как учитель справился с этим. Дальше проверяется, насколько успешно удалось ему вклю­чить учеников в разные виды и формы обучения, способ­ствующие интенсификации их деятельности. Второй этап предполагает работу над нестандартными заданиями, когда учащиеся побуждаются не просто вос­произвести знания, а попытаться их применить в анализе других явлений. Разбирая урок на этом этапе, необходи­мо установить, как удалось учителю разработать задания, вопросы, требующие от школьников умения оперировать знаниями; включить их в репродуктивно-поисковые и час­тично поисковые виды деятельности; сочетать разнообраз­ные формы учебной работы. Специально выясняется, на­сколько рациональны используемые педагогом приемы систематизации знаний, как удается ему поднять эти знания на более высокий уровень и научить учащихся применять их в новых условиях. Урок контроля знаний. При анализе этих уроков осо­бое внимание уделяется тому, насколько удачно составле­ны учителем вопросы, задания, преследующие цель выяв­ления знаний, умений и навыков. Прежде всего следует выяснить, соответствуют ли вопросы, задания программе, а также определить уровень сформированности у учеников обще-учебных умений, соответствие этого уровня программным требованиям. Рекомендуется понаблюдать за тем, насколько само­стоятельно учащиеся выполняют задания, отвечают на вопросы, как учитель обеспечивает возможности для про­явления каждого ученика в индивидуальной форме учеб­ной работы. Необходимо установить, насколько полно, обстоятельно отвечают ученики, насколько свободно применяют знания, адекватна ли критериям оценки зна­ний выставленная учителем отметка. Специально отмечается оправданность выбора источ­ников знаний, методов и приемов обучения и стимулиро­вания учебной деятельности учащихся, способов активи­зации и интенсификации учебно-познавательной деятель­ности учащихся, оправданность применения наглядных по­собий и средств обучения. На основе этих выводов педагог строит свою дальней­шую работу.
2. 2. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ Реализация задачи — лучше усваивать новый мате­риал при первичном его изучении, нуждается в более совершенной организации урока. Поскольку требований к уроку много, то неизбежна их группировка. Конечно, она может быть различной. При­водим вариант требований к уроку изучения нового ма­териала — учитель лю­бой специальности легко соотнесет ее со своим предме­том.
Усвоение основного содержание урока на самом уроке. Полноценность педагогического замысла: правиль­ное определение значения данного урока в системе ис­торического образования и отсюда его главного вклада в формирование знаний, научного мировоззрения, в нравственное и эстетическое воспитание, в развитие по­знавательных способностей, в становление личности;
— умелое использование закономерностей познава­тельного и воспитательного процесса для реализации возможностей урока; — ориентация фронтальной деятельности на позна­вательные возможности большинства учащихся и дости­жение ими максимальных результатов; — дифференциро­ванная работа, позволяющая менее сильным учащимся быть активными участниками фронтальной деятельнос­ти; — реалистическое определение нагрузки учащихся; — основательной, требующей напряженной работы, но поз­воляющей осуществить педагогический замысел и в ос­новном усвоить программный материал на уроке. Постановка перед учащимися цели их деятельнос­ти и мотивация учения: — что должны они усвоить на уро­ке, какому (каким) умениям научиться, в какой мере; — основные понятия курсов; — использование различных ви­дов мотивации, соответствующих содержанию урока, характеру предстоящей познавательной деятельности и возрасту учащихся. Реализация замысла на основе высокой активнос­ти всех познавательных процессов, ведущей роли само­стоятельной деятельности учащихся и ее рационального сочетания с усвоением готовых знаний, целостность педагогического воздействия; — использование различных видов самостоятельной работы как доминанты, улучшающей усвоение готовых знаний; — развитие творческого мышления, обучение умению учиться, формирование умений и навыков, метода рассмотрения явлений; — опора на все виды внимания, восприятия, запоминания, на эмоции и т. д., стимулирование полного использования учащимися своих сил и возможностей; — применение знаний учащимися как комплексной синтетического, ёмкого приема, позволяющего одновременно решать несколько задач обучения. Правильный выбор и применение учителем разнообразных источников сообщения учащимся знаний и ис­пользование различных приемов учебной работы; — определение структуры урока, приемов учебной работы, соответствующих содержанию темы, возможностям учащихся и позволяющих реализовать педагогический замысел; — использование наглядности, применение техничёских средств обучения; — соблюдение учителем литературных норм при изложении материала, развитие речи учащихся, обогащение их словарного фонда; — выявление учителем результативности учения по ходу урока и в конце его; — требовательная объективная оценка знаний; — постановка посильного домашнего задания, которое обязательно учитывает достигнутое на уроке и подготовку к следующему занятию. Ориентация на обучение всех учащихся, гибкости методики урока: — разработка его вариантов, реагирова­ние педагога на вопросы учащихся, возникшие неожиданности, трудности, умение по ходу урока перестроить изложение, сделав его более доступным или сложным, более доказательным и т. д.; — умение соотносить методику возрастом учащихся, зоной их ближайшего разви­тия. Воспитание трудолюбия, прилежания, коллективизма, интереса к предмету, жажды знаний, умения самостоятельно расширять, углублять их знания: — чтение литературы; — участие учеников в оборудовании кабинета, — взаимная проверка пись­менных ответов, — помощь отстающим, — выступления перед учащимися младшей группы; — наличие хорошей, работоспособной атмосферы, воспитывающей прилежание, трудолюбие, чувство коллективной ответственности за воспитание группы, его подготовку к жизни, творческому труду. Эти качества воспитываются влиянием личности учителя: глубокими вниманиями, отличной организацией урока, гумманистичной и высокой требовательностью при справедливой оценке учебного труда, поощрением инициативы и твор­чества, чутким отношением к учащимся, настоящей за­ботой о них, его общественной деятельностью. Урок — это неповторимое искусство учителя. Так взволнованно и логично рассказать о событии, явлении, чтобы рассказ нельзя было не запомнить, а с объяс­нением не согласиться; это взаимодействие учащихся, стремление быстро подхватить, развить или уточнить мысль това­рища. Методи­ка обучения является наукой, а ее претворение жизнь — искусством.
2. 3. Комплексный проект урока Комплексный проект урока (в дальнейшем КПУ) представляет собой за­вершенный в смысловом и логическом отношении отрезок учебного материала, в котором реализуются эффективные технологии обучения и представлен пол­ный дидактический цикл. Цель КПУ: интегрировать знания, умения и навыки, полученные при изучении психологии, педагогики, различных предметов и методик их преподавания, при­менить их при конструировании урока. При подготовке и защите КПУ студент должен продемонстрировать следующие знания и умения. Знание: 1. Предметного материала. 2. Методики преподавания предметных дисциплин. 3. Структуры урока. 4. Основных принципов дидактики и психологических закономерностей усвое­ния учебного материала. 5. Психолого-педагогических особенностей 6. Сущность и структуры учебной деятельности Умения: 1.Определять содержательную часть урока с использованием блочного структу­рирования учебного материала и соответствие его дидактическим принципам. 2. Определять формы организации учебной деятельности учащихся по поста­новке цели урока, по усвоению новых знаний и способов действий, по обработке учебного материала, а также учебных действий контроля и оценки знаний и умений. 3. Конструировать педагогические ситуации, направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности. 4. Применять способы диагностики уровня сформированности понятий и спосо­бов действий (целеполагания, контроля и оценки) на каждом этапе урока. 5. Излагать материал доступно, эмоционально, аргументировано на презентации проекта урока. 6. Использовать наглядность. Структура КПУ 1. Тема. 2. Ориентировка в предметном содержании урока и в конкретных условиях обучения. 3. Цели КПУ: воспитывающая, развивающая, обучающая. 4. Тип урока. 5. Методы обучения 6. Наглядность. 7. Проект урока. Далее следуют: 1) педагогическое обоснование КПУ; 2) психологическое обоснование КПУ; 3) методическое обоснование КПУ. Схема педагогического обоснования урока 1. Определить место урока в системе уроков. Установление связи планируемого урока с предыдущими и последующими уроками( на какое ранее усвоенное со­держание он опирается, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для сознательного усвоения содержания последующих уроков). 2. Правильное формулирование темы, целей и задач урока. 3. Установление типа урока, четкое выделение этапов, целесообразность распре­деления времени, отводимого на каждый этап урока.
4. Анализирование этапов урока и доказательство и доказательство их эффек­тивности: - выделение основных компонентов этапа: дидактической задачи, содержания учебного материала, методов и приемов обучения, форм организации познава­тельной деятельности учащихся; - характеристика компонентов с почки зрения принципов и закономерностей обучения;
- выделение взаимосвязи компонентов внутри этапа ( соответствие или несоот­ветствие дидактической задаче: содержания, метода, приемов и форм организа­ции познавательной деятельности учащихся, а также соответствие их друг другу); - анализ условий и действий учителя для осуществления намеченных задач на определенном этапе; отбор системы упражнений; - создание учебных ситуаций с целью мобилизации внимания учащихся и подго­товки их к восприятию нового материала; -выбор приемов, способствующих подержанию внимания, интереса, активности учащихся при изучении и закреплении учебного материала; использование личностно-ориентированного подхода к учащимся; - диагностика знаний и умений учащихся; - подбор домашнего задания, способствующего углублению знаний, совершен­ствованию умений и навыков; 5. Анализ достижений намеченных целей урока: - качественная оценка приобретенных знаний и умений учащихся; - действие учителя при осуществлении намеченных целей воспитания и всесто­роннего развития; - вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение .); - организация преодоления посильных трудностей учащихся; - обеспечение развития познавательной активности учащихся; - использование средств развития творческого мышления (элементов проблем­ности, заданий, носящих творческий характер .); - сообщение информации для общего развития учащихся; - воздействие урока на взгляды и убеждения учащихся. Схема психологического обоснования урока Дать обоснование проекта урока - это значит раскрыть психолого-педаго­гическую целесообразность представленного в нем сочетания обучения пред­метным знаниям (умениям, навыкам) и учебно-познавательной деятельности школьников по приобретению этих знаний. Психологическое обоснование урока проводится с позиции принципа раз­вивающего, воспитывающего обучения и деятельностного подхода к обучению, которые могут быть конкретизированы в следующих положениях: - на уроке создаются условия для развития ученика; содержание развития млад­шего школьника включает в себя формирование учебной деятельности, желания и умения учиться, рефлексивности умственных действий внутреннего плана дей­ствий, анализа, произвольности познавательных процессов и внимания, способов учебного сотрудничества друг с другом, учебной самостоятельности; - развивающие эффекты урока в классе младших школьников связаны с построе­нием специальных учебных форм сотрудничества учителя с учениками и учени­ков друг с другом; - урок направлен на создание условий для проявления и удовлетворения инди­видуальных познавательных возможностей каждого ученика; - процессы обучения и воспитания развивают ученика не сами по себе непосред­ственно, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы; центральный компонент урока - организация учебно-познавательной деятельно­сти учеников. Психологическое обоснование проекта урока включает доказательство того, что: - сформулированная триединая дидактическая цель (ТДЦ) урока соответствует возрастным возможностям учащихся и задачам их развития на данной возрас­тной ступени; - структура, содержание и весь стиль урока направлены на достижение постав­ленной ТДЦ; - на укоре предусмотрено создание условий для реализации основных компонен­тов учебной деятельности школьников ( учебно-познавательных мотивов, целе­полагания, других учебных действий , действий контроля и оценки), для ориентации учеников на способы решения учебных задач, для создания ат­мосферы поиска, а не только воспроизведения готовых образцов; - обеспечены условия для учебного сотрудничества учеников друг с другом. В обосновании следует представить доказательства психолого-педагогиче­ской целесообразности степени полноты о обобщенности ориентировочной ос­новы действий, в которых будут осваиваться предметные знания, проектируе­мого уровня интериоризации и автоматизации таких действий (отдельно для ориентировочной, исполнительной и контрольной частей дейст­вия); системы учебных занятий, а также формы организации учебной деятельности учеников. Обосновывая проект урока с позиции психолога, необходимо показать, что в нем предусмотрены эффективные способы и приемы организации внима­ния и восприятия, активизации памяти, мышления и воображения учеников, а также оп­тимальное соотношение нагрузки на память учащихся и на их мышление. В обосновании должен быть аргументирован выбранный автором проект урока стиль педагогического общения с учащимися; характер соотношения пе­дагогического контроля и оценки с самоконтролем и самооценкой учеников. Схема методического обоснования проекта урока Ориентировка в предметном содержании и конкретных условиях обучения. 1. Какие знания и умения есть у учащихся к моменту изучения данной темы? 2. Что именно предстоит изучить? 3. Какие знания и умения должны быть сформированы на этом уроке? 4. Актуализация знаний учащихся 5. Что целесообразно повторить? 6. На какие известные знания и умения следует опереться? 7. Какие способы организации учебной работы, виды заданий, средства обучения, методы и приемы целесообразно использовать? Мотивированность цели урока 1. Введение нового материала. 2. Какие признаки понятия должны быть в центре внимания? 3. Что является наиболее трудным в изучаемом материале? 4. Какие конкретный трудности должны быть преодолены? 5. Каковы возможности ошибки учащихся, еще не овладевших всеми признаками понятия? 6. С какими другими лингвистическими понятиями связано изучаемое; с какими состоит в одном ряду, на какие опирается, для каких служит базой? 7. Какие учебные действия необходимы для освоения материала? 8. Какие задания предложены для активизации познавательной деятельности уча­щихся? 9. По каким критериям оценивается, освоили ли ученики понятие, способ действия? 10. Какие формы контроля используются? 11. Как проходит коррекция ошибок учащихся? 12. Какие методы и приемы используются? Отработка знаний и способов действий. Какие виды упражнений используются? На отработку, каких знаний, умений и навыков направлены? Какова цель каждого из предложенных упражнений, логика их расположения? Какие приемы или методы контроля сформированности уровня знаний и умений используются?
2.4.План урока производственного обучения.
Тема: Бездрожжевое тесто и изделия из него. Тема урока: Песочное тесто и изделия из него. Цели урока: 1. Обучающая: Формирование у учащихся навыков по приемам приготовления песочного теста и изделия из него.
2. Воспитательная: Привитие любви к профессии через расширение кругозора в технологии приготовления кондитерских изделий, бережного отношения к сырью, оборудованию, электроэнергии. 3. Развивающая: Закрепить навыки самоконтроля, выполнение приемов; анализировать и устранять причины брака; продолжить формирование, умение выделить главное в сложившейся производственной ситуации.
Тип урока: Закрепление полученных знаний и навыков. Материально – техническое оснащение урока: Электрические плиты, рабочие столы, посуда, инструменты, ножи, весы, технологические карты, плакаты, приборы, сырьё.
ХОД РАБОТЫ: Организационная часть- 5 минут. 1. Проверка наличия учащихся в группе. 2. Психологический приём расположения группы аудитории к себе, распределения по микрогруппам. 3. Проверка внешнего вида учащихся ( спец.одежда, дневник производственного обучения.) 4. Выявить причину отсутствующих. Вводный инструктаж – 40 минут. 1. Инструктаж по технике безопасности. 2. Ознакомление с темой урока. 3. Выяснение неясных вопросов по пройденной теме. 4. Беседа с учащимися по материалу, пройденному на предыдущем уроке.
Вопросы для проверки качества знаний. 1. С каким содержанием клейковины используют муку для приготовления песочного теста. Почему? 2. Перечислите компоненты песочного теста. 3. За счёт чего достигается рассыпчатость песочного теста. 4. Назначение просеивания муки. 5. Приготовление песочного теста. 6. Если мука с большим содержанием клейковины, как улучшиться консистенция теста? 7. Какова продолжительность замеса теста с мукою? 8. Почему песочное тесто готовят в помещении с температурой не выше 20 оС? 9. Какие разрыхлители используют для разрыхления песочного теста. 10. Во время разделки и формовки изделия, что необходимо делать во избежании прилипания теста? 11. Требования к качеству песочного теста. 12. Требования к качеству готового изделия? 13. Технология приготовления печенья «Ракушка». 14. Технология приготовления пироженного «Корзиночка» с белковым кремом? 15. Технология приготовления пироженного «Песочное кольцо»? Практическая часть. 1. Печенье «Ракушка». Микрогруппа №1. 2. Пироженное «Песочное кольцо». Микрогруппа №2. 3. Пироженное «Корзиночка» с белковым кремом. Микрогруппа №3.
Самостоятельная работа учащихся. Текущий инструктаж- 3часа 30 минут. 1). Целевые подходы по: а). Организация рабочего места; б). Использованию инвентаря и посуды; в). Соблюдению технологического процесса; г). Соблюдение методов и приёмов; д). Соблюдение правил техники безопасности; е). Оказание практической помощи при организации рабочих мест при ведении технологического процесса; ж). Контролю за качеством приготовляемых изделий; з). Показу отдельных приёмов; и). Предупреждению возможных ошибок; к). Выявлению типичных ошибок; л). Соблюдению режима экономии воды, электрической энергии, сырья; м). Соблюдение правил санитарии и гигиены; н). Контроль за соблюдением санитарного режима и правил техники безопасности. 2).Оценивание изделий между звеньями взаимопроверкой по органолептическому методу. 3).Подведения итога по уроку. а). Объявить оценки за деятельность на протяжении всего урока; б). Отметить лучшие и слабые стороны работы учащихся; в). Обратить внимание на допущенные ошибки при выполнении работ; г). Выдача домашнего задания: - Сделать записи в дневниках производственного обучения. - Быть готовым ответить на вопросы: а). Почему изделия называют «песочными»? б). Ассортимент изделий из песочного теста?
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Огромна и ответственна роль современного учительства в деле воспитания высокообразованной, трудолюбивой молодежи. Поэтому так важно поднять на новый качествен­ный уровень работу профессио­нальной и высшей школы. Один из путей достижения этой цели, — рез­кое повышение качества, результативности уроков. Качество урока зависит от многих факторов, но преж­де всего от учителя, его образованности, методического искусства и гражданственности, понимания необходи­мости усвоения новых знаний при первичном их изуче­нии. Здесь действует закономерность: если основное со­держание хорошо и всеми учащимися усвоено уже на самом уроке, то это обеспечивает успешность последую­щего процесса расширения, углубления, упрочения, обоб­щения знаний. Если же такого усвоения нет, то большую часть очередного урока занимает «штопанье» (при оп­росе) прорех минувшего урока. Изучение нового мате­риала комкается. А затем порочный круг повторяется. Эта работа посвящена методике урока, на котором усва­ивается основное содержание, ее цель — доказать необ­ходимость и реальную возможность такого усвоения. А так же подробное описание целей, задач и методов воспитательно-образо­вательной работы до безошибочной верности, при кото­рых успех не мог бы не достигаться. Руководя учащимися, педагог все время стремится ставить их в позицию активного самоуправления. Он зна­комит их с целями, задачами, планом работы, системой ведущих знаний и способами их усвоения. Педагог пред­принимает специальные усилия для мобилизации внима­ния, воли, эмоциональной восприимчивости учеников. В процессе управления учитель ищет способы, как на­правлять, корректировать работу учеников, вовремя при­ходить на помощь отстающим. При этом особенно важно организовать рационально работу всех учеников, добиваясь того, чтобы они за короткие промежутки времени изучили больший объем содержания. На каждом этапе учитель использует соответствую­щие целям источники знаний, методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы. Главный источник знаний — учитель, обладающий оп­ределенной суммой научных знаний и способов деятель­ности. Но это может быть и учебник, учебное пособие и др. В каждом из них аккумулируется определенная информация, которую может усвоить ученик. Предлагаемая выше методика анализа разных типов уроков и других форм организации обучения может быть полезна не только учителю-предметнику, но и руководи­телю — директору и его заместителю — для систематичес­кого контроля за деятельностью педагога, оказания ему квалифицированной помощи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.Азаров Ю.П. « Искусство воспитывать»: Кн. для учителя.- 2-е изд, испр. и доп.- М.: Просвещение, 1985. 2.Бабанский Ю.К. « Оптимизация учебно-воспитательного процесса». – М.: 1982. 3.Бабанский Ю.К. « Методы обучения в современной обще-образовательной школе». – М.: 1985. 4.Векслер С.И. « Современные требования к уроку». -М.:1985. 5.Джуринский А.Н. « Развитие образования в современном мире». –М.: 1999. 6.Дайри Н.Г «Основное усвоить на уроке»: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. -192 с. 7.Зотов Ю.Б. «Организация современного урока». –М.: 1984.
8.И.М. Чередов. «Формы учебной работы средней школе»: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988-160с. 9.Ильин Е.Н. Путь к ученику. –М.: 1988. 10. Крупская Н.К. « Чем должен владеть учитель чтобы быть советским педагогом?»// Пед.соч: В 6 т.- М.: Педагогика, 1980- т.Б.-с.373-374.
11. Конаржевский Ю.А. « Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой». –М.: 1986. 12. Крутецкий В.А. « Психология обучения и воспитания». –М.: 1976. 13. Коменский Я.А. ( серия « Антология гуманной педагогики»). –М.: 1996. 14. Канторович Н.Я. « Путешествие в мир педагогики». Книга для тех, кто хочет стать учителем. –М.: 1999. 15. Леонтьев А.А. «Педагогическое общение». –М.: Знание, 1979. 16. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов/ З.И Васильева, Т.К. Акаян, Е.П. Белозёрцев и др.; Под редакцией З.И. Васильевой.- М.: Просвещение, 1988-144с. 17. Профессия –учитель: Учеб. пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников/ А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова, В.А. Родионова и др.; Под. ред. А.С. Роботовой. –М.: Издательский центр «Академия», 2005. -368с. 18. Симонов В.П. « Оценка эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя руководителем школы». –М.: 1985. 19. Стеклов М.Е. Рачинский –народный учитель. –М.: 2002. 20. Терский Н.Л. « Педагогический анализ урока». –Красноярск, 1984. 21. Ушинский К.Д. ( серия « Антология гуманной педагогики»). –М.: 1999. 22. Яковлев Н.М., Сохор А.М. « Методика и техника урока в школе». –М.: 1985.