Проблема развития внимания на уроках немецкого языка

Содержание. Введение Глава 1. Внимание и его физиологические основы. 1.1 Основные свойства внимания. 1.2 Возрастные особенности внимания школьников.
1.3 Организация внимания школьника. Глава 2. Наглядность, как основной компонент развития внимания на уроках немецкого языка. 2.1 Область применения наглядности. Виды наглядности. 2.2 Основные характеристики, присущие наглядности при обучении иностранным языкам. 2.3 Наглядность при обучении устной речи. Глава 3. Использование технических средств для развития внимания на уроках немецкого языка. Глава 4. Наглядность обучения в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Заключение. Литература. Приложения.
Введение Актуальность проблемы изучения особенностей и формирования внимания у детей младшего школьного возраста определяется прежде всего тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимая как и других процессов. Существуют различные способы развития внимания на уроках немецкого языка. Внимание - это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности. Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно – необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание даёт возможность воспринимать окружающий нас мир. Но внимание - не только условие успешной деятельности. Оно может многое сказать и об общем складе личности, о социальной направленности человека. Это позволяет говорить о внимании как об одном из важнейших условий успешной адаптации школьников в школе. Проблема внимания традиционно считается одной из самых важнейших и сложных проблем научной психологии. Внимание в жизни человека играет определённую роль. Изучение литературы по проблеме позволило узнать, что вопросы адоптации детей в школе и проблемы изучения и формирования внимания младших школьников достаточно тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако на пересечении этих двух сторон проблемы остаётся ещё очень много нерешённых вопросов. К ним относится и вопрос о зависимости уровня адоптации от уровня развития основных свойств внимания младших школьников, и от способности учителя правильно организовать внимание. Это обусловило постановку проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: система приёмов по организации и развитию внимания, применяемая учителем, опирается как на развитие основных свойств внимания, так и на основные компоненты структуры личности и группы в целом, и способствует правильной организации внимания и успешной адоптации детей к школе. Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужили работы Павлова И. П., Сеченова И. М., Ухтанского А. А. (физиологические основы внимания); Гильбуха Ю. З., Гальперина П. Я., Кобыльницкой С. Л. (как прикладные исследования внимания); Волокитиной М. Н., Матюхиной М. Ч. (исследования внимания с учётом возрастных особенностей). Основная гипотеза формируется нами следующим образом: система приёмов и методов по организации внимания детей младшего школьного возраста, применяемая учителем, способствует формированию и развитию внимания и успешной адоптации детей в школе. Доказательство основной гипотезы требует решения следующих задач исследования: 1. Провести теоретический анализ проблемы. 2. Разработать методический блок и исследовательские процедуры для изучения внимания детей. 3. описать специфические особенности формирования внимания детей данного возраста и использование приёмов, способствующих развитию внимания и процессу адоптации детей в школе. Цель нашего исследования – разработать и описать систему приёмов организации и развития внимания детей 5 – 6 классов. В соответствии с целями и задачами исследования нами составлена программа сбора эмпирического материала. Методический блок включает в себя следующие методы: наблюдение, беседу с педагогом. Дипломная работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объём работы - ………. страниц. Глава 1. Внимание и его физиологические основы. Окружающие нас предметы и явления действуют через органы чувств на мозг, вызывая ощущения, восприятия, представление мысли, чувства и другие психические процессы. Все они являются отражением внешнего мира в сознании. Но это отражение в разных условиях является различным. Различия в восприятии внешних воздействий зависит от внимания. Его чаще всего определяют как направленность, сосредоточенность нашего сознания на определённом предмете или явлении /1, 9, 10/. Под направленностью понимается определённый выбор /вольный или невольный/, предмет или явление среди других. Сосредоточенность – это, по мнению многих учёных, отвлечение от всего, что не имеет отношения к данному предмету или к данной деятельности. /18, 28, 29, 30, 39/. Таким образом, можно сделать вывод, что внимание – это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других. Слово «внимание», подобно слову «чувство», употреблялось в истории психологии для обозначения очень различных процессов. Внимание в своём популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же оно может быть активным и произвольным. Эти формы внимания характерны для различных стадий душевного развития; отличаются же они друг от друга только по своей сложности, как более ранняя и более поздняя форма, и показывают нам один и тот же тип сознания, но в различные периоды нашего духовного роста. Прежде всего бывают такие случаи, когда наше внимание направляется на что-нибудь, и мы бессильны воспрепятствовать этому, или, другими словами, бывают такие впечатления, что не мы на них обращаем внимание, а они берут наше сознание штурмом. К этому разряду впечатлений принадлежат интенсивные возбудители. Громкие звуки, яркие световые явления, сильные боли – все это впечатления привлекают наше внимание против нашей воли. Всё новое также овладевает вниманием. Новым впечатлением, говоря на психологическом языке, будет такое впечатление, которое при своём вступлении в сознании не имеет ещё с ним ассоциативных связей; оно стоит в нём уединённо, изолированно от других. Итак, интенсивность, качество, повторение, внезапность, новизна – вот те факторы, которые определяют внимание. Как только они выступают в сознании, мы должны обратить на них внимание, даже если бы у нас были основания направить внимание в другую сторону. Нужно сказать, что внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, мышлению, эмоциям. Оно не существует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно думать, внимательно воспринимать, внимательно запоминать, но быть просто внимательным независимо от ощущений, восприятия, мышления – невозможно. Внимание характеризует состояние психических процессов, является как бы одной из сторон психической деятельности личности.
С точки зрения отечественной науки внимание у человека развивалось в процессе сознательной и трудовой деятельности, особенно такой, какая требовала волевых усилий. Нужно отметить, что проблемой внимания занимались многие зарубежные и отечественные психологи. В работах В. Вундта это понятие, например, было отнесено к процессам, посредством которых осуществляется отчётливое осознание содержания воспринимаемого и его интеграция (включение, преобразование в целостную структуру прошлого опыта) /29, 30/.
Также значительный вклад в развитие представлений о внимании внёс русский психолог Н. Н Ланге, разработавший теорию волевого внимания /5, 6/. Н. Ф. Добрынин провёл ряд теоретических и экспериментальных исследований внимания. Его основная идея заключается в том, что внимание рассматривается как проявление активности личности /20/. В своих работах Н. Ф. Добрынин выдвигает принцип значимости как «один из основных факторов, вызывающих активную психическую деятельность» /16, с. 33/. У животных имеет место биологическая значимость внешних воздействий на организм, у человека же кроме неё большую роль играет общественная и личностная значимость. Согласно этой теории, «внимание у людей возникает прежде всего тогда, когда действуют раздражители, затрагивающие интересы личности» /16, с 113/. И. В. Страхов в своих теоретических положениях указывает на то, что «особенности внимания, поскольку оно порождено трудом, приурочены к различным видам работы, на основе которых формируются профессионально-психологические особенности внимания» /34, с.37/. Он считал, что внимание и внимательность представляют психологическую основу формирования ряда положительных качеств, таких, как, например, психологического и педагогического такта. Б. Г. Ананьев, М. Н. Шардаков и другие отечественные психологи занимались изучением внимания в процессе обучения и воспитания детей /1, 2, 36, 41, 42/. В отечественной психологии П. Я. Гальпериным разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления /11, 12/. Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности. В частности, её планомерное формирование позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например, рассеянность. Внимание не может быть беспредметно. Организуя его, учитель прежде всего должен указать, на чём в данный момент нужно сосредоточиться школьникам, и умело переключить внимание с одного предмета на другой. Каждый учитель знает, что без специальной организации внимания учащихся на уроке, без повседневной, систематической работы по развитию внимания у школьников невозможно полноценное усвоение учебного материала. Как бы ни был талантлив ученик, у него всегда будут проблемы в знаниях, если внимание его плохо организовано, если он часто невнимателен и рассеян. Однако, рассмотрение проблем внимания следует прежде всего начинать с физиологических основ внимания. Особенно значительная роль в их исследовании русских физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского. /26, 27, 33, 37/. Согласно взглядам И. М. Сеченова, внимание человека имеет рефлекторный характер. По Сеченову, всякий рефлекс вызывается определённым воздействием внешнего мира и заканчивается закономерно связанным с этим воздействием мышечным движением. В связи с этим он считал, что «сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечных движений, к лучшему восприятию» /33, с. 256/. Таким образом, устойчивое, концентрированное внимание – это результат того, что ребёнок учится управлять своими движениями. И. П. Павлов развил и экспериментально обосновал положение Сеченова «о рефлексах головного мозга». Сознание, по Павлову, представляет собой нервную деятельность, определённого участка полушарий, обладающего в данный момент оптимальной возбудимостью. И. П. Павлов установил, что открытый ранее физиологами закон индукции нервных процессов имеет отношение и ко вниманию человека. В силу этого закона, считал Павлов, в коре полушарий головного мозга вокруг очага возбуждения образуются заторможенные участки. При этом «чем сильнее очаг возбуждения, тем глубже, сильнее торможение в других участках коры» /27, с. 172/. Нужно отметить, что важное значение имеет установленный А. А. Ухтомским «принцип доминанты», для выяснения физиологических механизмов внимания. Этот принцип представляет собой «общий рабочий принцип нервных процессов» /37/. А. А. Ухтомский пишет: «Под именем «доминанты» понимается более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости центров, чем бы он не был вызван, причём новь приходящие в центры возбуждения служат усилению возбуждения в очаге, тогда как в прочей центральной нервной системе широко развиты явления торможения. В высших этажах и коре «полушарий» принцип доминанты является физиологической основой внимания» /46, с. 245/. Нужно сказать, что в настоящее время физиологи рассматривают внимание таким образом: человек постоянно проявляет внимание к чему-либо, так как в мозгу человека при бодрствующем состоянии всегда есть тот или иной очаг оптимальной возбудимости – «доминанта» /5, 6, 7/. Если говорить о школьной практике, то можно отметить следующее: если учитель утверждает, что ученик на уроке невнимателен, то это означает только то, что в этот момент его внимание направлено не на школьное задание, а на что-то постороннее. Состояние усиленного внимания, как считают учёные, достаточно ярко отражается и на внешнем виде человека /9, 10/. У него возникают некоторые приспособительные движения, помогающие лучше воспринимать объект внимания. Появление непроизвольного внимания зависит от особенностей внешних раздражителей, действующих на человека и от его внутреннего состояния. К числу таких особенностей относится сила раздражителей: яркий свет, громкий звук, острая боль, сильный запах и т. д. Вызывает внимание начало и прекращение действия раздражителя. Помня это выгоднее иногда приостановить рассказ, сделать длительную паузу, чтобы привлечь внимание учеников, чем делать им замечание. Замечание всегда переключает внимание других на учащегося, нарушившего дисциплину, и отвлекает их от учебной работы. Для поддержания интереса, а через него и непроизвольного внимания учащихся полезно, сообщая цели урока, подчёркивать, что нового узнают ученики. Методические приёмы, направленные на то, чтобы вызвать интерес школьника к данному уроку и через него привлечь внимание и к другим предметам, различны. Например, для закрепления иностранных слов могут быть организованы игры, применены наглядные пособия – картинки с изображением предметов, соответствующих лексике, прослушаны стихи или песенки на иностранном языке. Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, что в этом случае внимание не привлекается сильным или интересным раздражителем, который отвлекает человека от всего остального, а, наоборот, человеку приходится сосредотачиваться не на сильнейшем, а на одном наиболее слабом для него раздражителе. Это вызывает необходимость сконцентрировать внимание не на том, что само привлекает внимание, а на том, что необходимо.
Произвольное внимание отличается активным характером, сложной структурой. По своему происхождению произвольное внимание связано с трудовой деятельностью. Известный психолог У. Джеймс писал: «… Главнейший подвиг ваш заключается в том, чтобы направить сознание на непривлекательный объект и сосредоточить на нём своё внимание» /39, с. 108/. Так как для непроизвольного внимания большое значение имеют волевые качества человека, И. В. Страхов предлагал назвать произвольное внимание – волевым, а непроизвольное, в котором существенную роль играют эмоции – эмоциональным /34/.
Но нужно отметить, что, различая непроизвольное и произвольное внимание, не следует их противопоставлять друг другу. Между этими видами внимания довольно трудно провести чёткую границу, так как в каждом намеренном восприятии есть рефлекторная реакция на внешние раздражители, а почти в любом непроизвольном сосредоточении внимания участвует вторая сигнальная система. Ряд психологов выделяет ещё и третий вид внимания, которое возникает после определённых волевых усилий, но когда человек как бы «входит» в работу, начинает легко сосредотачиваться на ней /11, 15, 16, 23/. Такое внимание Н. Ф. Добрынин назвал послепроизвольным или вторичным, потому что оно приходит на смену обычному, произвольному вниманию. Этот тип внимания отличается как от произвольного, так и от непроизвольного внимания, так как человек имеет конкретную цель, ради которой он сосредотачивается, но и в тоже время это процесс не требует дальнейших волевых усилий. Особенно этот тип внимания важен в учебной работе. Некоторые психологи выделяют ещё три разновидности внимания, как предвнимание, упреждающее внимание и запаздывающее внимание. /14, 21, 22/. Они относят эти разновидности к учебной деятельности и характеризуют их следующим образом. Состояние повышенной готовности к включению в деятельность – это особое рабочее состояние сознания, которое называют предвниманием. Такое состояние может возникнуть непроизвольно. Нужно иметь в виду тот факт, что состояние предвнимания является кратковременным. Часто учителя в практике школьного обучения пытаются привлечь внимание учеников к существенным моментам изучаемого материала при помощи словесных команд. Но здесь следует учитывать, что пауза между такой командой и информацией должна быть предельно короткой. Только в этом случае могут быть эффективно использованы преимущества предвнимания. Кратковременное состояние предвнимания при включении в работу может перейти в так называемое упреждающее внимание. Данный вид внимания предполагает, прежде всего, целенаправленный поиск и отбор информативных признаков. Но при этом необходимо учитывать тот факт, что упреждающему вниманию у школьника противостоит запаздывающее внимание. Это внимание пассивное, возникающее как реакция на строгую реплику учителя, который призывает к деловой обстановке в классе. Все виды внимания имеют глубокий личностный смысл. Потребности и мотивы, жизненные ценности и идеалы направляют и регулируют динамику как взрослого, так и ребёнка. Психолог В. И. Страхов отмечает: «Внимание производно от сложившихся свойств личности, проявляющихся в деятельности и взаимоотношениях людей» /43, с. 19/. В ряду основных свойств личности человека внимание проявляет себя как характерная черта, именуемая внимательностью. Внимательность – это сложное образование, определяемое направленностью личности, системой её ценностных ориентаций. Именно эти ориентации диктуют человеку, к чему и в какой степени он должен быть внимательным в повседневной жизни, в быту, в работе. В связи с этим возникает вопрос: каким образом проявляется внимательность к учебной работе школьника? Прежде всего, в постоянном внимании к учебному процессу, содержании учебного материала. Внимательность практически определяет весь стиль учебной деятельности учащихся. Но иногда внимательность заменяет отсутствие настоящего интереса к учёбе. Нужно заметить, что внимательность, как черта личности, имеет две формы проявления. Одна из них связана с постоянным вниманием к окружающей обстановке, умением замечать малейшие изменения ситуации, умением организовать свою работу в соответствии с условиями. Другая сторона внимательности обнаруживается во взаимодействии людей друг с другом, в общении. Таким образом, на основе всего рассмотренного выше, можно сделать следующие выводы: - целесообразно рассматривать внимание как сложную иерархическую систему, организующим фактором которой служат цели деятельности человека; - в основе этой системы лежат относительно элементарные формы ориентировочного рефлекса, перерастающие в ходе развития в непроизвольное внимание. Сосредоточенность, как правило, устраняет излишнее движение, вызывает неподвижность. При состоянии внимания одни мышцы в теле человека напрягаются, другие, наоборот, расслабляются. Мимика, пантомимика достаточно ярко отражают состояние внимания. Нужно отметить, что традиционно учёные выделяют три его вида: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Наиболее простым является непроизвольное внимание. Исторически это наиболее «древний» вид внимания. Психолог И. В. Страхов считал, что «в основе непроизвольного внимания лежит универсальная психологическая реакция – ориентировочный рефлекс, возникающий в ответ на любое изменение окружающей среды» /34, с. 67/. Механизм этой реакции был выявлен в исследованиях И. В. Страхова - качественно новым, более высоким уровнем этой системы является произвольное внимание; - находясь в постоянной зависимости от потребностей, мотивов, внимание приобретает глубокий личностный смысл, преобразуясь на высших уровнях в устойчивую личностную особенность – внимательность. 1.1 Основные свойства внимания. Нужно отметить, что, несмотря на то, что внимание – это динамическая сторона протекания познавательных процессов, оно обладает вполне определёнными свойствами, которые могут быть оценены количественно. Это означает то, что при помощи специальных приёмов можно установить, насколько развиты те или иные свойства внимания у человека /ребёнка или взрослого/. Важно учесть, что в отечественной психологии существует достаточно мощная научная традиция исследования свойств внимания. В работах С. Л. Рубинштейна, Н. Ч. Добрынина, И. В. Страхова и других учёных основательно и детально проанализирована природа свойств внимания, их взаимосвязь, связь с особенностями личности. Традиционно выделяются следующие компоненты внимания: - устойчивость, - концентрированность, - распределение, - переключение, - объём. Несмотря на то, что каждый компонент по-своему важен и только сформированность всего комплекса делает ученика по-настоящему внимательным, всё же один из них является ведущим. Это – устойчивость внимания /по Ю. З. Гильбуху/. Таки образом, возникает вопрос: почему именно этот компонент внимания является ведущим? Во-первых, в развитии ребёнка устойчивость внимания – это наиболее раннее образование. Она начинает складываться ещё в раннем возрасте, когда ребёнок приобретает способность на протяжении минуты – двух следить за действиями взрослого.
Во-вторых, именно от устойчивости внимания в первую очередь зависит успешность учебной деятельности школьника. В-третьих, устойчивость внимания – характеристика, которая распространяется на все типы внимания, выделяемые в зависимости от характера его объекта: внешнее или перцептивное, внутреннее и смешанное, или внутреннее – внешнее.
Устойчивость внимания – это временная характеристика направленности нашего сознания. /Во многих случаях термины «внимание» и «сознание» употребляются как взаимозаменяемые/. Устойчивое внимание – понятие относительное. Устойчивое внимание отличается от неустойчивого не полным отсутствием каких-либо отключений, а тем, что происходят они сравнительно редко и продолжительность их невелика. Неустойчивое внимание, как правило, бывает и плохо концентрируемым. Концентрированность характеризует степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности. Именно большая концентрация внимания позволяет замечать в предметах и явлениях значительно больше признаков, чем при обычном состоянии внимания. При недостаточном концентрировании внимания сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь долго на каком-то из них. И в результате этого представление о предметах оказывается расплывчатым, нечётким. Также неустойчивое, плохо концентрируемое внимание проявляется и в рассеянности. Существует два вида рассеянности. Первый вид вызывается недостатком интенсивности внимания вообще, отсутствием его достаточной устойчивости к чему бы то ни было. Второй вид рассеянности обусловлен отвлечением от предметов и явлений в связи с очень сильной сконцентрированностью внимания на каком-нибудь другом предмете. Первый вид рассеянности внимания объясняется слабостью нервных центров, в результате чего в коре полушарий не возникает достаточно интенсивных очагов возбуждения. Человек с таким типом рассеянности ни во что всерьёз не вникает, его внимание поверхностно, он мало работоспособен, отличается неорганизованностью. Такая рассеянность может проявляться у внимательного человека в результате переутомления. При втором виде рассеянности внимание имеет чётко выраженный избирательный характер: человек исключительно интенсивно сосредоточен на чём-то одном, в результате чего всё остальное слабо доходит до его сознания. Нужно сказать, что у учащихся рассеянность первого вида бывает связана с общей слабостью организма или с недостатком дисциплинированности. Эта рассеянность вредно отражается на учебной работе. Второй вид рассеянности мешает учёбе в том случае, если доминирующие интересы ученика лежат вне учебной работы. Наряду с устойчивостью и концентрированностью внимания важнейшей его характеристикой является объём внимания. Он определяется качеством одномоментно воспринимаемых элементов. Объём внимания достаточно ограничен. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «в педагогической практике необходимо учитывать ограниченность объёма внимания учащихся, и не создавать для них непосильной нагрузки за счёт избыточной информации. В то же время надо вести специальную работу по расширению объёма внимания учащихся, вскрывать внутренние смыслообразующие связи и отношения в изучаемых явлениях и предметах» /32, с. 76/ . Ограниченность объёма внимания накладывает свой отпечаток на другой его компонент – распределяемость. Распределяемость внимания предполагает наличие в процессе работы не одного, а как минимум двух фокусов сосредоточения, существующих отдельно. Ряд исследователей считает, что качество выполнения двойной работы всегда будет хуже, чем в тех случаях, когда внимание концентрируется на чём-то одном. Эти ограничения, по их мнению, объясняются причинами физиологического характера /12, 22, 36, 40/. Есть более оптимистичные предположения. Некоторые зарубежные исследователи считают, что распределение внимания (так называемое «двойное внимание») равно эффективное по отношению к обоим видам деятельности. Оно представляет собой результат научения, правда, длительного и сложного /13, 15, 21/. Особенно большую роль играет эффективное распределение внимания в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать некоторые моменты объяснения. Ещё одно из важных свойств внимания – переключаемость. Она характеризует способность человека сознательно и намеренно перемещать фокус внимания с одного предмета на другой. Эта способность также формируется постепенно. Физиологически это переключение объясняется перемещением по коре полушарий очагов оптимального возбуждения. Способность к быстрому и лёгкому переключению зависит от подвижности процессов возбуждения и торможения, которые в коре полушарий меняют друг друга. Нужно отметить, что переключение внимания имеет большое значение в жизни человека. Достаточное развитие этого свойства даёт возможность быстро ориентироваться в сложной обстановке. Переключение внимания помогает человеку преодолевать неприятные эмоции, отвлекаться от нежелательных увлечений, освобождаться от вредных привычек. В школьной жизни переключение внимания обеспечивает ученику быстрый переход от отдыха к труду, от одного вида учебных занятий к другому, не тратя много времени и усилий на «вхождение» в работу. Для лёгкой переключаемости важны особенности объектов внимания, характер предыдущей и последующей деятельности, их связь между собой, а также отношение к ним человека, его индивидуальные особенности. К свойствам внимания относятся также отвлекаемость и колебания. Колебания происходят ритмично. Колебания внимания, по-видимому, необходимы для отдыха нервных клеток, а также и для лучшей ориентировки в окружающем мире. В экспериментальной психологии имеются специальные приёмы, которые позволяют диагностировать все перечисленные компоненты внимания. Если внимание устойчиво, хорошо концентрируется, распределяется, переключается и имеет большой объём, то можно сказать, что компоненты внимания хорошо развиты. Если же оно неустойчиво, узко, плохо переключается и распределяется, значит, человек обладает плохо развитыми компонентами внимания. Так как внимание и его компоненты проявляются только в деятельности, а деятельность бывает разной, то возникает вопрос о том, насколько индивидуально устойчивы компоненты внимания? Экспериментальные исследования обнаруживают, что уровень развития основных компонентов внимания в значительной степени определяется свойствами высшей нервной деятельности. Так, в работе психолога М.Н. Акимовой было показано, что подвижность, инертность, сила и слабость нервной системы оказывает влияние на все компоненты внимания /3/. Она доказывает, что «устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание в большей мере присуще людям с сильной и подвижной нервной системой. Инертная и слабая нервная система проявляют себя в неустойчивом, плохо переключаемом и распределяемом внимании». /2, с. 25/. Таким образом, индивидуально устойчивые особенности высшей нервной деятельности человека накладывают свой отпечаток на формирование компонентов внимания, в одних случаях способствуя их оптимальному развитию, в других – ограничивая это развитие.
1.2 Возрастные особенности внимания школьников. Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком в зависимости от возраста и вызывает у него различные реакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит не от того, в какой мере учитель знает своих учеников, учитывает их индивидуальные и возрастные особенности. Эти особенности зависят от физиологического созревания, от пройденного человеком жизненного пути, от воспитания, которое он получил.
В дошкольном возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Внимание дошкольника неустойчиво, отличается частым непроизвольным перемещением с одного объекта на другой. Обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание – одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается. Общий психологический склад личности в значительной степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над тормозными, то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания, происходит некоторое уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Давая общую характеристику среднего школьного возраста, нельзя не учитывать, что дети 11 – 12 лет значительно отличаются от детей 14 – 15 по своим физическим и психическим качествам. Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий головного мозга сменяются у средних школьников довольно быстро. В этом возрасте им трудно сосредоточиться на одном объекте. Внимание у них отличается переключаемостью и отвлечением. С физиологической точки зрения это означает, что доминанта в мозгу ребёнка достаточно ещё не стойкая, новые раздражители не столько подкрепляют её, сколько вызывают образование новой доминанты. Такая повышенная чувствительность в этом возрасте обуславливает наличие у ребёнка довольно сильного рефлекса на всё новое. Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы ребёнок не старался обратить внимание на все те внешние раздражители, которые на него действуют. При этом нередко бывает так, что интересный для ребёнка предмет мешает воспринимать главное. Существует мнение, что учащиеся в этом возрасте более наблюдательны, чем взрослые люди. Это впечатление складывается потому, что школьники замечают в вещах иногда такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания. Если в дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет значение качество раздражителей (сила, яркость т. д.), то у школьников всё большее и большее значение имеет соответствие объекта внимания их внутреннему состоянию и прошлому опыту. Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получения знаний, - всё это способствует быстрому росту у школьников 5 – 6 классов произвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основе возникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям. В дальнейшем учебные интересы школьников начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательными при одних видах работы, и отличаются рассеянностью при других видах учебных занятий. У школьников непроизвольное внимание в большей степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребёнка. В учебной деятельности большое значение имеет произвольное внимание. Этот вид внимания, - пишет Б. Г. Ананьев, - является продуктом воспитания, совместной жизни и совместной деятельности детей и взрослых. Наиболее наглядно складывается эта зависимость развития произвольного внимания от воспитания воли и мышления в школьном возрасте» /2, с. 12/. Наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей, вся обстановка школьной жизни способствует развитию этого вида внимания. Большое место в учебной работе школьника занимает, помимо произвольного и послепроизвольного, привычное внимание, когда ученику удаётся легко сосредоточиться на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичным делом. Регуляция внимания тесно связана не только с волей, но и с развитием логического мышления. Для произвольного внимания необходим достаточно высокий его уровень. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти к выводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и «против» и отвергнуть выводы, которые способствуют отвлечению от предмета, на котором надо сосредоточиться. Именно поэтому произвольное внимание является не только волевым, но и интеллектуальным, то есть связанным с достаточно развитым мышлением. Таким образом, мы видим здесь действие двух психологических факторов: - внимание является условием интенсивной мыслительной деятельности; - мышление, в свою очередь, оказывает большое влияние на внимание. Как показывают исследования отечественных психологов Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, развитие произвольного внимания в первые годы обучения происходит достаточно интенсивно, если руководить этим процессом /19, 20/. Большое значение имеет развитие у учащихся умение работать целенаправленно. Первоначально цель перед учащимся ставят взрослые (родители, учителя), и если необходимо, взрослые оказывают помощь в её достижении. Высшей степенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идёт в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям которые ставит ученик, контролирующий их выполнение самостоятельно. В отечественной психологии принято выделять следующие особенности внимания: - концентрированность; - объём; - распределение; - переключение; - устойчивость. Концентрированность внимания, то есть сила сосредоточенности на каком-либо интересном предмете или занятии, у школьника может быть достаточно большой. Иногда незначительный факт или малозаметный для других предмет вызывает у детей отвлечение внимания. Именно поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание школьников. Объём внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. У младшего школьника его ещё очень немного. Поэтому дети мало способны держать в поле зрения сразу несколько объектов. М. Н. Волокитина пишет, что «в первые дни после поступления в школу внимание детей сосредотачивается, преимущественно, на узком участке /4, с. 50/. Распределение внимания у младших школьников развито ещё недостаточно. Если ученик, например, находит решение задачи, то он, как правило, не способен следить за своим поведением: вскакивает с места, высоко поднимает руку, забывая, что этого не следует делать. Эксперименты, проводимые психологами, в частности, Н. Ф. Добрыниным, показали, что распределение внимания оказывается чрезвычайно тренируемым и очень быстро развивается в процессе обучения /16/.
О переключении внимания с одного предмета на другой можно сказать то же самое. Дети привыкают быстрее переключаться с отдыха на работу и с одного вида деятельности на другой. Устойчивость внимания у младших школьников выражена слабо и присутствует как бы в своей противоположности – неустойчивости. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младших школьников возбуждение преобладает над торможением. Внимание их часто переключается с одного объекта на другой. Поэтому из поля зрения детей необходимо удалить всё, что не имеет отношения к работе на уроке.
Одной из особенностей внимания средних школьников является то, что оно достаточно легко поддаётся внешним воздействиям и в большей степени зависит от условий, в которых идёт работа. Для школьника также характерна рассеянность. Она связана с общей неустойчивостью внимания. Недостатки восприятия ребёнком нередко объясняются рассеянностью, но и она сама часто зависит от особенностей детского восприятия. Рассеянность школьников возникает особенно часто тогда, когда учебный материал кажется им неинтересным, скучным, не вызывает никаких эмоций. Нужно заметить, что многие недостатки внимания исчезают в результате правильно организованной учебной работы. Сосредоточенность школьников становится устойчивей, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют. Также одной из причин невнимательности, рассеянности ребёнка является общее слабое состояние здоровья. Невнимательными бывают нервные, болезненные дети, страдающие общим истощением нервной системы. Причиной рассеянности может быть и недосыпание или несоблюдение режима дня. Но и здоровые дети, живущие в нормальных условиях, могут проявлять невнимательность. Это может быть обусловлено недисциплинированностью или отсутствием интереса к учёбе. Может быть так, что ребёнок, внимательный к одному виду работы, оказывается рассеянным во время другой. В этом случае многое зависит от направленности ученика и его интересов. Что касается внешних проявлений внимания или рассеянности (мимика, позы, движения/, то у средних школьников они более выразительны, чем у старших школьников или взрослых. Поэтому здесь учителю легче определить, слушает ли его ученик ли его мысли заняты другим. В исследовании О. Ю. Ермолаева было установлено, что особенности личности школьника оказывают влияние на все свойства внимания /21/. Он пишет: «Среди личностных факторов можно выделить общие, влияние которых сказывается на особенностях всех свойств внимания, как-то: общее умственное развитие, познавательная активность, наличие интересов, навыков и умений в учебной работе, чувство организованности, самостоятельности, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т. д….» /71, с. 143/. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает вопрос об адаптации ребёнка к школе и связь этого процесса с развитием его основных свойств внимания. Само понятие «адаптация» (от лат. «адапто» - приспособление) пришло в общую и социальную психологию из биологии, где является одним из ведущих понятий. В социальной психологии оно означает – «процесс активного приспособления индивида условиям социальной среды и результатам этого процесса», - как считает А. В. Петровский /30/. Несмотря на непрерывный характер адаптации, её обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В нашем случае это – переход ребёнка в новое качественное состояние – превращение его в школьника. Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в его жизни. По Н. В. Самоукиной, условиями психологической адоптации является следующее: Во-первых, меняется социальная позиция ребёнка: из дошкольника он превращается в школьника. У него появляются новые сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроке и т. д. По существу, впервые в жизни ребёнок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задаёт требования и нормы ориентирует ребёнка в том, как ему себя вести и что делать. Во-вторых, у ребёнка происходит смена деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Они должны «научиться учиться», то есть запоминать учебный материал, формировать ответ. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, ребёнок играет тогда, когда хочет играть. Ребёнок действует в соответствии со своим желанием и самостоятельно. Напротив, учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребёнка. Он становится обязанным делать то, что ему не всегда хочется: он должен контролировать своё поведение на уроке, держать активное внимание. В-третьих, важным фактором психической адоптации ребёнка к школе выступает его социальное окружение: учитель, класс, семья. От отношения учителя к ребёнку и ребёнка к учителю во многом зависит успеваемость его дальнейшего обучения в школе. Семейная ситуация также имеет большое значение. Если она напряжённая, эмоционально дискомфортная, то это отрицательно влияет на самочувствие школьника и сказывается на его успеваемости. Внимание развивается не в результате отдельных мероприятий, не путём применения отдельных приёмов, а всей системой учебной и воспитательной работы школы. Успешное воспитание внимания зависит от следующих основных условий: 1. У ученика необходимо постепенно и настойчиво воспитывать стремление добиваться цели. Требовать, чтобы ученик всегда в любой деятельности, при выполнении любой работы был внимательным. Только в этом случае будет воспитана привычка быть внимательным. 2. Воспитанию привычки быть внимательным способствует чёткая организация урока. Рабочий ритм урока яркость и новизна изложения, выразительная речь учителя. Всё это создаёт у учащихся установку быть внимательными. Надо также помнить, что однообразная, монотонная работа быстро утомляет, с чем связано притупление и отвлечение внимания. Поэтому необходимо разнообразить работу учащихся на уроке. Разумеется, слишком частая смена занятий не способствует формированию устойчивого внимания – учащийся не успевает втянуться в одну работу, как ему приходится переключаться на другую. 3. Необходимо создавать условия для активной, творческой работы учащихся. 4. Одна из задач учителя – сделать урок интересным. Но это не значит, что урок всегда должен быть занимательным. Во-первых, потому, что на этой основе у школьников может выработаться избалованное внимание – привычка обращать внимание только на то, что интересно. Во-вторых, не весь учебный материал может представлять непосредственный интерес для школьников. Ученик должен быть внимательным в любом случае. 5. Важно воспитать произвольное внимание школьников, воспитывая их наблюдательность. 6. Большое значение имеет общественное мнение класса. Коллектив должен быть организован так, чтобы весь класс работал внимательно.
7. Наконец, учителю следует знать индивидуальные особенности внимания каждого ученика. /по Н. Ф. Добрынина, 1958/. В данной работе рассмотрена взаимосвязь адаптации ребёнка в школе и свойств его внимания. Теоретическим основанием для этого послужили как фундаментальные концепции Внимания /Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л./, так и прикладные исследования внимания /Гальперин П. Я., Гильбух Ю. З., Гоноблин Ч. Н. и др./.
1.3 Организация внимания школьника. Рассмотрим одну из школьных ситуаций: Прозвенел звонок на урок, однако в классе ещё сохраняется атмосфера перемены: кто-то продолжает рассказывать группе одноклассников смешную историю, два, три школьника достают свой завтрак, несколько продолжают безобразную возню у окна. Приход учителя побудил некоторых школьников прекратить посторонние занятия и подойти к своим столам. Остальные же, несколько ослабив актуальность своих действий, продолжают свои прежние дела. Оглядев класс, педагог строгим голосом произнёс: «Жду внимания!» В ответ на это обращение несколько школьников приняли штатные позы, некоторая же часть из них продолжала прежнее занятие. «Так когда же будет внимание?» - раздался ещё более жёсткий вопрос – призыв учителя. Почувствовав его твёрдую настойчивость, добиться желаемого, учащиеся за небольшим исключением заняли свои места. На фоне редких реплик и лёгкого шороха, порождаемого двумя – тремя ещё не угомонившихся учениками, учитель тихо произнёс: «Требую максимального внимания!» - после чего в классе наступила полная тишина, все замерли у своих столов, направив взоры в сторону педагога. Выждав немного, как бы давая всем почувствовать – вот что такое внимание, учитель с явным удовлетворением в голосе очередной раз обращается к классу: «Вот теперь все готовы работать, - никто не отвлекается, садитесь! Сначала разберёмся с домашним заданием». Школьники довольно шумно стали садиться, подвигая - отодвигая столы и стулья. Доставая всё необходимое из своих портфелей. Обстановка в классе мало отличалась от той, которая предшествовала приходу учителя. И только с того момента, когда учитель вновь обратился к классу: «Меня интересует, как вы выучили новые слова?», - у школьников стала намечаться деловая ориентация внимания, причём в самом исходном её виде. И только после вопроса о новых словах наметилась консомерация внимания школьников, но пока главным образом в виде сосредоточения на подготовке к уроку. С того момента, когда в классе водворилась тишина и школьники полностью прекратили все внешние фиксируемые движения и действия, - они предстали перед полной свободой реальной внутренней направленности внимания. Ошибкой учителя было то, что он неоправданно задержал вхождение школьников в основной предмет деятельности, не содействовал их сосредоточению в естественной его динамике – переходе на первоочередной объект на учебную деятельность в конкретном её содержании. Ведь, учитывая, что предстоял урок иностранного языка и поэтому ожидались хотя бы какие-то отдельные реплики, напоминающие о данной занятости. Ничего подобного не прозвучало. Учитель добивался внимания, без сообщения объекта внимания. //Детская психология. - №7, 1995.- с. 3-5. Работа учителя на уроке строится с учётом ряда методических требований. Даже если учитель будет полностью соблюдать эти требования, у него могут возникнуть трудности в том отношении, что отдельные, недисциплинированные учащиеся будут невнимательны к учебной работе. Но, если в классе значительная часть учащихся не внимательна, это говорит о серьёзных недостатках в самой методике преподавания. Для того, чтобы урок отвечал всем методическим требованиям, учителю необходимо тщательно к нему подготовиться, подобать яркий и содержательный материал, подумать об отдельных учащихся, об их особенностях, о приёмах поддержания внимания на уроке, переключения при переходе от одного вида работы к другой. /Гоноболин Ф. Н. Воспитание внимания у учащихся./ стр. 21. – Москва, 1995 г./. Для организации внимания детей на уроке необходимо, чтобы урок прежде всего отличался содержательностью, чтобы теория давалась в единстве с практикой. Хороший урок заставляет детей сосредотачиваться не только в силу интереса к учебному материалу, но и в следствии удовольствия, получаемого ими от приобретения знаний. Но пробудить интерес у детей не легко. Здесь имеет место и правильное составление плана урока, и форма подачи материала и темп объяснения, и учёт индивидуальных особенностей учащихся. Важно также соблюдать и гигиенические и организационные требования к учебной работе (перед уроком класс должен быть проветрен, необходимые для урока предметы, мел, тряпка, наглядные пособия и т. п. Должны быть на своём месте). Учащиеся должны подготовиться к уроку на перемене, чтобы не тратить на это время урока. Ничто не отвлекает внимания школьников, как беспорядочная суетливая подготовительная работа к уроку во время самого урока. Весьма важным условием мобилизации внимания является готовность воспринимать, ожидание чего-либо. Поэтому учителю необходимо перед сообщением нового материала оживить, восстановить в сознании детей пройденный ранее материал. Новый урок почти всегда должен представлять собой естественное продолжение и развитие предыдущих уроков. В этих целях предыдущее занятие полезно закончить вопросом, ответ на который будет дан на следующем уроке. Учеников надо заставить вспомнить этот вопрос и немножко подумать над ним. Это сразу заинтересует учащихся, мобилизует их внимание. Важным условием мобилизации внимания учащихся на уроке является темп работы. Живой, ускоренный темп ведения занятий лучше мобилизует внимание, так как ученик занят усвоением материала и у него меньше возможностей для возникновения ненужных ассоциаций, влияние посторонних внешних раздражителей и т. д. Но учитель не должен сам спешить и торопить учащихся, так как торопливость приводит к невнимательности, ошибкам. При замедленном темпе работы нервные процессы в коре полушарий протекают неинтенсивно и возникающие там очаги оптимального возбуждения оказываются менее устойчивыми. Для исследования влияния темпа работы на внимание был проведён следующий эксперимент. Нескольким группам учащихся 5 класса, приблизительно равным по своему развитию и успеваемости, был прочитан один и тот же рассказ различными темпами: одним в течение 2 минут, другим – 6 минут, третьим в течение 10 минут. После прочтения школьники воспроизводили текст. Оказалось, что в первой группе было воспроизведено в среднем на ученика 6,3 фразы, во второй – 9,5 , а в третьей 5,2. Таким образом, материал был более внимательно воспринят теми учениками, которым он читался достаточно быстрым темпом. Те же ученики, которым материал сообщался довольно медленно или, наоборот, очень быстро, прослушали его менее внимательно. /М. Н. Шардаков. Очерки психологии учения., М., 1951. – стр. 21-22/. При определении необходимого темпа занятий на уроках нужно учитывать степень трудности изучаемого материала, возраст школьников, уровень их знаний и навыков, а также индивидуальные особенности внимания детей.
Для внимания очень большое значение имеет слаженность работы класса. Надо, чтобы все учащиеся начинали и кончали работать всегда одновременно. Это обеспечивает определённый ритм в труде, совершенно необходимый при работе в коллективе. Утомление – главный враг внимания. Поэтому на уроках необходимо разнообразить содержание учебного материала и приёмы работы.
Во время занятий следует избегать однообразной работы в течение одного урока. Разнообразие методов ведения урока и форм учебной работы важнейшее условие поддержания внимания учащихся любых классов. «Общеизвестно, - писал И. П. Павлов, - что слабые и однообразные раздражения делают людей вялыми, а некоторых прямо усыпляют». /И. П. Павлов. Полн. собр. соч.: т. 4; 1951, стр. 415/. Однако разнообразие содержания учебного материала не должно быть предметным. Слишком частая смена видов работы на уроке не приучает учащихся к устойчивости внимания и может вызвать затруднение в связи с переключением внимания с одного вида занятий на другой. Необходимость чередования в работе требует проведения занятий в школе по рационально составленному расписанию уроков. В нём трудные предметы сменяются лёгкими, гуманитарные предметы – естественнонаучными. Но разнообразие работы на уроке заключается не только в сменности видов занятий. Важно, чтобы само изложение материала носило живой, динамический характер. Остановимся кратко на некоторых частях урока. Особенно большое значение имеет его начало. От того, насколько правильно, а потому и успешно начат урок, зависит нередко весь его дальнейший ход. После перемены, ученики должны быстро переключиться на серьёзную работу. Задача учителя – преодолеть эмоциональное возбуждение ребят. Иногда в присутствии учителя в классе продолжается шум. Некоторые педагоги, занимаясь журналом, терпеливо ждут тишины; другие начинают урок при шуме, рассчитывая, что объяснение материала мобилизует внимание и разговоры прекратятся. Вряд ли можно считать эти проблемы правильными. На пассивное ожидание тишины уходят драгоценные секунды, и даже минуты. Более правильно поступают те учителя, которые ни на минуту не остаются пассивными зрителями того, что происходит на уроке, и никогда не говорят при шуме в классе, а требуют тишины и внимания. Дети привыкают к этому и успокаиваются сразу при входе учителя. Урок пройдёт значительно лучше, если с самого его начала внимание учащихся будет привлечено, во-первых, сообщением учителя с цели урока, во-вторых, чем-либо интересным, не только показом и рассказом учителя, но и увлекательным заданием, которое они должны выполнить. Тут сразу же мобилизуется внимание учащихся, которое и дальше будет поддерживаться. Учителю бывает трудно поддерживать внимание при проверке домашнего задания. Проверять в классе домашнее задание надо быстро и так, чтобы все ученики принимали в этом участие. Для мобилизации внимания надо умело проводить и устный опрос учащихся. Причём важно избегать фиксации внимания учащихся на то, кого спросят. Поэтому нельзя сначала называть фамилию ученика, а затем ставить вопрос. Целесообразно сначала поставить вопрос всему классу затем вызвать ученика и обязательно привлекать учащихся, чтобы каждый думал и готовился к ответу. Тогда весь класс сосредоточится на работе. После опроса учитель ставит ученику отметку. К ней тоже особый подход. Это не только средство учёта успеваемости. Отметка мажет и должна побуждать ученика быть внимательным на уроке. Поэтому её можно ставить не только в результате очередного опроса, когда проверяются знания школьника, когда он вызван к доске, но и за краткие ответы с места, за поправки и дополнения к тому, что сказал товарищ. Это заставит учеников быть внимательными, готовыми к ответу в течение всего урока. Только не стоит отметку по успеваемости ставить с учётом поведения учащегося, например снизить из-за плохой дисциплины. Нельзя смешивать оценки знания и поведения. Иначе у ученика появится мысль о несправедливости к нему со стороны учителя. Если учителю удалось мобилизовать внимание в начале урока, то ему уже легче заставить детей не отвлекаться и в дальнейшей работе. Но здесь необходимо максимально заставить включиться в работу всех учеников, иначе отдельные ученики начнут отвлекаться и отвлекать других. Можно ставить отметку и тем, кто отвечал, и тем, кто направлял и развивал ответы. При таком методе работы опрос происходит быстро, продуктивно, учитель успевает выяснить уровень знаний многих учеников. Изложение учителем нового материала тоже требует целесообразных приёмов, чтобы внимание детей не ослабевало. Важными условиями для этого являются: уяснение задачи урока, содержательность изложения, активность учащихся в процессе объяснения, понимание значения того, что изучается. Материал лучше воспринимается, его более внимательно слушают учащиеся, если учитель расчленяет его на разделы и подразделы. Очень заинтересовывает учеников и привлекает их внимание проведение параллелей и сравнений. Классная доска – одно из средств приближения внимания учащихся. Очень полезно записывать на доске тему урока, незнакомые слова. Невнимательность детей во время объяснения нового материала нередко возникает вследствие того, что ученики считают, что всё это они могут прочитать дома по учебнику. Поэтому даже вполне дисциплинированные и хорошо успевающие ученики, если рассказ учителя малоинтересен, отвлекаются, занимаются посторонними делами, разговорами. Чтобы не получить замечания, дети могут делать вид, что слушают учителя. Это происходит потому, что учитель не проверяет, были ли они внимательны во время его рассказа, или же спрашивает только тех, кто, желая ответить, поднимает руку. Благодаря этому, важная часть урока для некоторых учеников полностью или частично пропадает. Большую роль для мобилизации внимания учащихся имеет речь учителя. Речь преподавателя должна отличаться чёткостью, выразительностью, ясностью и доступностью изложения. Плохо, если речь учителя бывает слишком громкой, крикливой. Это не способствует мобилизации внимания учащихся. Негромкая речь издаёт более сложную обстановку в классе, заставляя детей лучше слушаться учителя. Говоря о речи учителя, надо указать и на значение отдельных его приёмов, имеющих назначение привлекать внимание учащихся. В одних случаях учителя при изложении учебного материала не прибегают ни к каким замечаниям и действиям, призывающих детей к вниманию. В других случаях они поступают по-другому. 1. Делают паузу перед началом какого-либо вопроса, изложения; 2. Повышают голос; 3. Прибегают к жестам с целью сосредоточения внимания учащихся на какой-либо мысли и т. д. Наблюдения показывают, что применение таких частых приёмов бывает весьма эффективным, даёт возможность учителю овладеть вниманием класса. Важнейшим вопросом воспитания является выработка у учащихся привычки внимательно работать над выполнением домашних заданий. Именно в процессе выполнения домашних заданий он приучается работать самостоятельно, вырабатывает те навыки, которые будут так необходимы ему в течение жизни.
Задача учителя состоит в том, чтобы воспитывать учащихся с первых же дней обучения достаточно ответственное и серьёзное отношение к домашним заданиям. Очень помогают привлечение учащихся к проверки выполнения заданий у своих товарищей, для чего выделяются лучшие школьники. Изложив задание на дом, учитель проверяет, все ли ученики уяснили, что от них требуется, и записано ли ими полученное задание.
Большая проблема на уроке – мобилизация внимания учащихся при повторении пройденного. Для учеников, знающих материал, это скучное занятие, которое кажется им ненужным, для тех, кто всё перезабыл, повторение – тяжёлая и неприятная работа. Задача учителя – сделать повторение интересным и полезным на уроке. Для этого при повторении важно применить новые иллюстрации, заинтересовать учеников приведением знаний в порядок, в определённую систему, чтобы они хорошо запоминались. Важно, чтобы повторение не было пассивным, а активным процессом, чтобы ученики не только пересказывали материал, но и придумывали примеры, отвечали по-новому на вопросы. Глава 2. Наглядность, как основной компонент развития внимания на уроках немецкого языка. 2.1 Область применения наглядности. Виды наглядности. Актуальность проблемы изучения особенностей и формирования внимания у школьников определяется прежде всего тем, что именно в школе формируются качественно новые характеристики внимания, как и других процессов. Внимание – это важнейший динамический показатель протекания всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности. Учителю надо не только хорошо знать свой предмет, но и уметь сделать его достоянием своих учеников. «Иные люди много знают, - говорил М. И. Калинин. – Я знаю много людей, которые великолепно владеют предметом, а если назначит такого человека учителем, он не сумеет хорошо свой предмет изложить. Надо не только знать свой предмет, но и уметь изложить его так, чтобы он хорошо воспринялся слушателями». /3/. Умение хорошо излагать свой предмет, педагогическое мастерство учителя основаны на умении строить процесс обучения в соответствии с закономерностями этого процесса, с основными дидактическими принципами. Одним из таких принципов является принцип наглядности. Проблема наглядности при обучении иностранным языкам очень актуальна. Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно. Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а порой и требования более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения. И каждый учитель тратит много сил и времени на подбор и изготовление наглядных пособий. Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства обучения: магнитофоны, видеомагнитофоны, телевизоры и другие аппараты и приборы. В то же время учителя иногда слышат и предостерегающие голоса: нельзя увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в применении наглядных пособий. Так, в учебнике по педагогике можно прочесть следующее: «Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что это – острейшее оружие, которое при невнимательном и неумелом использовании может увести учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей» /4/. А советский психолог А. Н. Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна для обучения /5/. Использование наглядности вот уже насколько столетий является одной из основных проблем дидактики. Принцип наглядности как основной принцип дидактики был введён Я. А. Коменским. Он выдвинул «золотое правило дидактики»: «… Всё, что можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». /6/. Эти взгляды Я. А. Каменского были поддержаны и развиты И. Г. Песталоцци, к. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого. К. Д. Ушинский считал, что наглядное обучение – «это такое учение, которое строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребёнком…» /7/. За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Значение наглядности в учебном процессе стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное её использование. Вопросы наглядности всегда решались в зависимости от общедидактических концепций, от целей и задач обучения. Показательным в этом отношении может явиться преподавание иностранных языков. В период господства в методике преподавания сравнительно-грамматического метода из средств наглядности наибольшее распространение получили грамматические таблицы. Когда же, начиная с середины шестидесятых годов, изучение иностранного языка в средней школе стало преследовать практические цели, изменились методы преподавания и взгляды на роль и место наглядности а обучении. Принцип наглядности стал рассматриваться не как вспомогательный, а как дин из основных принципов в обучении иностранному языку, ибо наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности. Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения. Ян Амос Коменский считал, обучая детей, нужно широко использовать наглядность, но показывая детям вещи и их изображения, необходимо учить детей видеть в них то, ради чего они показываются. Поэтому наглядное обучение должно поддерживаться строгих правил: раскрывать сущность показываемого предмета систематически и по частям, чтобы новое основывалось на известном; переходить к новому только тогда, когда усвоено предыдущее; сначала обозревать предмет в целом, а затем переходить к анализу его частей; всякий показ сопровождать объяснением, чтобы помочь учащимся правильно увидеть и понять предмет; следует пользоваться не только предметной, но и изобразительной наглядностью.
Наглядность при аспектном обучении иностранному языку не представляет собой сложности. Это всевозможные виды наглядности, выразительно представляющие в предметах, изображениях и схемах звуковой состав языка, его лексику, грамматику. Например, при обучении составу фонем обычно используются магнитофонные записи, наглядные фотографии, схематические таблицы с интонациями.
Несравненно сложнее обстоит дело при комплексном обучении иностранному языку, особенно при обучении пониманию текстов и устной речи. Здесь наглядность должна способствовать такому восприятию выразительно предъявляемых моделей языка, которое подсказывало бы учащимся управляющие или языковые правила. Демонстрируемая модель должна помочь учащимся раскрыть её коммуникативную, языковую, смысловую и модальную сущность. Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Сколько бы человек, изучающий иностранный язык, ни слушал в реальной жизни реальной интонации речи, он ей не научится только таким чувственно-наглядным путём. Сам учащийся должен будет затратить время, для того чтобы из массы чувственно-наглядных впечатлений извлечь соответствующее интонационное правило языка. А учитель, используя наглядность обучения, может организовать процесс обучения интонации более рационально. Воспользовавшись магнитофоном, преподаватель предъявит учащимся иностранную речь в хорошем исполнении диктора, говорящего безукоризненно правильно и обладающего высоковыразительной речью. Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении звуковому составу и лексике иностранного языка. Уже Ян Амос Коменский различал наглядность предметную и образную. В обучении языку всё многообразие видов наглядности можно свести к двум основным: I языковая наглядность. II неязыковая наглядность. Первый вид наглядности включает в себя: 1. Коммуникативно-речевую наглядность, - наглядную демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной). 2. Демонстрацию языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений и т. д.) в устной или письменной форме. 3. Лингвистическую схемную наглядность (схемы, таблицы и т. д.) К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают 1)слуховую; 2)зрительную; 3)двигательно-моторную. В практике обучения иностранному языку имеет место комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих её функциях: 1) презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде); 2) уточнение знания языкового явления; 3) создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи. Для реализации наглядности в обучении иностранным языкам предусмотрена широкая номенклатура средств обучения, которые должны быть сосредоточены в кабинете иностранных языков, где производятся занятия. Таким образом, на основе всего рассмотренного выше, можно сделать следующие выводы. - Каждый раз, использую те или иные наглядные пособия и средства наглядности, учитель отдаёт себе отчёт в том, какую именно функцию эти пособия должны выполнять в учебном процессе, какую роль они сыграть в решении учебных задач. Нельзя использовать наглядные пособия лишь для того, чтобы насытить уроки наглядностью. - При использовании наглядных пособий учителю необходимо учитывать и возрастные, и индивидуальны особенности учащихся. - Наглядность необходима и полезна в той степени, в какой она способствует активизации деятельности учащихся по познанию объектов, по овладению знаниями и действиями в отношении этих объектов. - Более адекватной формулой наглядности является следующая: наглядность – это понимание и активность. 2.2 Основные характеристики, присущие наглядности при обучении иностранным языкам. Что же такое наглядность обучения? Как уже было сказано, наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка, позволяет учащимся творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности. (по В. А. Артёмову, 1969) Наглядности при обучении иностранным языкам присущи следующие характеристики: 1) она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний; 2) является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти; 3) образует фундамент развития творческого воображения и мышления; 4) содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии; 5) служит средством развития языковой наблюдательности у учащихся и увеличения объёма их знаний в процессе сопоставления родного и иностранного языков; 6) оказывается приёмом развития памяти путём её опоры на различные органы ощущений и впечатлительность; 7) соответствует особенностям мышления детей – «мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще» [2; 156]; 8) способствует научению устной и письменной речи в соответствии с типичными моделями речевых поступков (вербальных ситуаций); 9) имеет в обучении не только материальное, но и формальное значение. «При наглядном обучении, - говорил К. Д. Ушинский, - знакомство с предметом для самого предмета играет второстепенную роль; главную же цель наглядного обучения составляет укрепление наблюдательности, логичности и умения верно выражать в словах свои наблюдения и делать логические из них выводы» [2; 7]; 10) приучает к познанию единичного, к образованию о нём представления; 11) развивает образную речь и через образную речь (художественную) вызывает у учащихся активность их творческого воображения; 12) существуют два пути создания наглядных представлений; а) через ощущение (восприятие) и б) с помощью художественной речи; 13) обеспечивает обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения. Таким образом, наглядность действительно является современным фундаментом для обучения иностранным языкам. 2.3 Наглядность при обучении устной речи. Значение наглядной семантизации в преподавании иностранного языка заключается, во-первых, в том, что она с первых же уроков даёт возможность сократить количество слов, употребляемых на родном языке. Во-вторых, наглядная семантизация приучает учащихся к элементарным формам мышления на иностранном языке, будит языковую догадку школьников. Если мы показываем ученикам ряд рисунков и говорим им: Das ist ein Junge. Das ist kein junge. Das ist ein Mädchen. Das ist kein Mädchen. Das ist ein Junge, то, зная слова ein и kein, учащиеся смогут догадаться о значении слов Junge и Mädchen. Если же, наоборот, значение слов Junge и Mädchen известно ученикам, а неизвестно слово kein, они с помощью данного и других приёмов смогут догадаться о его значении. Способы выражения элементарного суждения на иностранном языке: das ist ein…, das ist kein… при многочисленных повторениях прочно усваиваются учениками, становясь их собственной формой выражения мысли. Несмотря на все указанные преимущества наглядной семантизации, можно убедиться в том, что она не может быть даже в 5 классе единственным средством и единственным способом введения новых слов. Около половины слов, имеющихся в учебнике для 5 класса, может быть введено только посредством переводной семантизации. Многие новые слова вводятся с помощью картинок. Помимо этого, часто используются детские игрушки: набор посуды, мячики, обстановку комнаты и. д. Раскрытие значения слова должно всегда сопровождаться употреблением этого слова в речи. Предположим, учитель ввёл с помощью наглядной демонстрации слово Zeitung. Для того чтобы у учащихся в памяти закрепилось это слово, необходимо употребить изучаемое слово в различные предложения. Учитель может перекладывать газету то на стол, то на окно и т. д. При этом он всё время задаёт вопросы и классу и отдельным учащимся:
Was ist das? – Das ist eine Zeitung. Wo liegt die Zeitung? – Die Zeiung liegt auf dem Tisch. Liegt die Zeitung auf dem Tisch? – Nein, die Zeitung liegt ouf dem Sfuhl и т. д. При введении глаголов преподаватель старается исходить из уже известных учащимся конструкций, проводя в знакомой фразе подстановку неизвестного слова вместо известного. Смысл нового слова раскрывается с помощью картинки. Допустим, нам надо ввести глагол springen. Преподаватель показывает учащимся картинку и говорит:
Der Junge läuft. Was macht der Junge? Wer läuft? Der Junge läuft. Затем он показывает новую картинку и задаёт аналогичные вопросы. В данном случае учитель сперва сам отвечает на свои вопросы: Läuft der Junge? Nein, der Junge läuft nicht. Was macht der Junge? Er springt. Wer springt? Der Junge springt. Потом употребление глагола закрепляется во многих предложениях. А сейчас я хочу остановиться на вопросе о роли перевода при семантизации. Вводя такие слова, как ich, dorn, krank, machen и т. д., нельзя полагаться на то, что учащиеся при помощи объяснения на немецком языке и наглядности смогут сразу догадаться о значении того или иного слова. Как бы ни старался учитель, ему не удастся избежать ошибочного восприятия учащимися новых слов. Кроме того, беспереводная семантизация потребует очень много времени. На многих уроках введение новых слов происходит по-разному. Например, учитель произносит новые слова и тут же даёт его русский эквивалент: ich- я, hier – здесь, krank – больной и т. д. Даже учитель вводит новые слова в предложениях, опираясь на конкретную наглядность. Некоторые учителя считают, что, поскольку слово введено при помощи родного языка, дополнительная наглядность становится излишней. Но такой взгляд кажется неправильным по следующим причинам: во-первых, отсутствие опоры на наглядность делает запоминание только что введённого слова значительно более трудным, чем при наличии наглядности. Во-вторых, наглядность даёт возможность относительно быстро оторваться от связей русского и иностранного слов. В ряде случаев непосредственная наглядность сочетается с ситуативной. Когда учитель говорит: Der Junge liegt im Bett, учащиеся непосредственно видят то, о чём говорит учитель: Der Junge liegt. Er ist krank, зрительное восприятие учащихся играет важную роль для того, чтобы сделать вывод, основанный на данной ситуации. Наглядность такого типа называется ситуативной. Если мы показываем картинку, на которой изображён работающий мальчик и последовательно спрашиваем: Arbeitet der Junge fleiBig? , то выводы учащихся в значительной степени будут зависеть от того, как ученик понимает демонстрируемую картинку. Для закрепления знаний лексики, для формирования у учащихся автоматизированных навыков устной речи, многие преподаватели пользуются на каждом уроке специально подобранной серией картин. Первичными упражнениями по серии картин является следующее: учитель задаёт вопрос по картинкам, а учащиеся отвечают на эти вопросы. Например: Ist das Zimmer klein? Ist das Zimmer hell? Wieviel Stühle stehen im Zimmer? Ist das Fenster hock? Wo steht das Sofa? Wie ist das Sofa? и т. д. Задавать вопросы гораздо труднее, чем отвечать на них. Запоминание вопросительных предложений обеспечивает практическое усвоение различных вопросительных конструкций. Вопросы ставить к картинкам нужно таким образом, чтобы первый вопрос был наиболее лёгким, последующие более трудными. Задавание вопросов к каждой картинке, даёт положительные результаты для обучения школьников умению задавать различные вопросы. Кроме предметной и картинной наглядности, подстановочных таблиц и т. п., развитию умений и навыков устной речи служит действенная наглядность. Основу её составляют предложенные Ч. Гуэном «серии». На каждом уроке отводится две-три минуты на выполнение учащимися приказаний учителя. Приказания могут относиться как всему классу: Steht auf! Setrt euch! Schreibt das Dafum! и т. д., так и отдельным ученикам: Geh an olie, Tafel! Nimm olie Kreide! Schreibe! и т. д. Не меньшую роль, чем императивные упражнения, играют «гуэновские серии». Вначале эти серии были очень простыми и состояли из 3-4 предложений.: Ich stehe; Ich gehe an die Tafel; Ich schreibe. Сопровождая свои действия словами, учитель демонстрирует их перед классом. Вызванный ученик должен повторить и действие и произнесённую учителем фразы. На каждом уроке эта серия изменяется. Она изменяется или вводится совершенно новая серия. Основная задача наглядности – на показе данных конкретных вербальных ситуаций научит учащихся объясняться изустно на изучаемом языке. Глава 3. Использование технических средств для развития внимания на уроках немецкого языка. Применение технических средств для обучения и воспитания подрастающего поколения – одна из характерных черт современного развития школы и педагогики. Технические средства необходимы для повышения качества обучения. Применение технических средств необходимо для того, чтобы уменьшить утомляемость учащихся. Технические средства дают возможность изложить материал наглядно, в образной, а потому легко воспринимаемой и хорошо запоминающейся форме. Современные технические средства могут оказать учителю исключительно большую помощь. Технические средства необходимы для повышения качества обучения. Они помогают учителю решать следующие задачи: 1) дать учащимся более полную и точную информацию об изучаемом явлении или объекте и тем самым способствовать повышению качества обучения; 2) повысить наглядность обучения и, как следствие этого, сделать доступными для учащихся такой материал, который при обычных способах изложения недоступен или малодоступен. Пятиминутный фильм может сделать доступным для учащихся объективно сложенный учебный материал; 3) повысить темп изложения материала; 4) удовлетворить наиболее полно запросы и естественную любознательность учащихся; 5) облегчить труд учителя и учащихся. Таким образом, применение технических средств обучения приводит к повышению качества знаний учащихся. Применение на уроке тех или иных средств зависит от учителя, от принятой им методики изложения. Однако, появившись на уроке, технические средства ведут себя весьма активно и оказывают сильное воздействие и на методику изложения учебного материала, на весь ход учебного процесса, на всю деятельность учителя. Урок с применением технических средств – это качественно новый тип урока, на котором учитель вынужден согласовывать методику своего объяснения учебного материала с той методикой, которая принята в телевизионной передаче, кинофильме, звукозаписи и т. д. Однако этим не исчерпываются особенности урока с применением технических средств обучения. Технические средства меняют структуру урока и его форму. Многочисленные наблюдения за деятельностью учителей на уроках с применением технических средств показывают, что чем выше профессиональная подготовка учителя, тем выше эффективность использования им технических средств обучения.
Высококвалифицированный учитель, планируя применение технических средств на том или ином уроке, точнее определяет не только дидактические цели, которые он будет решать с их помощью, но и последствия применения этих средств, дополнительную работу с учащимися и т. п. важное требование заключается в том, чтобы технические средства применялись только тогда, когда это необходимо для достижения конкретной дидактической цели.
Планируя урок с применением технических средств, учитель: выделяет учебный материал, для изучения которого необходимо применение технических средств; отбирает из фонда пособий то, которое, по его мнению, пригодно для решения поставленной задачи; определяет место отобранного пособия на уроке; продумывает методику работы с пособием на уроке. Большое значение для эффективности использования технических средств имеет обстановка, в которой они применяются. Готовясь к проведению киноурока, учитель должен внимательно просмотреть кинофильм, имея перед собой предлагаемые дикторские тексты на иностранном языке. В ходе просмотра фильма следует отметить кадры, к которым учитель должен привлечь внимание учащихся. Учитель должен объяснить новую лексику. Некоторые новые слова могут предварительно не объясняться, если обозначаемые ими предметы, явления или понятия хорошо известны учащимся и о их значении легко догадаться по контексту. При объяснении новой лексики к кинофильму можно использовать традиционные способы введения новых слов: запись новых слов на доске с переводом на родной язык, раскрытие значения слов при помощи контекста, синонимов, антонимов. Однако многие учителя в целях экономии времени используют для раскрытия значения новых слов в основном перевод как наиболее краткий способ семантизации. Это позволяет учителю в оставшееся время достаточно прочно закрепить новые объясняемые слова. Для закрепления новых слов лексики следует предложить учащимся перевести несколько предложений с иностранного языка на родной и с родного на иностранный, в которых новое слово помещено в родные контексты, или составить коротенькие предложения с новыми словами. После такой подготовительной работы над лексикой, учителю необходимо позаботиться о чёкой организации киноурока. Учитель должен кратко остановиться на названии кинофильма. В некоторых случаях необходимо дать краткие пояснения о месте о месте и времени действия. Если в тексте встречаются географические или исторические названия, которые учащиеся могут не понять, их следует объяснить предварительно. Перед учащимися можно заранее поставить определённую задачу, например, предложить им определить основную мысль фильма, высказать своё мнение к действующим лицам и т. д. Необходимо отметить, что на киноуроке могут быть поставлены две задачи: 1) во время демонстрации фильма обучать учащихся пониманию речи со слуха на основе дикторского текста; 2) после этого на том же уроке учить пересказу или постановке вопросов и ответов по содержанию фильма. Учащиеся могут по-своему пересказывать текст, при этом не обязательно заучивать исходный текст. Поэтому нельзя не согласиться с Б. В. Беляевым, когда он говорил о том, что «… в целях развития у учащихся устной речи на иностранном языке нужно постоянно руководствоваться принципом новизны. Учителю следует взять за правило не разрешать учащимся говорить в точности то, что напечатано в книге. Даже об одном и том же можно говорить по-разному, и именно это следует всегда требовать от своих учащихся». /1/. Учащиеся должны уметь выражать свои мысли на иностранном языке. Аудиовещательные пособия, сделанные со вкусом, педагогическим тактом и мягким юмором, могут внести свой вклад в создание в классе приятной атмосферы, которая в свою очередь и должна создать тот психологический настрой, без которого невозможна никакая плодотворная работа над овладением иностранным языком. Применение на уроке аудиовизуальных средств обучения – это не только использование ещё одного источника информации. По сравнению с другими средствами наглядности аудиовизуальные пособия, несомненно, вызывают более разнообразные психические процессы, а также предполагают значительную перестройку психической деятельности, учащихся, и прежде всего таких её сторон, как внимание и память. Экран настолько управляет вниманием зрителей, что многие методисты справедливо рассматривают видео и кинофильмы как усилитель человеческого внимания. И это понятно, ибо практически невозможно противиться визуальному воздействию экрана: оно не подчинено нашей воле и мы не можем принимать или отвергать его как нам заблагорассудиться. Применение аудиовизуальных средств обучения возбуждает прежде всего непроизвольное внимание. Однако это не даёт основания рассматривать их как нечто вроде игрушки в учебном процессе, как средство «размагничивающее» учащихся, ослабляющее их волю. Установлено, что усвоение аудиовизуальной информации требует от человека приложения различных усилий и затрат некоторой интеллектуальной энергии. Поэтому со всей определённостью можно сказать, что использование видео и кинофильмов связано с необходимостью включения у учащихся и произвольного внимания. Известно, что лучше усваивается тот учебный материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, и прочнее те знания, которые не только усвоены, но и пережиты. Использование видеофильмов на начальном этапе обучения может помочь учителю решить проблему отстающих, так как ученик часто является отстающим не потому что он ленив, а потому, что теми приёмами и средствами, которыми учитель ведёт преподавание, он не может увлечь ученика, пробудить в нём познавательный интерес. Актуальность проблемы применения видео и кино при обучении иностранным языкам связана с тем, что одна из основных задач обучения иностранным языкам в средней школе – обучение иноязычной устной речи – должна решаться с широким использованием технических средств наглядности, и в частности кинонаглядности. Несомненно, было бы неправильным преувеличивать значение средств кинонаглядности, противопоставлять их всем другим средствам наглядности, считая их универсальными. Видеофильмы не могут заменить собою другие средства наглядности, в том числе и другие технические средства наглядности. Просто каждому их них должно быть найдено оптимальное место в учебном процессе. В основе возможности использования средств видео-наглядности при обучении иностранным языкам лежит тот факт, что динамичность является одной из основных характерных черт живой разговорной речи. Динамичность видеофильма придаёт речи наглядность, не достижимую никакими статистическими изображениями. Одна из основных возможностей видео не свойственная никаким другим средствам наглядности, - это способность создания речевой среды, которой так недостаёт учащимся при обучении иностранному языку. Таким образом, видео является незаменимым пособием там, где надо показать, как то или иное языковое явление отражает неречевую ситуацию. Методические цели, для которых может быть использовано видео, могут быть достаточно разнообразны. Однако, исходя из специфики учебных фильмов по иностранным языкам, можно сделать вывод, что одна из задач в преподавании иностранного языка – это обучение аудированию. Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности.
Владение устной речь, как известно, предполагает, с одной стороны, умение выразить свои мысли на иностранном языке, а с другой – умение понять речь другого лица. Исследования психологов показали, что, тесно связанные между собой, каждая из этих сторон устной речи способствует развитию другой. Умение аудировать предполагает наличие определённых навыков. Более того, необходимо отметить, что аудирование является не только целью обучения, но и средством, способствующим овладению навыками и умениями всех видов речевой деятельности. В этой связи обучение аудированию приобретает большое значение.
Количество новых лексических единиц не должно превышать 3 – 7 и большинство из них учащиеся понять из ситуативного контекста. Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, - служить средством развития навыков аудирования. Работа с кинофрагментами состоит из следующих четырёх этапов: 1. Работа с незнакомыми словами. 2. Вступительная беседа. 3. Просмотр кинофрагмента. 4. проверка понимания кинофрагмента. 1. Работа над новыми словами должна проводиться устно. Такую работу следует начать за 2 – 3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3 – 4 минут. 2. В связи с тем, что аудирование на начальном и среднем этапах может происходить только на базе беспереводного владения языковым материалом, работа по выработке умения понимать устные высказывания является одной из самых сложных и трудоёмких. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что на первых этапах работы с кинофрагментом непонимание многими учащимися самых простых предложений может вызвать у них чувство разочарования и растерянности. Поэтому начать работу над кинофрагментом учитель должен с небольшой вступительной беседы. Очень важно, чтобы учитель предупредил учащихся, что они могут встретиться со словами, которые им неизвестны. Учитель должен посоветовать учащимся постараться догадываться о значении незнакомых слов и понять высказывания. До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название кинофрагмента, потому что неточность или неправильность понимания названия может привести к неправильной направленности мысли учащихся. 3. С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее двух раз. 4. Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания кинофрагмента. Здесь можно рекомендовать следующие приёмы работы: а) Диалог учитель – ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. б) Определение учащимися, соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма. Если ответ положительный, учащиеся после каждого утверждения учителя отвечают: «Das stimmt.” и повторяют предложение учителя. Если ответ отрицательный, учащиеся говорят: “Es stimmt nicht” и дают правильный ответ, соответствующий сюжету кинофрагмента. в) Пересказать сюжет фильма. Такое ценное качество видео, как сочетание яркой формы кинонаглядности с возможностью многократного предъявления, с каждым годом находит всё большее признание в качестве эффективного обучающего средства при изучении иностранных языков и в нашей стране и за рубежом. Таким образом, значение видеофильма определяется прежде всего возможностями его как особого устройства для передачи информации и организации её запоминания. Сегодня очень много говорят о возможности применения видео на уроках иностранного языка. Но несмотря на это, видеомагнитофоны не часто можно увидеть в классе. Но встречаются школы, которые могут предложить своим ученикам подобную роскошь и учителя с удовольствием пользуются этой возможностью устроить себе небольшой отдых. Ведь это так просто – включить магнитофон, поставить кассету и пусть дети смотрят какой-нибудь видеофильм в то время как учитель может проверять тетради или заниматься своими делами. Такое поведение учителя можно назвать безответственным. Учитель должен работать с учениками, а не заниматься своим делом. После просмотра фильма надо проверить насколько хорошо учащиеся поняли содержание. Для этого можно использовать вопросы: простые и специальные; затем упражнения типа Stimmt es oder es stimmt nicht?; ложные предложения, т. е. предложения с ошибкой и т. д. Итак, особенность видеофильмов заключается в том, что они могут изображать коммуникативные ситуации наиболее полно. Кроме того, видео позволяет увидеть, где происходит действие. Материал урока должен соответствовать уровню знаний учеников на данном этапе обучения. При подборе материала надо учитывать также возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Таким образом, демонстрация видеофильма н должна представлять собой просто развлечение, а должна быть частью целенаправленного учебного процесса, отвечающего всем требованиям методики преподавания иностранного языка. Для изучения иностранных языков большую роль играет использования магнитофона. Учащиеся должны понимать речь любого человека, говорящего на изучаемом языке. С помощью магнитофона можно проводить фонетический и словарный диктант. Такая работа способствует развитию слухового восприятия без зрительной опоры. Для обучения выразительному чтению на магнитофонную ленту записывается текст учебника. Такой вид работы помогает учащимся овладевать не только правильным произношением звуков и слов, но и темпам, ритмам и мелодии немецкой речи; способствует быстрейшей автоматизации навыка чтения. Глава 4. наглядность обучения в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Это очень существенный вопрос, так как возрастное несоответствие может свести на нет все положительные стороны наглядности. (по В. А. Артёмову, 1969). Примером этого могут служить чрезмерно сложные синтаксические схемы предложений. Одной из психологических опор наглядности является подражание. Существуют психологические особенности подражания при обучении иностранным языкам. Это вопрос о том, какими должны быть учитель и ученик и какими пособиями они должны пользоваться, чтобы подражание было наиболее успешно, как в смысле его возможности, так и в смысле продуктивности. Подражание есть действие, направленное на познание действительности на основе образности. (по В. А. Артёмову, 1969). Следовательно, учитель должен быть прежде всего выразительным и привлекательным, чтобы учащимся хотелось бы стать такими же, как он. Современному молодому учители иностранных языков, как раз, как правило, больше всего и не хватает выразительности, особенно языковой выразительности. Что касается учебных пособий, то они при обучении иностранному языку на основ подражания должны иметь занимательный характер. Для средней школы, для языковых факультетов – это звуковое кино, магнитофонные записи и т. д. Главное назначение магнитофона и других технических средств научения иностранным языкам – дать возможность учащимся анализировать их речь в сопоставлении с правильным эталоном. Во всяком случае учебные пособия должны быть современными, содержательными. Одним из механизмов подражания служит игра, например дети подражают взрослым, играя во взрослых. Поэтому, чем моложе учащийся, тем в большей мере наглядность обучения должна быть связана с игрой, особенно при обучении устной речи. Это одна постепенно затухающая линяя развития подражания у учащихся разных возрастов.
Другая линяя связана со степенью конкретности или схематичности наглядности. Различное полиграфическое оформление рисунка по-разному наглядно - действенно и именно в связи с возрастом (по Р. Л. Златогорской, 1978). [237]. Натуральная фотография вовсе не лучший вид наглядности, почти что для всех возрастов. Нов общении, чем моложе учащийся, тем действеннее натуральное изображение натуральное изображение предмета. С возрастом более действенным становится сначала реальное, а затем специально выборочное и наконец схематическое изображение предмета. Схематическая картинка иногда лучше подсказывает какой-то закон общественной жизни, чем натуральная фотография. Но схема требует достаточного развития абстрактного мышления. Таким образом, информация, извлекаемая учащимися из чувственно-наглядного материала, обусловлена соотношением особенностей этого материала с возрастом учащихся как показателем их умственного развития. В это соотношение включается ещё и третий элемент – степень владения иностранным языком и особенность его соответствия родному языку учащихся. Например, грузинский глагол по данным А. Шанидзе [18], имеет 13 морфологических категорий: лицо, число, время , наклонение, ряд, акт, последовательность, направление, ориентация, аспект, залог, версия, контакт. Ничего подобного нет ни в немецком, ни в английском, ни во французском языках.
Наконец, четвёртой составляющей воздейственности наглядности при обучении иностранным языкам будет индивидуальные особенности высшей нервной деятельности учащихся и их психических процессов, в частности типа их восприятия, внимания и памяти. Из детской и педагогической психологии известно, что одни учащиеся более впечатлительны по отношению к звучащим воздействиям; другие лучше воспринимают, легче запоминают, дальше сохраняют в памяти и легче воспроизводят зрительные впечатления; для третьих учащихся главную роль играют моторные впечатления, в нашем случае артикуляция, проговаривание про себя. Наконец, встречается четвёртый тип – учащиеся, имеющие смешанный тип восприятия и памяти. В равной мере известно, что учащиеся обладают различной направленностью их внимания, в частности одни прежде всего схватывают целостное впечатление от объектов а другие предпочитают аналитический путь распознавания, т. е. начинают с опознавания составляющих целых частей, иногда даже их деталей. Заключение. Проведённый анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики внимания, на которые учитель должен опираться, используя систему приёмов организации и развития внимания. Особое место здесь занимает устойчивость внимания, так как является основой формирования учебной деятельности школьника. В работе выделены основные методы и принципы по организации и развитию внимания, анализ которых позволил выявить и сформировать базовые элементы деятельности учителя, который способствует профессиональному росту в плане организации и развития внимания - Структурирование учебной деятельности. - Формирование оптимального темпа работы учеников на уроке /учёт сложности задания, наличие знаний, навыков/. - Управлению переключаемостью внимания учеников. - Умение опираться на компоненты структуры личности ученика /целенаправленность, активность, мотивация, эмоциональная сфера/. - Умение интегрировать воедино психическую активность ученика по всем модальностям работают слуховой и зрительный анализаторы/. - Применение разнообразных форм подачи материала с учётом индивидуально-возрастных особенностей детей. Литература. 1. Акимова М. Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М., Знание, 1992. 2. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания школьников. – М., 1946. 3. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам. – М., Просвещение, 1969. 4. Волков В. С. Психологическое развитие и формирование личности школьника. – М., 1988. 5. Вопросы психологии внимания. Выпуск 2. – Саратов, 1970. 6. Вопросы психологии внимания. Выпуск 4. – Саратов 1972. 7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 тт. – М., педагогика 1982. 8. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., Педагогика, 1991. 9. Гальперин П. Я. К проблеме внимания. /Доклад. – М., АПН РСФСР, 1958. 10. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., МГУ, 1974. 11. Гильбух Ю. З. Темперамент и познавательные способности школьника. – Киев, 1993. 12. Гоноблин Ф. Н. Воспитание внимания у учащихся. – М., АПН РСФСР, 1955. 13. Гоноблин Ф. Н. Психология. – М, 1973. 14. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., Знание, 1988. 15. Деятельность и внимание /Под ред. Леонтьева А. Н. – М., 1983. 16. Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. – М., 1958. 17. Домашнев Ю. Б. Психология внимания. – М., Просвещение, 1987. 18. Ермолаев О. Ю. Внимание школьника. – М., Просвещение, 1987. 19. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., Просвещение 1978. 20. Златогорская Р. Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. – М., Просвещение 1976. 21. Иванов П. И. Общая психология. – М., 1967. 22. Климов Е. А. Психология. – М., 1997. 23. Крутецкий В. А. Психология. – М., Просвещение, 1986. 24. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., Просвещение, 1976. 25. Левижина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М., 1980. 26. Леонтьев А. Н. Избранные психологические сочинения: В 2 тт. – М., педагогика, 1983. 27. Леонтьев А. Н. Умственное развитие ребёнка. – М., правда, 1950. 28. Лозинский Д. И. Наглядность при обучении устной речи. – М., 1989. 29. Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 1975. 30. Марюжина Т. М., Ермолаев О. Ю., Мешкова Т. А. Внимание школьников. – М., 1987. 31. Матюгин И. Ю., Аскоченская Т. Ю., Бонк И. А. Как развивать внимание и память вашего ребёнка. – М., 1976. 32. Миролюбов А. А., Эпельбаум Б. Н. Тексты к диафильмам и кинофильмам. – М., 1961. 33. Немов Р. С. Психология: В 2 тт. – М., Просвещение, 1995. 34. Общая психология /Под ред. Богословского В. В. – М., Просвещение, 1981. 35. Общая психология /Под ред. Петровского А. В. – М., просвещение 1986. 36. Павлов И. П. Условный рефлекс. – М., Акад. Мед. Наук СССР. – 1952. 37. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., Высшая школа, 1984. 38. Психологический словарь /Под Ред. Давыдова В. В., Запорожца А. В., Ломова Б. Ф. – М., 1990. 39. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам. – М., Просвещение, 1991. 40. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., МГУ, 1973. 41. Рубинштейн С. Л. Внимание и его воспитание. – М., 1972. 42. Сеченов И. М. Избранные произведения: В 2 тт. – М., 1954. 43. Страхов И. В. Психология внимания. – Саратов, 1968. 44. Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. – Саратов, 1969.
45. Технические средства в обучении иностранным языкам в школе /Пол ред. Харьковского З. С. – М., АПН РСФСР, 1963. 46. Третьякова Е. А. Передвижные таблицы на уроках немецкого языка. – М., 1960. 47. Технические средства обучения в средней школе /Под ред. Прессмана Л. П. – М., Педагогика, 1972.
48. Ухтомский А. А. Собрание сочинений: В 4 тт. – Л., ЛГУ, 1952. 49. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. – М., Знание 1984. 50. Хрестоматия по вниманию /Под ред. Леонтьева А. Н. – М., МГУ, 1979. 51. Цесарский Л. Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. – М., Просвещение, 1966. 52. Шахмаев Н. М. Технические средства обучения. – М., Знание. 1975. 53. Экранные и звуковые пособия в школе /Под ред. Шахмаева Н. М. – М., Просвещение, 1966. 54. Шехтер И. Ю. Комплексное применение технических средств при обучении иностранному языку. – М., Просвещение, 1984. Приложение 1. Схематическое изображение взаимосвязи видов РД, форм речи в системе «говорящего человека» в различных формах (устной и письменной) общения. Приложение 2. Схематическое изображение развития произвольного внимания вместе с развитием его свойств. Свойства внимания объём распределение переключение устойчивость 2 – 3 объекта Слабое Может быть непонимание смысла читаемого. С трудом переключает внимание с одного объекта на другой. Лёгкая отвлекаемость причины ↓ = новизна обстановки ↓ = особенности наглядных пособий ↓ = однообразная деятельность ↓ = утомление Приложение 3. Использование технических средств на уроках немецкого языка. Не всякая демонстрация видеофильма является целесообразной и полезной. И подтвердить эту мысль я хотела бы с помощью эксперимента. Смысл эксперимента заключается в то, чтобы провести два урока с использованием видео в разных классах, причём один урок должен был быть так скажем, неподготовленным с методической точки зрения т. е. заключается просто в демонстрации видеофильма, а другой урок представлял собой пример того, каким он должен быть. Итак, были проведены «правильный» и «неправильный» уроки. Итогом эксперимента была оценка степени эффективности в обоих случаях. В момент проведения эксперимента в этих классах изучалась тема “Deutschland”. Было решено показать видеофильм по теме, который рассказывал о федеральной земле Тюрингия и знакомил зрителя с историей, достопримечательностями, природой одного из самых удивительных мест Германии. Надо заметить, что это был неадаптированный фильм, и дети не обладали особыми знаниями языка ни в одном, ни в другом классах. 1 этап эксперимента – «неправильный» урок. Урок проходил по следующему плану: 1. Начало урока. Приветствие. Рапорт дежурного. 2. Речевая и фонетическая зарядка (ученикам предлагалось ответить на вопросы о Германии, например: Wo liegt Deutschland? Wie gross ist das Territorium Deutschlands? Wieviel Bundesländer gibt es in Deutschland? Затем от речевой зарядки плавно перешли к новой теме урока, а именно – «Земля Тюрингия» и видеофильму. 3. Подготовка детей к просмотру, настрой на работу, мотивация и установка. В начале урока детям была дана установка, чтобы они были внимательными и могли ответить на вопросы после просмотра фильма. Что касается подготовки, то она заключалась лишь в том, что на доске были записаны некоторые географические названия и незнакомые слова и выражения. 4. Демонстрация видеофильма. 5. Подведение итогов. Домашнее задание. Надо отметить, что дети с энтузиазмом отнеслись к идеи посмотреть видеофильм. Но в процессе демонстрации энтузиазма у них поубавилось и интерес к фильму таял на глазах, что связано, на мой взгляд с тем, что дети не понимали о чём говорилось в фильме и они просто смотрели картинки. Дети могли сказать по фильму то, что они непосредственно увидели т. е. они могли ответить лишь на самые образные вопросы типа: Hat dir der Film gut gefallen? Или Was gibt es in Thűringen? Что же касается основной страноведческой информации, то она была утеряна. Такие уроки просто недопустимы и являются грубым нарушением методики преподавания. Эффективность применения видео в этом случае, с целью обучения иностранному языку рана нулю, несмотря на то, что дети имели возможность слушать и воспринимать «живую» немецкую речь. Ошибки, допущенные в проведении этого урока: 1. Самое главное – фильм, а точнее его язык, не соответствовал уровню занятий учащихся, изучающих данный язык. 2. Вторая важнейшая, на мой взгляд, ошибка – это то, что фильм демонстрировался в течение всего урока. Даже взрослому человеку очень сложно сосредотачивать своё внимание на чём-либо в течение такого долгого времени, там более, если объект внимания не понятен. Учитель должен следить за детьми и за их состоянием, насколько они внимательны. Целесообразным будет 10-15 минутный видеосеанс, а затем необходимо выполнить упражнения к фильму и поговорить по его содержанию. 3. Ещё одна очень важная ошибка заключается в том, что дети не были подготовлены к просмотру видеофильма в достаточной степени. Во-первых, необходимо не только ввести новые слова, но и закрепить их. Более лёгкому пониманию фильма так же будет способствовать то, что учитель предварительно предлагает вопросы к фильму, которые могут представлять собой определённые моменты, на которые ребёнок должен обращать особое внимание. 2 этап эксперимента – «правильный» урок.
Подобный же урок был проведён в другом классе. Детям был показан тот же фильм, но уже подготовленный с методической точки зрения. План урока: 1. Начало урока. 2. Речевая и фонетическая зарядка. 3. Работа с незнакомыми словами.
4. Демонстрация фильма. 5. Обсуждение фильма. 6. Подведение итогов. Домашнее задание. А теперь подробнее по каждому пункту плана. Начало урока как этап не представляет для нас особого интереса с точки зрения нашего исследования. Фонетическая и речевая зарядка существенно не отличалась от проведённой на предыдущем уроке. Перед непосредственным просмотром видеофильма дети записали вопросы на которые надо было обратить особое внимание, т.е. ключевые моменты. Демонстрация фильма продолжалась не в течение всего урока, а только часть его с тем, чтобы можно было его обсудить. По окончанию просмотра видеофильма, детям было предложено ответить на вопросы по содержанию, в том числе и на записанные перед демонстрацией. После обсуждения фильма дети записали домашнее задание: написать несколько предложений об увиденном видеофильме т. е. «Что я знаю теперь о Тюринги». Основное отличие этого урока от предыдущего состоит в том, что дети могли понять о чём говорилось в фильме, потому что язык был адаптирован к уровню знания учеников. Во-вторых, демонстрация фильма длилась 10 –15 минут. Это означает, что дети не успели устать от просмотра и их внимание не ослабевало на протяжение всего времени демонстрации фильма. Ещё один важный момент. Перед тем, как дети приступили к просмотру видеофильма, они записали для сея вопросы, предложенные учителем как ключевые моменты. Таким образом, они как бы уже были готовы принимать информацию и знали на что надо обратить внимание, что облегчило для них процесс аудирования. Проведённый урок не пропал даром, т. к. в голове детей отложилась некоторая информация и урок не стал пустой тратой временив отличие от предыдущего. Можно сказать, что цели урока были выполнены. А это означает, что видео оказалось в этом случае эффективным средством обучения.