" Представления и их роль в профессии музыканта-духовика"

Министерство образования и науки Украины Государственная музыкальная академия имени С.С. Прокофьева Кафедра гуманитарных дисциплин Музыкальная психология Реферат на тему: " Представления и их роль в профессии музыканта-духовика" Подготовил студент ІІI курса отдела духовых инструментов Чжан Линьцян Донецк 2013 Содержание: 1. Сущность понятия «представление» 2.

Общая характеристика представлений в музыке 3. Роль представлений в музыкальном обучении 4. Структура музыкально - слуховых представлений 5.Заключение 6.Список использованной литературы 1. Сущность понятия «представление» Представления человека об окружающем его мире складывается в течение всей его жизни. Представление – процесс воссоздание (воспроизведение) конкретных образов предметов и явлений внешнего мира, которые ранее воздействовал

и на наши органы чувств. Рассмотрим, как трактуется данная категория в 18 веке, анализ представлений имеет определяющее значение для всех эмпирических областей. Вся классическая система порядка, позволяющая познать вещи благодаря системе их тождеств, развертывается в открытом внутри себя пространстве посредством представления. Бытие и тождество находят здесь свое место. Классическая эпоха – основная фаза бытия позитивности не меняется: человеческие богатства, природные

виды, слова из которых состоят языки пока еще остаются удвоенными представлениями, роль которых в том, чтобы обозначать сами представления, соединять и расчленять их, чтобы выделить в них одновременно системы тождеств и различий, основной принцип порядка. По Канту «представление» - суждение опыта. По Жусье, Ламарку, Кювье «представление»- следствие смутного образа в сознании. В 19 веке «представление» рассматривается как отношение к предметам.

На восприятии человека всегда сказываются его отношение к воспринимаемому предмету, его потребности, интересы, чувства. Исследования восприятия, как считает В. Н. Мясищев, показывают его многообразие и прочность при активно положительном отношении и, напротив, бедность и непрочность восприятия при безразличном отношении к нему, поэтому представления всегда эмоционально окрашены. Яркость представлений гораздо меньше чем у восприятия. Представления, как отношение к предметам, отличаются фрагментарностью. Может быть единое общее

представление об очень сложном целом, представленное большей или меньшей обобщенностью. Виды обобщенных представлений приводят к созданию художественного образа. Здесь определяющим является преображение( а не воспроизведение), характеризующее деятельность воображения ( а не памяти). В психолого-педагогических исследованиях (С. Л. Рубинштейн) «представление» рассматривается как деятельностный процесс воссоздания предметов и отношений между предметами. Часто представления возникают на основе деятельности дв

ух или нескольких анализаторов. Представления формируются в процессе деятельности человека. Представления - новые психические образования, воспроизведение чувственных образов восприятия и рассматривается как мыслительный процесс. Представления – образы предметов, сцен, событий, возникающих на основе их припоминания или же продуктивного воображения. В отличии от восприятия представления могут носить обобщенный характер. Если восприятие относится только к настоящему. То представление – к прошлому и возм

ожному будущему. Представления отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости. Тем не менее, чувственно–предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности: зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др. Опора на представления хорошо знакомых сцен или мест служит одним из наиболее эффективных мнемонических средств. Представления играют важную роль в решении мыслительных задач, особенно тех, которые требуют «нового видения» ситуации. Формиров

ание системы знаний, упорядочение разрозненных знаний и представлений об окружающей действительности- это сжатая многослойная информация. Обобщенные представления отражающие « часть- целое» становится основой развития особых умений воспроизводить мысленно скрытые части предмета на основе видимых частей. Степень усвоения и развития мыслительной деятельности музыканта ученика находится в зависимости от эмоционального переживания. Накопление знаний и представлений без соответствующего руководства идет бессистемно и может

быть ошибочным. В работах по философии «представление» - это чувственно- наглядный обобщенный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. В представлениях человека закрепляется и сохраняется то, что становится достоянием индивидуумов благодаря их практике. Представление – форма индивидуального чувственного отражения, связного с общественно- выработанными значениями, опосредованно языком, н

аполнено общественным содержанием , всегда осмысленно и осознанно. Представление необходимый элемент сознания, т.к. оно постоянно связывает значение и смысл понятий с образами вещей и в тоже время дает сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов . Представление – предмет мышления, чувствования, волнения, фантазии или мечтания, когда он является наглядным, когда индивиду удается как бы поставить его перед собой как нечто воспринимаемое. В узком смысле представление есть появляющийся в сознании о

браз ранее воспринимаемого предмета или процесса внешнего, после того как представляемое объективно уже не присутствует. Большинство представлений – представления прошлого, но они могут относиться и к будущему (вызываться ожиданием, предвкушением радости, предчувствием, заботой, страхом и т. д. ) или представлять собой более или менее свободную переработку восприятий ( фантастические представления). Самостоятельным видом представлений, отличающихся особой наглядностью и интенсивностью, являются наг

лядные образы. Представления и установки – существенные элементы мышления. Представление – психический акт, посредством которого мыслимое (представляемое, предполагаемое, вспоминаемое, ожидаемое, планируемое, задуманное) о познаваемом в понятиях, поднимается из сферы бессознательного (в настоящее время) и превращается в частичное содержание сознания. Результатом этого процесса является представленное. 2.Общая характеристика представлений в музыке По вопросу о музыкально-слуховых представлениях, которые в большинстве музыковедч

еских исследований отождествляются с понятием внутреннего слуха, существуют достаточно разноречивые, на первый взгляд, высказывания и мнения. Одни специалисты трактуют их как способность воссоздавать в слуховом воображении ("умозрительно") ранее воспринятые звуковые сочетания и комбинации (Е. Эфрусси, И.Т. Назаров). Другие (Б.М.Теплов и его последователи), разрабатывая и конкретизируя понятие внутреннего слуха, акцентируют ту его сторону, которая связана с произвольностью в оперировании соответствующим

и представлениями. Наконец, третьи (С.И. Савшинский, А.Л. Островский, В.А. Серединская и др.) полагают функцией внутреннего слуха (наряду с представлением музыкальных явлений, "воспринятых ранее") также и способность представления "новых, еще не известных музыкальных явлений", которые оказываются продуктами "творческой переработки некогда воспринятых". На сходных позициях стоял, в частности, и психолог С.Л.

Рубинштейн, считавший, что музыкальный слух в широком смысле слова выходит не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия, что, понимаемый как способность воспринимать и представлять музыкальные образы, музыкальный слух неразрывно связан с образами памяти и воображения. Все эти точки зрения при всей их видимой самостоятельности и некоторой обособленности разнятся лишь постольку, поскольку отражают и характеризуют различные этапы (стадии) формирования-развития внутреннего слуха. Так, классификация расс

матриваемой способности Е. Эфрусси или И.Т. Назаровым, включающая в свои рамки как первичные образы памяти, так и собственно представления (т.е. представления, отделенные некоторым промежутком времени от восприятия), имеет в виду одну из начальных, нижних ступеней (уровней) становления внутреннего слуха, который выступает в данном случае как явление сугубо репродуктивного свойства. Интерпретация той же способности Б.М. Тепловым, базирующаяся на постулате об обязательности свободного, произвольного оперирования музы

кально-слуховыми представлениями, отражает характерные черты следующей, более высокой ступени этого становления и развития. Наконец, определения,где в понятие внутреннего слуха включаются моменты, связанные с деятельностью воображения, где музыкально-слуховые представления рассматриваются как своего рода производное от творческой переработки соответствующих восприятий, отталкиваются от специфических особенностей, свойственных высшим ступеням развития данной способности. Из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что внутренний слух -

способность эволюционирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своем становлении от низших форм к высшим (причем этот процесс, беря начало на определенных ступенях формирования музыкально-слухового сознания, фактически не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта). Развитие данной способности, культивирование ее в обучении - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики. Что же касается различных определений и формулировок внутреннег

о слуха, заметим, что есть в них при всех видимых отличиях и элемент общности, которым все вышеперечисленные высказывания словно бы приводятся к единому знаменателю. Этим общим является понимание внутреннего слуха как особой способности к представлению и переживанию музыки вне опоры на внешнее звучание, "способности к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса", согласно классическому определению Н. Римского-Корсакова.

Способность внутреннеслухового ("умозрительного") представления музыки, не нуждающегося в поддержке извне являет собой один из важнейших компонентов музыкального слуха, смыкающегося здесь с тем, что принято именовать музыкальным мышлением. По существу, ни одна из разновидностей музыкальной деятельности, начиная с осмысленного восприятия, слушания и переживания музыки и кончая сочинением последней, невозможна вне различных по характеру и степени интенсивности проявлений внутреннеслуховой функции. Совершенно особую роль

играют слуховые представления в музыкально-исполнительской практике. Был обоснован тезис, согласно которому художественное исполнение музыки всегда имеет в качестве необходимой предпосылки определенное слуховое представление интерпретатора, "звуковой прообраз", служащий своего рода импульсом к непосредственному игровому действию. Говорилось также, что любая трансформация формулы "слышу-играю", перемена мест сочленов внутри ее прямым путем ведет к механичности воспроизведения музыки, к

исполнительству антихудожественного толка. Закономерен вопрос: каким же требованиям должны удовлетворять слуховые представления в музыкально-исполнительском процессе? Известно, что в силу ряда причин - неодинаковой развитости внутреннего слуха, большей или меньшей полноты восприятия музыкального явления, прочности его закрепления в памяти и т.д эти представления могут иметь весьма обширный диапазон различий по своей устойчивости, ясности, яркости. Какие же из них в данном случае "подходят" и какие нет

? Художественно-полноценное исполнение музыкального произведения возможно лишь при наличии сильных, глубоких, содержательных слуховых представлений. Причем специфика музыкально-исполнительского внутреннего слуха заключается в том, что наряду с представлениями высотных и ритмических соотношений звуков он оперирует и такими категориями, как динамика, краска, тембр, колорит. Настоящий музыкант-исполнитель не просто видит мысленным взором музыкальную ткань, он видит ее, так сказать, "в цвете". В.С.

Антонов, например, уточняя функции внутреннего слуха духовика, говорил о способности представлять себе всевозможные звуковые краски, совершенно не получая никаких музыкальных впечатлений извне. Короче говоря, есть основания утверждать, что внутреннее слышание музыки квалифицированным исполнителем концентрирует в себе все моменты, связанные с ее интерпретацией, что в "компетенции" этого слышания находятся и тембродинамика, и нюансировка, и т.д все, что может быть причислено к кругу средств собственно исполнительс

кой передачи содержания (образа) музыкального произведения. Создание художественно-поэтического замысла, "интерпретаторской гипотезы" практически невозможно без умения управлять свободными, "чистыми" представлениями (т.е. оторванными от реального звучания полностью изолированными от него). Известно, что многие музыканты обладают ценнейшим даром вызывать по своему желанию и воле представления о разучиваемом произведении, оттачивая и шлифуя его в слуховом созна

нии; причем это делается намеренно, специально, в любое удобное исполнителю время. Способность произвольного, не скованного обязательной опорой на внешнее звучание, оперирования слуховыми представлениями не менее важное требование к внутреннему слуху представителе музыкально-исполнительских профессий. Наконец, исполнительское искусство, коль скоро мерить eго подлинно художественной меркой, требует не репродуктивно, отражения музыки в представлении играющего, а инициативное творческого, тесно связанного с деят

ельностью воображения,со сложной индивидуальной переработкой воспринятого материал Исполнительский внутреннеслуховой образ - это новообразовние, а не простая копия некоего звукового явления (музыкального произведения), это феномен интерпретаторского свойства продукт интерпретации; лишь при таком условии этот образ обещает стать ярким, полнокровным, эмоционально богатым и содержательным (если, конечно, сама интерпретация достаточно интересна и творчески содержательна). Диалектика исследуемо

го механизма действия в принципе такова: будучи необходимой предпосылкой подлинно творческого музыкально-исполнительского процесса, одним из обязательных его компонентов, слуховые представления сами развиваются, обогащаются, преобразуются в ходе этого процесса, поднимаются на новую, более высокую ступень и тем самым ведут к качественному улучшению непосредственно исполнительских результатов, к дальнейшему совершенствованию художественной стороны игры. Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при

более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость вн

утреннеслуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений. Сейчас важно установить следующее: возникновение слуховых представлений у обучающегося музыке находится, как показывает опыт, в непосредственной зависимости от методики преподавания, от того, насколько последовательно и квалифицированно действует в этом направлении педагог. Способы практических действий, система и организация его занятий могут либо стимулировать внутренний слух, актив

изировать его проявления, либо вести в прямо противоположную сторону. Так, любые методические пути в обучении, направленные в обход слухового сознания учащегося, возводящие во главу угла двигательно-моторный фактор, наносят, как об этом было сказано ранее, самый серьезный урон формированию-развитию данной способности. "В том, что бывают такие музыканты, которые лишены "свободных" музыкальных представлений повинна музыкальная педагогика" заявлял

Б.М. Теплов. И далее, адресуясь к музыкантам, психолог давал вполне точное описание тех истоков, откуда чаще всего и берет начало "антислуховая" педагогика: "Надо запомнить мелодию. Запомнить ее слуховым образом трудно это путь наибольшего сопротивления. Но, оказывается, ее можно запомнить другим способом, который без всякого участия слуховых представлений дает возможность точно воспроизвести мелодию запомнить механические движения, необходимые для ее исполнения.

Открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс обязательно будет стремиться направиться по нему и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления, что становится задачей неимоверной трудности"-Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных развитий М 1961 С. 177, 198. Совершенно иными могут быть перспективы развития внутреннего слуха учащегося, если педагог с первых шагов обучения ставит в качестве специальной задачи образова

ние и выявление музыкально-слуховых представлений, помогает своему воспитаннику реально осознать их роль и значение в музыкально-исполнительской практике. Налаживание и закрепление нотного знака с соответствующим слуховым представлением (связи "вижу-слышу", крепнущей в процессе мысленного пропевания-проигрывания музыки, о чем будет сказано в дальнейшем), построение специфического и весьма важного для исполнителя путепровода "представление-движение" все это, будучи умело, настойчиво и последовательно исп

ользовано, ведет обучающегося кратчайшей дорогой к формированию-развитию способности внутреннего слышания музыки. Значительно сложнее, психологически многограннее становятся обязанности преподавателя на более высоких ступенях обучения: когда музыкальная педагогика входит в непосредственное соприкосновение с проблемой создания исполнительского замысла произведения - "интерпретаторской задумки"; когда представление учащегося на основе творческого воображения и фантазии начинают постепенно складываться и перерастат

ь во внутреннеслуховой образ. Обобщая практический опыт мастеров в области музыкально] педагогики, сопоставляя принадлежащие им идеи и подходы обучению, нетрудно установить, что в подавляющем большинстве случаев усилия выдающихся музыкантов направлялись и на правляются на то, чтобы приобщить молодого исполнителя к методу предварительного "продумывания", всестороннего и тщательного осмысления музыки "до того, как ее начнут передавать руки" (И. Гофман). Именно с этих позиций и получают обоснование стол

ь часто рекомендуемые авторитетными педагогами приемы работ над звуковым образом "в воображении", в отрыве от инструмента, по принципу "беспредметного действия", если воспользовать< известным выражением К.С. Станиславского. Возлагая максимальную нагрузку на внутренний слух исполнителя, этот прием самым интенсивным образом тренирует и совершенствует последний. "Думать - значит играть мысленно" советовал учащим Артур Рубинштейн. "Учащийся окажет себе хорошую услугу, если он не устремится к и

гре на инструменте до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах " - развивал ту же мысль И. Гофман. Многие духовики, деятели музыкально-исполнительского искусства являют подчас образцы удивительно плодотворной "умозрительной" (или, как говорят специалисты, психотехнической) работы над музыкальным материалом, эффективнейшего применения способа "воображения игры на инструменте". Это

практиковали Томас Бэйкон, Гераклис Наталия; из отечественных исполнителей здесь в первую очередьдолжен быть назван Тимофей Докшицер. Коллеги, близко знавшие его, рассказывают, что обычные упражнения и занятия с студентами он подчас намеренно заменял - причем с совершенно очевидной и реальной пользой для дела - работой "в уме", занятиями "от представления и воображения". Эта работа требовала максимальной сосредоточенности и концентрации внимания на всех оттенках динамики

, фразировки и ритмического движения. В таком мысленном представлении о звучании участвовали и зрительные, и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциировался с нотным текстом и одновременно с теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения " - Лифановский И.С.// Вопросы исполнительства на валторне М 1998 Вып. 1 С. 79. Примерно так же выглядит и методология творческой работы, описанная Д. Хворостовским: " Я постепенно приучился работать "в уме". Ноты при этом могут

быть или не быть. Это не суть важно. Главное заключается в том, что я пропеваю мысленно то или иное музыкальное произведение; при этом я представляю, воображаю, как я хотел бы исполнить его. Благодаря такой "внутреннеслуховой" концентрации возникают многие важные элементы будущей трактовки. Эта работа происходит во мне постоянно. И я очень ценю ее. В конце концов, замысел - в любом виде и жанре искусства - это основное. Моя профессия

- не исключение"-Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения М 1994 С. 217 - 218. Ошибочно было бы думать, что методы работы "в уме", проигрывание музыкального произведения "про себя" доступны лишь одиночкам из числа высокоорганизованных в слуховом отношении музыкантов-профессионалов. Опыт, накопленный музыкально-педагогической практикой, доказывает обратное. 3.Роль представлений в музыкальном обучении Как раз работа "в представлении" (при условии

, что молодой музыкант в той или иной степени обучен ей) в принципе упрощает дело: она позволяет при решении узловых интерпретаторских проблем отвлечься, уйти от чисто двигательных ("ремесленнических") трудностей и забот, от того "сопротивления материала", преодоление которого поглощает при игре огромную долю внимания и сил исполнителя. Поэтому "беспредметные" операции музыканта могут дать - и действительно дают, согласно многочисленным наблюдениям достаточно высокий "коэффициен

т полезного действия" в его труде при относительно небольшой затрате времени и нервной энергии. Причем, повторим, это касается отнюдь не единичных явлений в музыкальном исполнительстве и педагогике. Итак, признавая первичным моментом в музыкально-исполнительском процессе создание возможно более содержательного и многогранного художественно-интерпретаторского образа, передовая музыкальная педагогика при всем различии существовавших и существующих в ней творческих направлений постоянно ведет учащегося в сторону развития и

совершенствования его музыкально-слуховых представлений. И из имеющихся в распоряжении этой педагогики средств достижения цели наиболее специфичным и эффективным средством является работа над произведением без инструмента. Добавим к этому, что с точки зрения современной науки внутреннее представление, мысленная установка ("хочу сыграть или спеть именно так, а не иначе") есть определенным образом организованная психическая энергия, которая трансформируется (путями таинственными и неведомыми) в э

нергию физическую. Действия рук и губ исполнителя духовика обретают вследствие этого практическую целесообразность делаются "семантически" направленными и логичными. В этой связи саксофонисты как я, говорят, например, о странном явлении - руке, настроенной благодаря внутреннему представлению на нужные движения и игровые приемы. "Образ действия обладает не меньшим энергетическими характеристиками, чем собственно моторный компонент действия" (В.П. Зинченко)- Цит. по: Гордеева Н.Д. Экспериментальная психо

логия исполнительного действия М 1995 С. 23. Разумеется, бывает, что удачные ("правильные") движения приемы и способы игры находятся сами собой, неожиданно или посредством метода "проб и ошибок". Но все-таки вернее и надежнее, когда человек знает, чего он хочет. "Чем яснее цель, тем яснее она диктует средства для ее достижения. Что определяет как"; (Г.Г. Нейгауз). К ранее сказанному (по принципу: "а с другой стороны ") можно было бы добавить следующее: не только что влияет

на как, но, со своей стороны, как (конкретные игровые действия музыканта, тактильные и кинестезические ощущения, удачно найденные двигательно-технические приемы и т.д.) также вносит подчас определенные коррективы во внутреннеслуховые представления музыканта, его интерпретаторские идеи и намерения. "Иной раз хочешь сыграть так-то и так-то, а руки вдруг подсказывают другое, более удачное техническое решение" размышлял на эту тему Л. Оборин. Иначе говоря, взаимосвязи и причинно-следственные отношения

в реальном музыкально-исполнительском процессе характеризуются диалектической изменчивостью, подвижностью, многомерностью проявлений, динамичной соподчиненностью различных элементов и звеньев. Слух музыканта как способность базовая, системообразующая, теснейшим образом связан практически с любой из "составляющих" комплекса музыкальных способностей. Не является исключением в этом плане и музыкальная память. Более того, именно она образует органичное единство, своего рода "сплав" с музыкальным слухом

. 4. Структура музыкально - слуховых представлений Чтобы воспроизвести мелодию на духовом инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии относительно положения губ исполнителя - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т.е. иметь музыкально-слуховые представления (звуковысотного и ритмического движения). Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо её запомнить. Поэтому музыкально - слуховые представления включают в себя память и воображение.

Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально - слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально - слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди приб

егают к внутреннему пению, а обучающие игре на духовых инструментах сопровождают представления мелодии мимикой, движениями тела и движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими её воспроизведение на аппликатуре инструмента. Это доказывает связь музыкально - слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать её в памяти. «Активное запоминание слуховых представлений отмечает Б. М. Теплов делает участие двигательных

моментов особенно существенным». Вывод, который следует из вышеизложенного материала: активизация музыкально- слуховых представлений - главное звено музыкальных способностей, их постоянное развитие является одним из необходимых факторов развития музыкального мышления. 5. Заключение Из всего вышеизложеного мы можем сделать выводы что системы музыкального образования и воспитания позволяет развить воображение и творческие способности музыканта духовика, поднять его общ

ий интеллектуальный, духовный и культурный уровень, способствует формированию гуманной и широко образованной личности. Применение музыкальных представлений позволяет широко глядеть на отдельные произведения исполняя их, а также на музыку в целом, не опираться на чисто механическое воспроизведение. Целенаправленно протекает восприятие,развивается наблюдательность подчиненная определенной задаче.Представления служат одним из звеньев расширения комплексного восприятия исскуства. Список использованной литератур

ы 1. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных развитии М 1961 С. 177, 198. 2. Николаев А.А. Г.Р. Гинзбург// Вопросы фортепианного исполнительства М 1968 Вып. 2 С. 179. 3. Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения М 1994 С. 217 - 218. 4. Цит. по: Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия М

1995 С. 23. 5.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие духовика. М. 1968