Обучение лексике при коммуникативном подходе

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального

образования «Амурского государственный университет»

РЕФЕРАТ

на тему

«ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ ПРИ КОММУНИКАТИВНОМ ПОДХОДЕ»

(на материале французского языка)

итоговая работа по результатам

повышения квалификации по направлению

«Проблемы и методы преподавания иностранных языков»

Выполнил:

ассистент кафедры

иностранных языков АмГУ

________________

________________________

Благовещенск

2008 г.

Содержание

Введение

В настоящее время в нашей стране уделяют большое внимание обучению иностранным языкам, т.к. за последние годы в России произошли коренные изменения во всех областях жизни человека: открылись границы, появился контакт с иностранными партнерами. В связи с этим знание иностранного языка становится особенно необходимым. Прежде чем научится свободно владеть языком, следует пройти несколько этапов обучения: изучить лексику, грамматику, фонетику, освоить чтение, письмо.

Работа посвящена обучению лексической стороне речи при коммуникативном подходе.

Актуальность работы обусловлена большой значимостью в современной методике преподавания иностранному языку; лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности, т.е. навыков словоупотребления и словообразования.

Целью исследования является рассмотрение этапов обучения лексике при коммуникативном подходе. Исходя из цели, можно выделить следующие задачи: дать общую характеристику лексическим навыкам, выявить пути усвоения лексического материала и рассмотреть формирование лексических навыков при коммуникативном подходе.

Цель и задачи исследования определили структуру работы, включающую введение, три главы, заключение и список используемой литературы.

1.1 Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, речевые клише. За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь использовать их в различных видах речевой деятельности, то есть овладеть лексическими навыками.

Лексический навык можно рассматривать и как компонент речевого навыка и как самостоятельный элементарный навык. На этот счет имеются и другие точки зрения. Так В.А.Бухбиндер не считает лексический навык элементарным, так как различает в нем способность совершать две операции: операцию сочетания лексических единиц (ЛЕ) друг с другом и операцию включения элементов речевых образцов в речевые образцы [1, с.39]. У С.Ф. Шатилова лексический навык также не элементарен, он включает два основных компонента: словоупотребление и словообразование [8, с. 38]. Две операции связывает с лексическим навыком и Е.И.Пассов: операцию вызова и операцию сочетания слова [4, с. 30].

Лексический навык следует рассматривать как сугубо элементарный навык, поскольку он осуществляет одну операцию: извлекает из долговременной памяти искомую ЛЕ. Что касается операций, о которых говорят цитированные выше авторы, то они либо по-разному называют операцию вызова из долговременной памяти ЛЕ, либо приписывают лексическому навыку то, что характеризует речевой навык в целом.

Лексический навык является непременным компонентом всех речевых навыков и умений, независимо от вида речевой деятельности. Поэтому следует упомянуть о рецептивных и репродуктивных лексических навыках. Опираясь на вышеизложенное, сфера деятельности лексического навыка – вызов ЛЕ из долговременной памяти. Вызов ЛЕ может иметь две цели: сличение воспринятой ЛЕ с эталоном, хранящимся в памяти, что имеет место при чтении и аудировании, а также включение извлеченной из памяти ЛЕ в речь, что характерно для говорения и письма. Во всех случаях лексический навык выполняет свою функцию неизменно. Следовательно, ни рецептивных, ни репродуктивных лексических навыков не существует, существует лишь различие в установке лексического навыка. При чтении или аудировании такой установкой является графический или звуковой образ ЛЕ и остается вызвать соответствующую ЛЕ. При говорении и письме установками являются внутренние смысловые образования, ситуация, речевые единицы родного языка и др. В обоих случаях искомая единица извлекается под воздействием стимула, использованного в качестве установки. Таким образом, способность вызова соответствующей единицы из долговременной памяти остается неизменным.

Итак, лексический навык есть способность автоматизировано вызвать из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу благодаря установке при различных видах речевой деятельности.

1.2. Приступим к рассмотрению основных этапов обучения лексическим навыкам. Формирование лексических навыков, как и других навыков, предусматривает три этапа: ознакомление, тренировка и речевая практика.

Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. раскрытие значений ЛЕ. Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.

Прежде всего речь идет о денотативных связях, т.е связях новой ЛЕ с объектом окружающей нас действительности. Во-вторых, о ситуационных связях, т.е. связях ЛЕ или ситуативного клише с той ситуацией, в которой они должны употребляться.

Позже в процессе практики отдельные ЛЕ обретают сигнификативные связи. т.е. связи со своими лексическими понятиями, что предполагает свободное владение такой лексикой. В то же время появляются фоновые связи, которые необходимы для создания у учащихся информационного запаса высокого уровня (например, instituteur – не просто учитель, а учитель начальной школы).

Создание денотативных, ситуационных, сигнификативных и фоновых связей можно решать как последовательно решаемые задачи при формировании лексических навыков. Между тем лексический материал, предназначенный для запоминания, обретает, и чаще всего с самого начала, еще и знаковые связи. Речь идет о связях ЛЕ изучаемого языка с другими языковыми знаками, и в первую очередь со знаками родного языка [3, с. 107].

Необходимо показать, как создаются эти связи. Они создаются при попытках установить прямую денотативную связь: соотнесение иноязычной ЛЕ к окружающей действительности. Так, например, учитель показывает яблоко и говорит: C`est une pomme – Это яблоко. В голове ученика одновременно устанавливается знаковая связь: une pomme - яблоко. Причем чаще всего и денотативная связь образуется посредством знаковой, т.е. родным словом: une pomme – яблоко – объект. Такая связь существует очень долго, иногда всю жизнь, перевод может быть изгнан из учебного процесса, но знаковая связь с родным языком остается в голове учащихся. Знаковую связь следует учитывать в процессе формирования лексических навыков.

Кроме того, очень важно учитывать семантические связи ЛЕ, образующие вокруг нее своеобразное семантическое поле. Семантические связи лежат в основе отбора лексического материала.

Итак, для организации работы на первом этапе учитель должен; во-первых, учитывать при введении лексического материала семантические и знаковые связи. Во-вторых, необходимо показать денотативные и ситуационные связи новых ЛЕ. В-третьих, если это возможно, Показать фоновые связи для информационного запаса учащихся, ассоциируемого с новыми ЛЕ.

На практике это выражается, во-первых, в структуре и содержании предъявляемой учащимся лексической дозы. Например, слово cahier вводится в ряду наиболее близких для него семантических единиц: un stylo, un crayon, un papier, une page и др. Кроме того, оно вводится в наиболее характерных сочетаниях: petit cahier, gros cahier, cagier de classe, cahier de devoir и др. Во-вторых, это выражается в использовании связей некоторых вводимых ЛЕ для из запоминания. Например, знаковые связи с русскими словами у французских ЛЕ: stylo m (стило), papier m (папье-маше), page f (паж), corriger (корригировать), classe f (класс) – учащимся предлагается найти самим. Знаковые связи с уже изученными французскими словами появляются у учащихся позже, когда у них уже имеется некоторый запас таких слов.

В-третьих, это выражается в устном или письменном комментарии, который сопровождает новые ЛЕ и клише. Например, комментарий к слову cahier: «Слово cahier сначала обозначало бумагу, на которой излагались просьбы и жалобы групп населения, направляемые властям; позже так стали называть тетради» [3, с. 111].

Установление денотативных и ситуативных связей новых ЛЕ называется семантизацией лексики [8, с. 45]. Введение лексического материала и первичная семантизация более всего вызывают в настоящее время споров и дискуссий. При этом высказываются относительно роли родного языка как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство методистов сходятся на практических результатах обучения. Преобладает тезис, что беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что родной язык может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными [3, с.115].

Существует также мнение по этому поводу что, используя семантизацию как перевод на родной язык, нарушаются прямые связи между иностранным словом и денотативом. Учащиеся подставят в денотативные связи слово родного языка, так как они думают на основе родного языка. Кроме того, беспереводная семантизация требует больших усилий со стороны учителя и значительного учебного времени [8, с. 58].

Тем не менее, перевод нельзя рассматривать как универсальный вид семантизации. Кроме выше изложенных недостатков этого вида семантизации не следует забывать, что при переводе лексические понятия двух совпадающих в одном или нескольких значениях ЛЕ могут иметь различный объем и не совпадать в третьем или четвертом значении. Особенно это часто бывает у глаголов. Сравним: prendre un stylo – взять ручку, prendre un bus – сесть в автобус, prende du thй – выпить чай, prendre un bain – принять ванну.

Перевод обычно используется при введении абстрактной лексики (joie f – радость, crainte f – страх), ЛЕ, имеющих постоянный эквивалент в родном языке (thй m – чай, montre f – часы), прециозных слов и терминов (mardi – вторник, hйlicoptиre m – вертолет), словосочетаний (chemin de fer – железная дорога, prendre un bus – сесть в автобус) [3, с.113].

Обратимся к следующему виду семантезации – объяснение. Этот вид семантизации не отличается большой точностью, кроме того, он он предполагает уже некоторый лексический запас у учащихся, иначе трудно подобрать синонимы и антонимы для объяснения, поскольку объяснение реализуется посредством синонимов и антонимов. К объяснению прибегают при работе над текстом, когда следует объяснить значение незнакомого слова.

Известно также объяснение новых слов путем описания их значения. Имеется в виду описание на иностранном языке, поэтому этот способ семантизации возможен только на продвинутом этапе обучения иностранному языку.

Описание значения слова может происходить по-разному. Во-первых предлагается определение раскрывающее смысл слова, например: йtat m – nation organisйe, administrй par un gouvernement; labeur – travail pйnible et prolongй.

Во-вторых, смысл слова раскрывается через конкретизацию его значения, например: vкtement m – robe f, manteau m, veston m, habit m, blouson m etc.

В-третьих, смысл слова задается учащимися через логические связи его денотата, например: йtoile f – ce qu’on voit dans le ciel а l’exeption de la lune; betterave f – une lйgume qui est а l’origine du sucre.

Однако объяснение новых слов путем описания их значения не дает учителю достаточной уверенности в том, что все ученики правильно поняли значение слова [3, с. 119]

Следующий способ семантизации используется при наличии предметов, рисунков, диапозитивов и других средств обучения, позволяющих связать конкретный предмет, действие или их изображение с новым словом. Так характеризуется предметно изобразительная или действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введение лексического материала.

На счет эффективности использования средств наглядности существует два мнения. С одной стороны использование средств наглядности и особенно картинок, диапозитивов, учебных фильмов не всегда приводит к нужным результатам. Учащиеся не всегда воспринимают на картинке именно те объекты, которые обозначаются новыми словами. Например, учитель показывает женщину с ребенком, идущих по улице, и пытается семантизировать слова мать и дочь, а учащиеся наблюдают на картинке ходьбу или прогулку. С другой стороны, использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом (звуко-речемоторным и графическим) иноязычного слова и его конкретным значения [8, с 63].

Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии обучения пир введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем, используют кроме наглядности контекст, как способ семантизации лексического материала. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует практическим целям обучения иностранному языку. Различают по цели два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой, служащий только для восприятия и двуцелевой - для восприятия и первичного восприятия.

В первом случае учитель вводит новое слово в рассказ, в котором содержится хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен раскрыть значение нового слова. Допускается наличие нескольких новых слов.

Следует подчеркнуть, что прежде чем составить семантизационный текст, учитель должен установить следующие этапы. Во-первых, необходима последовательность введения новых слов в контексте. Во-вторых, важно подобрать сочетание нового слова с ранее изученным. В-третьих, По возможности учитель должен использовать синонимы, антонимы, словообразовательные элементы. Также немаловажным компонентом работы над семантизационным текстом является необходимость перевода на русский язык [8, с. 78].

Мы приходим к выводу, что все вышеизложенные способы семантизации обладают как преимуществами, так и недостатками, поэтому целесообразно их сочетать в целях достижения лучшего усвоения лексического материала.

Рассмотрим вопрос о тренировке, т.е. об этапе создания прочных и гибких лексических навыков. Тренировка при формировании лексических навыков имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых ЛЕ и их расширение. В процессе семантизации , согласно вышеизложенному, устанавливаются либо денотативные, либо ситуационные связи, намечаются семантические связи и возникают, иногда независимо от воли преподавателя, знаковые связи вводимой лексики. Покажем это на примере. Предлагается слово une araignйe - паук. Семантизация осуществляется, во-первых, при помощи рисунка, воспроизводящего паука, во-вторых, при помощи контекста во фразе: Nous sommes montйs au grenier de la vieille maison, c’йtait plein de toiles d’arainйes; в-третьих, при помощи описания слова: c’est un animal qui fabrique une toile oщ se font prendre les mouches ou d’autres insectes.

Можно считать, что устанавливаются денотативные, семантические и фоновые связи. Кроме того, восстановились знаковые связи. Работа над новым словом в процессе тренировки и должна укреплять все четыре вида связи [3, с. 120]

Как правило, тренировка обычно начинается с рецептивных упражнений, так как необходимо закрепить денотативные и ситуативные связи. Следует раскрыть следующие виды упражнений:

Упражнение в узнавании новых слов в контексте при зрительном восприятии. Учащимся предлагаются фразы или целый текст, включающий новые слова, значение которых они должны определить. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом к функционированию лексического навыка выступает само новое иноязычное слово.

Упражнение в определении значения иноязычных слов, производных от вновь изученных, в контексте при зрительном восприятии. Учащимся предлагается письменный текст, включающий производные слова от вновь изученных, о значении которых они должны догадаться. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом для работы лексического навыка является иностранное слово, близкое по своему графическому выражению к изученному.

Упражнение в узнавании новых слов в аудируемом тексте. Учащиеся слушают иностранный текст, включающий новые слова, и отвечают на вопросы к тексту, контролирующие понимание этих слов. Стимулом к функционировании искомого лексического навыка является звуковой комплекс нового слова.

Упражнение с синонимами. Это упражнение более поздней стадии работы с лексикой. Оно включает объяснение различительных признаков синонимов, примеры их употребления в речи, задания на их употребление в речи [6, с. 30]

Для становления и активизации лексического навыка особую роль играют репродуктивные упражнения, имеющие своей целью создать полноценную систему связей у ЛЕ.

Рассмотрим несколько вариантов формирования лексического навыка на основе репродуктивных упражнений.

Формирование лексического навыка происходит в процессе обучения устной речи и предусматривает следующие упражнения:

- учитель несколько раз четко произносит соотнесенную с учебной ситуацией модельную фразу, включающую новую ЛЕ, значение которой учащиеся должны понять;

- та же модельная фраза произносится учителем еще раз, после чего учащиеся ее повторяют вместе с учителем несколько раз;

- каждый ученик по очереди произносит несколько раз эту же фразу;

- все учащиеся хором без учителя произносят эту же фразу, опираясь на учебную ситуацию.

В дальнейшем лексический навык отрабатывается в вопросно-ответных упражнениях.

Следует отметить, что основным стимулом для лексического навыка в этой системе упражнений являются иноязычное слово в речи учителя и учебная ситуация, т.е. в основном разрабатываются знаковые и ситуативные связи. Установлению семантических связей способствует употребление новой ЛЕ в контексте.

Далее рассмотрим упражнения предполагающие дифференцированный подход к ЛЕ на примере организации работы по формированию лексического навыка при усвоении французского существительного place f.

После семантизации слова place в его двух освовных значениях (место и площадь) и в сочетании с основными глаголами и прилагательными учащиеся выполняют первые три рецептивные упражнения описанные выше.

Далее идет серия репродуктивных упражнений, количество которых регулируется преподавателем в зависимости от степени усвоения новой лексики учащимися:

Перечислите площади вашего города.

Назовите улицы, выходящие на центральную площадь вашего города.

Найдите на плане Парижа его основные площади, покажите и назовите их.

Переведите в быстром темпе на французский язык словосочетания, включающие слово place. Например, займите место, сидячие места, оставайтесь на месте, уступить место, на вашем месте и т. д. [4, с. 116]

Совершенствование лексического навыка завершается в процессе практики, предусмотренной для различных видов речевой деятельности.

Перечисленные репродуктивные упражнения могут изменять свое содержание в зависимости от активизируемых ЛЕ. Они могут дополняться наглядными пособиями, но сущность их остается та же.

Таким образом, формирование лексических навыков подразумевает три этапа: введение и первичное закрепление, этап тренировки и употребление на практике.

На первом этапе необходимо заложить в долговременную память лексический материал. Это происходит через систему связей. Прежде всего речь идет о денотативных связях, связях новой ЛЕ с объектом окружающей нас действительности. Во-вторых, о ситуационных связях.

Позже ЛЕ обретает сигнификативные, фоновые связи, необходимые для создания у учащихся информационного запаса.

1.3. Одним из основных принципов коммуникативного метода обучения лексическим навыкам является принцип функциональности [2, с. 54]. Согласно этому принципу языковой материал должен усваиваться «… с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним» [7, с 52].

Таким образом, коммуникативность непосредственно связана с понятием функциональности. Любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным.

Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черти любой речевой единицы, т.е. любой формы используемой в говорении.

Совершенно очевидно, что коммуникативный метод предполагает коммуникативность обучения.

Необходимо сказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. «Без коммуникативности нет современной методики», - справедливо утверждает В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова [5, с. 102].

Определим коммуникативность в общих чертах. Она заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный подход основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации.

Обучение иноязычному говорению характеризуется следующим:

Наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

Необходимостью иного соотношения осознания и тренировки;

Специальной организацией всего процесса [4, с. 43]

Очевидно, что процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативен.

Необходимо остановиться на общей характеристике коммуникативного метода. Коммуникативность предполагает следующее:

речевую направленность учебного процесса, которая заключается не в преследовании речевой практической цели, а в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.

Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, и тем самым обеспечивает усвоение лексических навыков и говорения, как средств общения.

Речевая направленность учебного процесса окажется невозможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Итак, речемыслительная активность – сердцевина коммуникативного процесса обучения;

индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществить речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств.

При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных свойств учащихся: жизненного опыта, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также внутреннюю активность учащегося, которая возникает от активации класса, привлечения учеников к участию в беседе, причем не требуется никаких дополнительных приемов активизации. Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения.

принцип функциональности. Согласно вышеизложенному, данный принцип один из основных принципов коммуникативного метода.

Принцип функциональности определяет отбор материала согласно процессу коммуникации:

Отбор из тех сфер коммуникации к участию, в которых готовят учащихся;

Отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

Отбор лексики для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

Отбор лексики в плане обучения говорению связанной со страной учащихся, а не изучаемого языка.

ситуативность обучения.

Если ситуативный характер не зафиксирован мозгом, то заученная лексика лежит в памяти и не вступает в общение. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес к говорению и коммуникации, что немаловажно.

постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.д. в процессе общения – принцип новизны. Этот принцип обеспечивает гибкость речевых навыков. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуации и материала имеет решающее значение для формирования гибкости лексического навыка. Принцип новизны предопределяет нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.

Таким образом, коммуникативный метод предполагает пять принципов:

принцип речемыслительной активности;

принцип индивидуализации при ведущей роли его личности;

принцип функциональности;

принцип ситуативности;

принцип новизны.

Данные принципы полностью отражают закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности [4, с. 41].

Заключение

В ходе проведенной работы были выполнены поставленные цели и задачи: проведен анализ способов обучения лексике при коммуникативном подходе, дана общая характеристика лексическим навыкам, выявлены пути усвоения лексического материала.

Итак, были сделаны следующие выводы:

- лексический навык есть способность автоматизировано осуществлять вызов слова, словосочетания или фразы из долговременной памяти;

- при формировании лексического навыка происходит становление системы денотативных, ситуативных, знаковых, семантических, сигнификативных, и фоновых связей;

- работа с новой лексикой обычно начинается с установления денотативных и ситуационных связей, что принято называть семантизацией лексики;

- формирование лексических навыков осуществляется разными методами обучения, выбор которых определяется целями и условиями обучения;

- при обучении лексике необходимо основываться на принципах коммуникативного подхода: принцип речемыслительной активности, принцип индивидуализации, принцип функциональности, принцип ситуативности и принцип новизны.

Литература:

Бухбиндер В.А. Вопросы обучения лексике // Иностранные языки в школе. 1972. № 6.

Коростелев В.С. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. – Воронеж, 1980.

Миньяр – Белоручев Р.К. Учебное пособие по теории перевода. – М., 1976.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.

Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. – Воронеж, 1983.

Пассов Е.И. Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. – М., 1980.

Старков А.П. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1982.

Шатилов С.Ф. Психологические основы обучения иностранному языку. – М., 1990.