ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение…………………………………………………………………………3
1. Профориентация учащихся на современном этапе………………………..6
1. Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении старшеклассников………………………………………..9
2. Профессиональное самоопределение и самосознание……………….10
3. Профессиональное самоопределение и профконсультации................11
2. Поиск смысловых опор личности на переломах профессионального
выбора…………………………………………………………………………..15
2.1. Стадии профессионального становления………………………………..16
2.2. Кризисы профессионального становления………………………………17
2.3. Методы работы в переломные периоды профессионально выбора…...19
3. Выявление профессиональных установок подростков на этапе выбора
профессии...................................................................
........................................22
Заключение………………………………………………………………….....26
Библиографический список…………………………………………………..29
Приложение 1. Тест «Как вы относитесь к
обучению».................................30
Приложение 2. Изучение направленности личности (Методика В. Смекала и М.
Кучера).....................................................................
.....................................34
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе определены основные требования к
общеобразовательной школе. Это развитие индивидуальных способностей
учащихся, расширение дифференцированного обучения в соответствии с их
запросами и склонностями, развитие сети специализированных школ и классов с
углубленным изучением различных предметов, обеспечение соответствия уровня
среднего образования требованиям научно-технического прогресса.
Реализация современных требований, предъявляемых к
общеобразовательной школе, значительно активизировала разработку научных и
практических проблем профориентации. Можно выделить ряд направлений,
способствующих решению практических вопросов профессионального
самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система
профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации
в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные
особенности (руководитель Б.А.Федоришин, Киев); диагностические методики
изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в
выборе профессии (В.Д.Шадриков, Москва); теоретические и методические
основы проф. консультации молодежи, банк профессиокарт (Е.А.Климов,
Москва); системный подход к профориентации школьников (В.Ф.Сахаров,Киров;
Н.К.Степаненков, Минск); общественно-значимые мотивы выбора профессии
(Е.М.Павлютенков, Комсомольск-на-Амуре); особенности профориентации
студентов в условиях высшей школы (Н.Ш.Шадиев, Ташкент; П.А.Шавир, Тюмень ;
Н.Н.Чистяков, Кемерово);
формирование элементов духовной культуры в процессе подготовки учащихся к
сознательному выбору профессии (Г.П.Шевченко, Луганск).
Однако, несмотря на некоторые положительные результаты,
профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных
целей – формирования у учащихся профессионального самоопределения,
соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам
общества в кадрах, его требованиям к современному труженику. Существенным
тормозом развития профориентации является то, что она, как правило,
рассчитана на некоторого усредненного ученика; отсутствует индивидуальный,
дифференцированный подход к личности выбирающего профессию; используются в
основном словесные, декларативные методы, без предоставления возможности
каждому попробовать себя в различных видах деятельности, в том числе и в
избираемой. Многие города и районы не обеспечены текущей информацией о
потребностях в кадрах; слабо осуществляется подготовка квалифицированных
специалистов- профориентаторов.
О низкой результативности профориентационной работы со школьниками
свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным
самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и
требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития
и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными
возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и представлениям о
престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой
профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и
ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек
требованиям, предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно
отнести к группе внутренних, личностно-психологических.
Но не менее значимы и противоречия социально-экономические: между
возросшими требованиями к современному специалисту и действующими формами и
методами, сложившимися на основе представлений об экстенсивных путях
развития народного хозяйства, его кадрового обеспечения; профессиональными
планами молодежи с высоким уровнем образования и экономической
необходимостью народного хозяйства заполнить вакантные рабочие места с
тяжелым физическим трудом; потребностью общеобразовательной школы и других
социальных институтов в специалистах-профориентаторах и отсутствием
стабильной комплексной подготовки их в вузах страны; необходимостью
координации и интеграции профориентированных воздействий и решением её
узковедомственными путями и средствами.
Анализ накопленного опыта в области теории и практики
профориентации, выявленных противоречий, путей их развития и решения
позволяет следующим образом сформулировать определение профориентации: это
многоаспектная, целостная система научно- практической деятельности
общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего
поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально-экономических,
психолого-педагогических и медико- физиологических задач по формированию у
школьников профессионального самоопределения, соответствующего
индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах
высокой квалификации.
1. ПРОФОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Система профориентации является подсистемой общей системы трудовой
подготовки школьников, непрерывного образования и воспитания, цель которых
– всестороннее развитие личности, гармоническое раскрытие всех творческих
сил и способностей, формирование духовной культуры подрастающего поколения.
Она реализуется решением комплекса вышеназванных задач, обеспечивающих
профессиональное самоопределение учащихся.
Профориентация, являясь целостной системой, состоит из
взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей,
задач и единством функций((.
Организационно-функциональная подсистема - деятельность различных
социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к
сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные
обязанности на основе принципа координации.
Логико-содержательная подсистема – профессиональное просвещение
учащихся, развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к
профессиональным; профессиональная консультация, профессиональный подбор,
социально-профессиональная адаптация.
Личностная подсистема – личность школьника рассматривается в качестве
субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее
характеризуется активной позицией, т.е. стремлением к творческой
деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной
деятельности; направленностью, т.е. устойчивой доминирующей системой
мотивов, убеждений, интересов, отношением к
усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем
нравственной и эстетической культуры; развитием самосознания;
представлением о себе, своих способностях, особенностях характера.
Процесс профессионального самоопределения обусловлен расширением и
углублением творческой, общественно–значимой (трудовой, познавательной,
игровой, коммуникативной) деятельности учащихся, формированием
нравственной, эстетической и экологической культуры.
Управленческая подсистема предполагает сбор и обработку информации о
процессах, явлениях или состоянии системы профориентации, выработку
программы действий, регулирование процесса реализации и разработку
рекомендаций по её совершенствованию. Программа управления профориентацией
школ является составной частью управления социально-экономическим развитием
района, города, региона.
Все подсистемы профориентации взаимосвязаны между собой и в этой
взаимосвязи приобретают новые, интегративные качества. Система
профориентации выполняет диагностическую, обучающую, формирующую и
развивающую функции((.
Профориентация является непрерывным процессом и осуществляется
целенаправленно на всех возрастных этапах. Цели профориентации продиктованы
обществом, его задачами, потребностями. Ведущей целью в деятельности
учителя является подготовка школьников к сознательному выбору профессии. На основе общей стратегической цели и главных задач профориентации учитель
ставит перед собой задачу и более близкие, конкретные цели: вооружение
учащихся определёнными знаниями, формирование умений и навыков, раскрытие
творческих возможностей и потребностей, воспитание эстетического сознания,
нравственности и т.д. В результате это определит уровень развития
личностных качеств школьников. В зависимости от степени
воспитанности учеников их цели могут быть направлены на решение близких и
более отдалённых, как социально значимых, так и личных целей. Деятельность,
ограниченная постановкой и реализацией эгоистических целей, приобретает
потребительский характер, а не созидательный, тем самым ограничивая
развитие полноценной личности.
Своеобразными оказываются результаты деятельности педагогов и
воспитанников в процессе профориентации. Продукт деятельности педагога
воплощается в психическом облике школьников – в их знаниях, умениях,
навыках, чертах личности, мировоззрении, духовных потребностях. Создание
ценностей предметного и идеального характера, осознание собственного роста
(интеллектуального, нравственного, эстетического, творческого и т.д.),
стремление к более сложной и совершенной деятельности – результат
деятельности ребенка.
Продукт деятельности школьников – конкретный выбор профессии, в
котором реализуются их знания, умения, познавательные возможности. Они
должны осознавать вместе с учителем, что выполняемая трудовая подготовка в
школе должна быть не имитационной вне личностного участия и
заинтересованности, не формальной, а именно общественно- полезной,
воспитывающей нравственно, физически и духовно здорового человека. Об этом
говорилось ещё в учениях выдающихся педагогов – мыслителей прошлых
столетий.
Необходимо помочь школьнику выбрать именно ту профессию, чтобы
требования, которые она предъявляет к работающему, совпадали с его
личностными качествами и возможностями. Неоценимую помощь человеку
ответить на важнейшие вопросы: кто я? чего я хочу? что я могу?, окажет
психодиагностика – одно из самых молодых направлений в психологии.
Методы психодиагностики позволяют делать выводы с помощью тестов((.
«Тест» по-английски значит «короткое испытание», «проба», их применяют для
определения способностей человека и прогнозирования его поведения очень
давно. В прошлом веке английский учёный Ф. Гальтон впервые использовал
тесты для измерения умственных способностей человека. С тех пор было
создано около 10 тысяч тестов, с помощью которых их авторы надеялись
выяснить все что угодно – от профессиональной пригодности работника до
степени его искренности.
1.1. Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении
старшеклассников
В пору юности все определенней и отчетливей складывается
индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его
индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад
его личности.
Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по
темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям,
стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные
особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и
овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе
ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора
будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и
психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются
отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов
в соответствии с выбранной профессией.
Согласно И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается
далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя
разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И
заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение,
которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное
изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и
профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в
учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические,
в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация
выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек
происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на
профессию.
1.2. Профессиональное самоопределение и самосознание
Процесс профессионального самоопределения включает развитие
самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование
своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа
профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе
освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах
поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом
определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное
самоопределение и профессиональный выбор.
Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции,
включающей образ «Я-профессионала», зависят от степени согласованности
идеального и реального «образа-Я» и идеального и реального образа
профессии. Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование
человеку к себе. Потребности в удовлетворении собственного «Я»
(самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна
реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении
проявить себя.
Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание
человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию.
Осуществление себя в профессии включает формирование образа
профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.
Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее
эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных
компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор
обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора
необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали
возможностям человека. В противном случае в самосознании человека
накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные
способы решения встающих перед ним задач — уход от проблем, их
игнорирование и т.д.
1.3. Профессиональное самоопределение и профконсультация
В современном обществе актуально и остро встает проблема конкретной
психологической помощи людям в их профессиональном самоопределении. Задача
психолога в этой ситуации состоит в том, чтобы дать человеку
психологические средства разрешения его личностных проблем, связанных с
профессиональным самоопределением. Психологи могут на основе диагностики
этих психологических проблем помочь человеку в совершении профессионального
выбора, или обеспечить предпосылки к совершению этого выбора в будущем((.
Для решения психологических проблем в профессиональном
самоопределении личности недостаточно дать рекомендации о том, какая
профессия подходит, а какая не подходит индивиду. Психолог-консультант
должен обеспечить условия, стимулирующие рост человека, в результате чего
консультируемый сам мог бы взять на себя ответственность за тот или иной
профессиональный выбор. Психологическое консультирование прежде всего
помогает человеку увидеть и осознать свои проблемы, стимулирует развитие
личности, очерчивает зону возможных действий для разрешения проблем,
высвечивает сильные и слабые стороны индивидуальности, намечает реальные
шаги к успеху. Важнейшим моментом профессионального консультирования
является поиск индивидуального воздействия, адекватного конкретной
психологической проблеме каждого человека. Определение зоны ближайшего
профессионального развития является психологическим основанием для выбора
способов и методов. Прежде всего необходимо определить, насколько запрос
консультируемого (т.е. то, и чем он видит свою проблему) соответствует реальной проблеме
профессионального самоопределения человека, а затем подвести его к этой
реальности. Для диагностики психологических проблем, связанных с
профессиональным самоопределением, иногда бывает достаточно беседы
психолога с консультируемым, но в большинстве случаев требуется проведение
комплексного диагностического обследования с помощью психологических
методик, позволяющих определить:
— ценностные ориентации и установки;
— ближайшие и перспективные жизненные планы и профессиональные намерения;
— уровень сформированности представлений о профессии;
— уровень развития самооценки;
— способности, склонности и интересы;
— уровень развития профессиональной мотивации;
— личностные особенности;
— реальные жизненные условия (семейные отношения, здоровье, материальное обеспечение и пр.).
Информации, полученной в результате такого комплексного обследования,
как правило, бывает достаточно, чтобы определить специфику психологических
проблем данного индивида. Иногда предварительная беседа с консультируемым
позволяет ограничить круг необходимых диагностических методик для выявления
предполагаемой психологической проблемы. Здесь важным является наблюдение
за поведением консультируемого во время общения и обследования (что ему
интересно, что неинтересно, что трудно, что непонятно, в чем проявляется
его познавательная активность, эмоциональное отношение, отказы и т.д.).
Можно выделить ряд типичных психологических проблем, связанных с
профессиональным самоопределением личности. К ним прежде всего относятся:
1. Рассогласование идеального и реального образа выбираемой профессии.
2. Представления о своих личных ценностных ориентациях не соответствуют своим представлениям о ценностях, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности в новых экономических и социальных структурах.
3. Рассогласование реальной и идеальной мотивации профессионального выбора.
4. Неадекватная самооценка.
Решение любых психологических проблем связано прежде всего с
осознанием и принятием этих проблем, с развитием самосознания человека.
Люди, стоящие на пороге профессионального выбора, обладают особым
психологическим настроем к самопознанию. Для них характерны: стремление
разобраться в себе, оценка своих возможностей в современном мире, в том
числе и в профессиональном, стремление оценить, какие условия могут
способствовать, а какие мешать вхождению в мир профессии. Наибольшей
сензитивностью в развитии профессионального самосознания обладают люди
старшего школьного и юношеского возраста, для которых проблема
профессионального и личностного самоопределения является насущной и
актуальной.
В условиях профессионального консультирования, наряду с
использованием классических методик, направленных на изучение личностных
особенностей, интересов, склонностей и способностей, особое внимание
следует уделить методикам, исследующим самосознание и самооценку человека.
Знания наиболее значимых и актуальных параметров самосознания и самооценки
позволяют в определенной мере определить способы психологического
воздействия.
Коррекция идеального образа профессии и идеального образа «Я» связана
с осознанием профессиональных ценностей и образованием новых ценностных
ориентации. Коррекция реального «Я» связана с осознанием своих
возможностей, с опытом новых переживаний и новых отношений человека с
окружающим миром и с собой.
2. ПОИСК СМЫСЛОВЫХ ОПОР ЛИЧНОСТИ НА ПЕРЕЛОМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА
Одним из центральных и в этом смысле судьбоносных в жизни каждого
человека, в его профессиональной карьере, является вопрос о поиске, выборе
и овладении профессией.
Сегодняшний деловой и профессиональный мир остро нуждается в
профессионально мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные
решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно
и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-
экономических условиях в связи с поиском, планированием, выбором и
устройством своей профессиональной карьеры. Даже бывалого взрослого
человека такие вопросы и требования могут поставить в тупиковое, казалось
бы, безвыходное положение. Это тем более справедливо для подростков,
заканчивающих школу, и только вступающих о самостоятельную трудовую жизнь
молодых людей. Именно поэтому на педагогах, школьных психологах,
наставниках подрастающего поколения и, прежде всего, на самих учащихся,
входящих в жизнь молодых людях, лежит огромная ответственность. Выполнение
этой работы, имеющее целью прежде всего личностный рост и развитие
учащихся, предполагает по возможности более полное и всестороннее
использование всего арсенала накопленных в психологии данных, средств и
методов.
Нередко у молодых людей, выпускников школ, бытует мнение, что
приобщение к профессии выступает всего лишь как «передача—прием»
профессиональных знаний, умений и навыков. Однако в действительности дело
обстоит далеко не так просто. Согласно Т.В. Кудрявцеву, профессиональное
становление представляет собой достаточно сложный, длительный, весьма
подвижный, многоплановый и подчас противоречивый процесс, в котором
отчетливо выделяются четыре стадии.
2.1. Стадии профессионального становления
Первая стадия профессионального становления личности связана с
зарождением и формированием профессиональных намерений под влиянием общего
развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой
деятельности, в мире труда и мире профессий.
Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии является
соответствующий общественным потребностям (как бы мы теперь сказали —
требованиям рынка труда) и потребностям самой личности выбор профессии или
специальности.
Вторая стадия — это период профессионального обучения и воспитания,
то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной
деятельности и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства.
Психологическим критерием успешного прохождения этой стадии является
профессиональное самоопределение личности, то есть формирование отношения к
себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной
направленности, в которой достаточно четко отражаются установки на развитие
профессионально значимых качеств (иногда их называют профессионально
важными качествами — ПВК.).
Третьи стадия — активное вхождение в профессиональную среду,
отражающее переход учащегося к новому типу деятельности — к
профессиональному труду в разных его формах в условиях реального
производства, выполнение служебных обязанностей и т. п. Психологическим критерием успешного прохождения данной стадии служит
активное овладение профессией в условиях реального трудового процесса и
производственных отношении, нахождение себя в системе трудовых коллективов.
Четвертая стадия предполагает полную или частичную реализацию
профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном
труде.
Психологический критерий успешного прохождения этой стадии — степень
овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, уровень
сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения к
труду, мера мастерства и творчества.
2.2. Кризисы профессионального становления
При этом выяснилось, что практически на всем протяжении процесса
профессионального становления и развития переход от одной стадии к другой
часто может сопровождаться возникновением у человека тех или иных
трудностей и противоречий, а нередко и кризисных ситуаций. Существенным при
этом является то, что смена одних стадий процесса профессионального
становления другими не всегда бывает жестко привязана к определенному
возрастному этапу, биографическому периоду. Она отражает психологический
возраст профессионально-личностного становления, развития и зрелости
человека. Например, один учащийся, будучи, скажем, только в пятом или
седьмом классе, может под влиянием родителей или в результате
взаимодействия с представителями увлекшей его профессии, чтения специальной
литературы, самообучения или саморазвития оказаться на второй стадии
процесса профессионального становления. Другой же, даже окончив
профессиональное учебное заведение, может не удовлетворять психологическим
критериям первой стадии.
Сходные проблемы и кризисы могут, как оказалось, возникать и часто
реально возникают не только при переходе от одной стадии процесса
профессионального становления к другой, но и внутри отдельных стадий этого
процесса. Как показывают наблюдения, анализ опыта организации
профессиональной подготовки, в практике учебно-воспитательной работы
профессиональных учебных заведений разных типов нередки случаи, когда уже к
концу первого, а особенно часто на втором или третьем (в зависимости от
типа учебного заведения) году обучения, у учащегося может измениться
отношение к процессу овладения профессией. Это так называемый отрицательный
синдром 2-го — 3-го года профподготовки. Они разочаровываются в своем
профессиональном выборе, а иногда даже задумываются о смене учебного
заведения и перемене специальности. При этом существенно то, что все это
может иметь место при неплохих в целом показателях (учебных оценках)
успешности обучения и выполнения заданий во время прохождения практики. Это
означает, что дело здесь не в способностях. В психологическом плане в
подобных случаям складывается своего рода парадоксальная ситуация:
учащийся, объективно находясь в стенах профессионального учебного
заведения, то есть на второй стадии процесса профессионального становления,
субъективно, т.е. психологически, вновь оказывается на пороге лишь первой
стадии этого процесса, а может быть даже лишь на подступах к ней. Говоря
иначе, в процессе профессионального становления возможно и обратное,
регрессивное движение. Возможность появления таких ситуаций обратного
движения в процессе профессионального становления и развития личности
требует к ним особенно пристального внимания со стороны педагогов, школьных
психологов и самих учащихся. Знание индивидуальной динамики и хода процесса
профессионального становления и развития каждого конкретного учащегося,
осознание каждым из них своих собственных личностных особенностей является
непременным психологическим условием своевременного оказания
психологической помощи в преодолении возникающих здесь проблем и
затруднений.
2.3. Методы работы в переломные периоды профессионального выбора
Совершенно ясно, что для оказания такой помощи недостаточно
ограничиться лишь внешней наблюдаемой стороной этих явлений. Здесь важно
знать более глубокие психологические причины, а не только их следствия, и
воздействовать именно на эти причины. В чем же суть этих причин и средств
их учета и устранения.
При объяснении этих ситуаций очень часто апеллируют к интересам
учащихся, к их роли в процессе профессионального становления. Изменение
отношения к процессу профессионализации по избранной специальности,
разочарование в ней, появление чувства неудовлетворенности в этих случаях
пытаются найти в снижении или угасании интереса к процессу
профессионального обучения, к избранной профессии, к самому
профессиональному учебному заведению, выбор которых первоначально был
сделан, казалось бы, вполне самостоятельно и осознанно. Проблема интереса,
как и проблема способностей, несомненно относится к числу тех
психологических проблем, которые являются важнейшими для практической
педагогики и психологии.
Поиск ответа на этот вопрос часто приводит к выводу о том, что
изменение фиксируемого практическими психологами отношения учащихся к
процессу овладения профессией оказывается связанным с тем, что либо
получаемая профессия, либо процесс овладения ею, либо сама реальная жизнь в
профессиональном учебном заведении открывается учащимся какими-то новыми
сторонами, к восприятию которых и взаимодействию с которыми они не были
готовы. В их психологической и практической подготовке к поиску и выбору
профессиональной карьеры, овладению профессиональным мастерством, в их
мотивационной сфере, на которой базируется вся трудовая и профессиональная
направленность личности, имеются серьезные изъяны и дефекты. В результате
происходит изменение, переосмысление тех оснований, причин, мотивов и
целей, по которым, .и ради достижения и удовлетворения которых, учащиеся
выбирали профессию, поступали в профессиональное учебное заведение. Такого
рода переосмысления и представляют собой трансформацию смысловых опор и
смысловых отношений учащихся к процессу профессионализации, которые и
нередко реально приводят к перестройке всей смысловой сферы личности, и
драматически проявляют себя в распаде будущего профессионального «Я», в
утрате смысла бытия, о чувстве потери себя.
Каждый год, таким образом, происходит обновление около 500 видов
труда, а если взять нашу нынешнюю действительность, когда за считанные
последние годы появилось множество совершенно новых профессий — брокер,
дилер, маклер, коммивояжер, рекламный агент, маркетолог, менеджер,
предприниматель и т.п. И все это при сроках профессиональной подготовки от
1—1,5 до 3—5 лет. Поэтому учащийся должен быть все время готов к
переквалификации, к переподготовке и обновлению своих профессиональных
знаний и умений. Профессиональная подготовка в настоящее время все более и
более становится непрерывным процессом, постепенно превращается в процесс
непрерывного образования и профессионального развития личности.
В психологическом плане эта объективная противоречивая ситуация
выступает для человека как одно из субъективных условий, определяющих его
настрой и внутреннее отношение, в которых протекает процесс его
профессионализации. Профессиональное развитие и совершенствование особенно
на начальных этапах процесса профессионального становления, может стать
причиной дестабилизации отношения учащихся к выбору профессии и процессу
овладения ею. Последнее проявляет себя в падении интереса, появлении
чувства тревоги, в возникновении некоторой неуверенности в возможности
выбрать дело, которое могло бы стать смыслом жизни, и которому человек мог
бы посвятить себя по возможности более полно. Суть такого рода
неуверенности кратко, но, разумеется, с долей условности, можно выразить
словами: «Сколько ни учись, все равно придется переучиваться. Зачем я в
таком случае буду стараться.» Вот почему профконсультанту и практическому
психологу важно оценить возможности и отношение каждого конкретного
учащегося к профессиональному обучению и направленность его личности на
продолжение профессионального совершенствования. Именно их диагностика
позволит говорить о наличии или отсутствии у того или иного учащегося
смысловых опор личностного роста в процессе поиска и выбора
профессиональной карьеры.
Мы уже говорили, что те или иные проблемы и кризисы в
профессиональном становлении и развитии личности могут возникать не только
при переходе от одной стадии к другой, но и внутри отдельных стадий. В
связи с проблемой психологической готовности человека, делающего
профессиональную карьеру, к переподготовке и обновлению своих
профессиональных знаний и умений, и направленности его личности на
непрерывное продолжение профессионального совершенствования и развития,
особого внимания заслуживает проблема профессиональной стагнации. Это
явление обнаруживает себя на достаточно поздних стадиях профессионализации
личности и проявляется в остановке, прекращении профессионального роста и
развития.
3. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК ПОДРОСТКОВ НА ЭТАПЕ ВЫБОРА
ПОФЕССИИ
Среди этапов профессионального развития, этап выбора профессии имеет
наибольшее значение.
Существует много психологических исследований, посвященных ситуации выбора
профессии.
1) Чебышева В.В. и Галкина О.И. выделяют 2 возможные ситуации выбора
профессии: а) выбор профессии как осуществление в плане решений достаточно
сформированных способностей и интересов; б) выбор профессии как возможность проверить свои силы, накопить
трудовой опыт, чтобы потом сделать более обоснованный профессиональный
выбор.
2) Аналогичный подход реализован в исследованиях В. Джайде. Он выделяет
следующие типы профессионального выбора:
I. Характеризуется повышенной зависимостью подростка от обстоятельств жизни, неопределенностью собственных желаний и их непостоянством, в целом – пассивностью.
II. При достаточной решительности и самостоятельности имеются лишь мало дифференцированные склонности.
III. Подросток в состоянии сам сделать выбор профессии, который соответствовал бы его достаточно выраженным склонностям и способностям.
3) Похожие основания усматриваются в подходе, который осуществляют Ф.
Седлак, Х Бройер. Б. Зовинец, которые дают следующие характеристики разным
типам подростков, выбирающих профессию: первый тип — безразличный, меркантильный, второй — нерешительный, фантазирующий, третий — послушный, безответственный, четвертый — целеустремленный, уверенный. 4) Достаточно синтетический характер имеет типология проблемных ситуаций
профессионального выбора, предложенная Е.А. Климовым, где выделяются
следующие типы:
I. низкая самооценка, слабые склонности, затруднения в построении профессионального плана, неумение выделить у себя профессионально значимые качества;
II. заниженная самооценка, слабые склонности, затруднения в построении профессионального плана;
III. заниженная самооценка, яркие интересы, затруднения в построении профессионального плана, высокая требовательность к себе;
IV. завышенная самооценка, слабые склонности, затруднения в построении профессионального плана, ориентация на материальный статус;
V. завышенная самооценка, выраженные склонности, затруднения в построении профессионального плана, конфликт между желаемой профессией и возможностями ею овладеть (Климов Е.А., 1976).
5) В этом же ключе рассматриваются финальные этапы
профконсультационных ситуаций Г.Ф. Корольковой. Она выделяет четыре
«казуса»: а) в конце диагностического этапа профконсультации выбор профессии
учеником сделан в соответствии с его личными качествами, б) в конце диагностического этапа остается некоторое несоответствие
между выбираемой областью деятельности и интересами и склонностями, либо
ученик недостаточно информирован о мире профессий и о своих качествах, в) остается резкое несоответствие между профессией, которую ученик
выбирает, и его склонностями и интересами, г) в конце диагностического этапа выбор не сделан, и нет активной
позиции в отношении своего профессионального будущего (Королькова
Г.Ф.,1975). 6) Очень перспективными представляются те подходы, в которых делается
акцент на эмоциональных состояниях подростка, находящегося в ситуации
профессионального выбора. П. Скавран особенное внимание обращает на те
случаи, когда подросток обращается в профессиональную консультацию в силу
своего страха перед выбором профессии и желания переложить собственную
ответственность на другого (Skawran P.R., 1964). При этом и сам
профконсультационный диалог строится в том ключе, что надо не столько
выявить те или иные устойчивые психологические характеристики, важные для
будущей профессии, сколько работать с актуальными страхами и опасениями
подростки. В исследованиях X. Томэ и В. Джайде показано, что при
профессиональном выборе у подростков могут возникать определенные
отрицательные эмоциональные состояния, в частности состояния брошенности,
растерянности, принуждения, обусловливающие стремление уйти от решения
проблемы профессионального выбора, откладывая его на неопределенное время
или перекладывая ответственность на консультанта. 7) В типологии профессионального выбора Кнефелькампа и Слепецки делается
акцент на когнитивных процессах, участвующих в локальной ситуации
профессионального выбора. Эта типология строится при использовании двух
параметров, широко использующихся в настоящее время в экспериментальных
работах по структуре интеллекта: первый из них — выраженность когнитивного
стиля, в соответствии с которым человек склонен или не склонен вступать в
конфликт при решении важных вопросов, второй — уровень когнитивного
развития, определяющий степень последовательности в реализации различных
стратегий. Пересечение этих двух параметров — при значительной выраженности
либо одного, либо другого полюса — дает различные типы «отклонений»
профессионального выбора, в соответствии с которыми подросток может быть
квалифицирован как «бесконфликтный приверженец», «бесконфликтный
меняльщик», «обороняющийся и избегающий» или «перестраховщик» (Berger P.,
von Orelli С., 1982).
Опираясь на все эти исследования ситуации профессионального выбора,
можно констатировать, что при профессиональной консультации подросток
реализует три типа установок: . на профконсультанта, . на конкретно специфическую задачу профессионального выбора, . на профессиональное будущее в целом.
Что касается установок на специфическую ситуацию профессионального
выбора, они в отличие от других установок, очень часто совсем упускаются из
внимания. Между тем, именно эти установки обусловливают в большей степени
ход всего профессионального развития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема выбора профессионального и жизненного пути встает перед
человеком в том возрасте, когда он до конца не осознает всех отдаленных
последовательных жизненных выборов, связанных с работой, созданием семьи,
социальным продвижением, материальным благосостоянием и духовным развитием.
С него начинается самостоятельный жизненный путь человека. Первое, очень
важное и самостоятельное решение приходится принимать, опираясь не на
жизненный опыт, который приходит с годами, а скорее, на представления о
своем будущем и о будущем общества, в котором им предстоит жить.
Мыслители древности, в своих трудах, предостерегали молодежь от ошибок
в выборе жизненного пути. Однако, вместе с тем, они подчеркивали, что
юности присущи черты, благодаря которым она способна самостоятельно решать
сложные проблемы, касающиеся ее будущего.
Однако то, что было предметом размышления отдельных выдающихся
мыслителей, теперь стало областью научного знания, в которой работают
многие исследователи, вооруженные современными методами, позволяющими
изучать проблему профессионального самоопределения в рамках научного
анализа.
Выбор профессии, или профессиональное самоопределение основа
самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Выбор
профессии определяет очень многое, а именно: кем быть, к какой социальной
группе принадлежать, где и с кем работать, какой стиль жизни определять.
Выбор профессии - это процесс состоящий из ряда этапов, каждому из
которых соответствуют свои определения, социальная ситуация, своя среда и
атмосфера, продолжительность которых зависит от внешних условий и
индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии. Профессиональное
самоопределение рассматривается как процесс, охватывающий весь период
профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных
намерений до выхода из трудовой деятельности. Итак, можно сказать, что
процесс профессионального самоопределения пронизывает весь жизненный путь
человека. Однако пиком этого процесса является акт принятия решения о
выборе профессии.
Ситуация профессионального самоопределения для школьника оказывается
достаточно сложной. Дело усугубляется еще и тем, что большие трудности
доставляет ориентировка в его внутреннем мире, в личных качествах, без чего
сознательное самоопределение как сознательный процесс невозможно, поэтому
компетентное педагогическое руководство процессом самоопределения является
технологически необходимым.
Результатом деятельности педагога является состояние готовности
подрастающего человека к сознательному, самостоятельному обдумыванию своего
будущего.
Руководство профессиональным самоопределением человека - этот процесс
творческий, то есть решение нестандартных задач; упорядочить этот процесс
можно только посредством общих принципов, реализация которых оставляется на
профессиональное разумение педагога.
Современный этап социально-экономического развития обуславливает
необходимость подготовки специалистов по ряду профессий и специальностей.
Процесс введение в образовательных школах профилирующих предметов, включает
в себя наиболее распространенные и перспективные педагогические технологии,
предусматривает творческое развитие учащихся в рамках системы проектов под
руководством специально подготовленных учителей, а также ставит новые цели
и задачи профессиональной подготовки учащихся, позволяет им приобрести обще- трудовые и специальные знания и умения. Главная цель введения
профилирующих предметов - обеспечить адаптацию учащихся к современным
социально-экономическим условиям, что способствует их подготовке
осознанному профессиональному самоопределению в рамках дифференцированного
обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века. - Новые ценности образования, вып. 6, 1996
2. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 2000
4. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Самара, 1998
5. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., 1996
6. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. - М.,
1986
7. Маркова О.П. Психология профессионализма. - М., 1996
8. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией А.А. Реана –
СПБ.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003
9. Педагогические технологии. Что это такое и как их использовать в школе
/Под ред. Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова. - М., 1994
10. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996
11. Профессиональная педагогика. - М., 1997
12. Психология профессиональной подготовки. - М., 1993
13. Практическая психология образования. - М., 1998
14. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000
15. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998
16. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. Киев, 1992
17. Энциклопедия профессионального образования. В Зт. /Рук. авт. колл.,
науч. и лит. ред. С.Я. Батышев. - М., 1999
Приложение 1
ТЕСТ «КАК ВЫ ОТНОСИТЕСЬ К ОБУЧЕНИЮ»
(Адаптация и модификация для учащихся — Ю.А. Кореляков) Инструкция: ниже приведены восемь пар высказываний. Оцените свое
отношение к высказываниям в каждой паре следующим образом: если вы
полностью согласны с высказыванием, расположенным слева, то на шкале этой
пары высказываний отметьте знаком «х» цифру 10, если — с высказыванием,
расположенным справа, то на той же шкале знаком «х» отметьте цифру 1.
Промежуточные варианты ответов отмечаются тем же знаком «х» у цифр от 9 до
5, если вы больше, но все-таки не совсем, склонны согласиться с
высказыванием, расположенным слева, и от 5 до 2 — с высказыванием,
расположенным справа.
|Лучше приступать к | |Лучше полагаться на уже|
|работе, зная, что вам |1 2 3 4 5 |имеющиеся у вас знания |
|есть чему поучиться |6 7 8 9 10 | |
|Лучше делать так, как | |Лучше делать по-своему,|
|принята в том месте, | |пока не скажут делать |
|где вы стали работать,|1 2 3 4 5 |иначе |
|пока не будет |6 7 8 9 10 | |
|уверенности, что ваш | | |
|способ лучше | | |
|Обычно выполнить | |Существует только один |
|работу можно не |1 2 3 4 5 |способ правильно |
|единственным способом |6 7 8 9 10 |выполнить работу |
|В первый месяц | |Руководству нет дела до|
|поступления на работу | |обучения, важна только |
|обучение может |1 2 3 4 5 |производительность |
|оказаться важнее, чем |6 7 8 9 10 | |
|производительность | | |
|Задавая вопросы можно | |Задавая вопросы вы |
|эффективно обучаться |1 2 3 4 5 |раздражаете коллег и |
| |6 7 8 9 10 |выглядите глупо |
|Высказывая желание | |Высказывая желание |
|учиться, вы | |учиться, вы |
|демонстрируете |1 2 3 4 5 |демонстрируете |
|правильное отношение к|6 7 8 9 10 |собственную |
|работе | |беспомощность |
|Признать, что вам | |Признать, что вам нужна|
|нужна помощь лучше, |1 2 3 4 5 |помощь, означает |
|чем наделать ошибок |6 7 8 9 10 |расписаться в своей |
| | |несостоятельности |
|Вас приняли на работу | |Вас приняли на работу |
|за то, что вы можете | |для выполнения |
|обучаться, а не за те |1 2 3 4 5 |определенной |
|знания, которые уже |6 7 8 9 10 |деятельности |
|есть | | |
Обработка результатов: (при первичном обсчете показателей) производится
путем суммирования цифр (баллон), отмеченных знаком «х» по всем шкалам. Чем
больше баллов получает обследуемый в суммарной оценке, тем лучшим
(позитивным) является его отношение и готовность к обучению. При вторичной
обработке данных производится более тонкая, дифференцированная качественная
оценка результатов. С этой целью цифры, отмеченные обследуемым знаком «х»,
соединяются последовательно от одной шкалы к другой отрезками прямой линии.
Примеры такого соединения для четырех обследуемых представлены на
приведенных на рис.1 шкалах и обозначены цифрами I, II, III, IV. Чем более
спрямленной оказывается линия, соединяющая все восемь шкал, тем более
выраженной является характеристика отношения и готовности обследуемого к
профессиональному обучению:
• I — ярко выраженное сильное положительное;
• II — ярко выраженное слабое отрицательное;
• III — ярко выраженное нейтральное (безразличное) отношение;
• IV — слабо выраженное положительное отношение к профессиональному обучению.
Результаты работы с тестом дают возможность каждому обследуемому и работающему с ним педагогу получить представление об отношении данного обследуемого к профессиональному обучению и готовности к его продолжению. Практический психолог и профконсультант в результате обследования и получения информации о направленности личности учащегося, его отношении к продолжению профессионального совершенствования и развития имеет возможность реализовать дифференцированный подход в работе с каждым конкретным учащимся. Приведенный тест может проводится не только индивидуально, но и в группе. В последнем случае появляется возможность получить обобщенное представление о настрое этой группы по такому важному параметру, как отношение к продолжению профессионального развития и совершенствования. Для этого необходимо, сложив индивидуальные показатели всех обследуемых, поделить полученную сумму на количество обследованных. Наличие этих данных позволит учесть и использовать закономерности и средства социально-психологического воздействия на личность. [pic]
Пример графической обработки теста «Как вы относитесь к обучению»
Приложение 2
Изучение направленности личности
(Методика В. Смекала и М. Кучера)
В основе методики Смекала – Кучера лежит несколько изменённая
ориентировочная анкета Б. Баса. Методика Смекала – Кучера основана на
словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с
работой или участием в них других людей. Ответы испытуемого зависят от
того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. Хотя у
испытуемого и создаётся впечатление, что с помощью этой методики получают
ориентировочную информацию о нём самом, в действительности же испытание
позволяет получить основную жизненную позицию.
Назначение исследования – определение направленности человека:
личностной (на себя), деловой (на задачу) и коллективистской (на
взаимодействие).
Личностная направленность (направленность на себя – НС) связывается с
преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному
первенству, престижу. Такой человек чаще всего бывает занят самим собой,
своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей
вокруг себя. В работе видит прежде всего возможность удовлетворить свои
притязания.
Коллективистская направленность, или направленность на взаимные
действия (ВД), имеет место тогда, когда поступки человека определяются
потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с
товарищами по работе. Такой человек проявляет интерес к совместной
деятельности.
Деловая направленность (направленность на задачу – НЗ) отражает
преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом
деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями
и навыками. Обычно такой человек стремится сотрудничать с коллективом и
добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается доказать
точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.
Необходимо отметить, что все три вида направленности не абсолютно
изолированы, а обычно сочетаются. Поэтому более корректно будет говорить в
результате диагностики не о единственной, а о доминирующей направленности
личности.
Инструкция испытуемому:
На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, В,
С. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего выражает
вашу точку зрения, который для вас наиболее ценен или больше всего
соответствует правде. Букву вашего ответа напишите в листе ответов против
номера вопроса в столбике «Больше всего». Затем из ответов на этот же
вопрос выберите дальше всего стоящий от вашей точки зрения , наименее
ценный для вас или менее всего соответствующий правде. Соответствующую
букву напишите против номера вопроса, но в рубрике «Меньше всего». Для
каждого вопроса используйте только две буквы, оставшийся ответ не
записывайте нигде. Над вопросами не думайте слишком долго: первый выбор
обычно бывает самым лучшим. Время от времени контролируйте себя: правильно
ли вы записываете ответы, в те ли столбцы, везде ли проставлены буквы. Если
обнаружится ошибка, исправьте её, но так, чтобы исправление было чётко
видно.
Текст опросника
1. Больше всего удовлетворение в жизни даёт:
А. Оценка работы.
В. Сознание того, что работа выполнена хорошо.
С. Сознание, что находишься среди друзей.
2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:
А. Тренером, который разрабатывает тактику игры.
В. Известным игроком.
С. Выбранным капитаном команды.
3. Лучшими преподавателями являются те, которые:
А. Имеют индивидуальный подход.
В. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.
С. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто е боится высказать свою
точку зрения.
4. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:
А. Не скрывают, что некоторые люди им несимпатичны.
В. Вызывают у всех дух соревнования.
С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не
интересует.
5. Я рад, когда мои друзья:
А. Помогают другим, когда предоставляется случай.
В. Всегда верны и надёжны.
С. Интеллигентны и у них широкие интересы.
6. Лучшими друзьями считают тех:
А. С которыми складываются взаимные отношения.
В. Которые могут больше, чем я.
С. На которых можно надеяться.
7. Я хотел бы быть известным, как те:
А. Кто добился жизненного успеха.
В. Может сильно любить.
С. Отличается дружелюбием и доброжелательством.
8. Если я бы мог выбирать, я хотел бы быть:
А. Научным работником.
В. Начальником отдела.
С. Опытным лётчиком.
9. когда я был ребёнком, я любил:
А. Игры с друзьями.
В. Успехи в делах.
С. Когда меня хвалили.
10. Больше всего мне не нравится, когда я:
А. Встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня задачи.
В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.
С. Когда меня критикует взрослый (учитель).
11. Основная роль школы должна заключаться в:
А. Подготовке учеников к работе по специальности.
В. Развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.
С. Воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы уживаться
с людьми.
12. Мне не нравятся коллективы, в которых:
А. Недемократическая система.
В. Человек теряет индивидуальность в общей массе.
С. Невозможно проявление собственной инициативы.
13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:
А. Для общения с друзьями.
В. Для любимых дел и самообразования.
С. Для беспечного отдыха.
14. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
А. Работаю с симпатичными людьми.
В. У меня работа, которая меня удовлетворяет.
С. Мои усилия достаточно вознаграждены.
15. Я люблю, когда:
А. Приятно провожу время с друзьями.
В. Другие ценят меня.
С. Чувствую удовлетворение от выполненной работы.
16. Если обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:
А. Отметили дело, которое я выполнил.
В. Похвалили меня за мою работу.
С. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или бюро.
17. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:
А. Имел ко мне индивидуальный подход.
В. Стимулировал меня на более интересный труд.
С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.
18. Нет ничего хуже, чем:
А. Оскорбление личного достоинства.
В. Неуспех при выполнении важной задачи.
С. Потеря друзей.
19. Больше всего я ценю:
А. Личный успех.
В. Общую работу.
С. Практические результаты.
20. Очень мало людей:
А. Действительно радуются выполненной работе.
В. С удовольствие работают в коллективе.
С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.
21. Я не переношу:
А. Ссоры и споры.
В. Отметание всего нового.
С. Людей, ставящих себя выше других.
22. Я хотел бы:
А. чтобы окружающие считали меня своим другом.
В. Помогать другим в общем деле.
С. Вызывать восхищение других.
23. Я люблю начальство, когда оно:
А. Требовательно.
В. Пользуется авторитетом.
С. Доступно.
24. На работе я хотел бы:
А. Чтобы решения принимались коллективно.
В. Самостоятельно работать над решением проблемы.
С. Чтобы начальник признал мои достоинства.
25. Я хотел бы прочитать книгу:
А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.
В. О жизни известного человека.
С. Типа «Сделай сам».
26. Если у меня были бы музыкальные способности, я хотел бы быть:
А. Дирижёром.
В. Солистом.
С. Композитором.
27. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:
А. Смотря детективные фильмы.
В. В развлечениях с друзьями.
С. Занимаясь своим увлечением.
28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:
А. выдумал интересный конкурс.
В. Выиграл бы в конкурс.
С. Организовал бы конкурс и руководил им.
29. Для меня важнее всего знать:
А. Что я хочу сделать.
В. Как достичь цели.
С. Как привлечь других к достижению моей цели.
30. Человек должен вести себя так, чтобы:
А. Другие были довольны им.
В. Выполнить прежде всего свою задачу.
С. Не нужно было укорять его за работу.
Форма 1
|Больше |Меньше |Больше |Меньше |Больше |Меньше |Больше |Меньше |
|всего |всего |всего |всего |всего |всего |всего |всего |
|1 | |9 | |16 | |24 | |
|2 | |10 | |17 | |25 | |
|3 | |11 | |18 | |26 | |
|4 | |12 | |19 | |27 | |
|5 | |13 | |20 | |28 | |
|6 | |14 | |21 | |29 | |
|7 | |15 | |22 | |30 | |
|8 | | | |23 | | | |
Обработка результатов
|Количество «+» | | | |
|Количество «-» | | | |
|Сумма | | | |
|+30 | | | |
Количество «+» суммируется с количеством «-» (с учётом знака!).
Полученный результат записывается в итоговую таблицу в строку «Сумма».
Наконец, к полученному числу прибавляется 30 (опять с учётом знака!). Этот
показатель и характеризует уровень выраженности данного вида
направленности. Общая сумма всех баллов по трём видам направленности должна
быть равна 90.
Итоговая таблица (пример).
| |НС |ВД |НЗ |
|Количество «+» |+8 |+ |+12 |
|Количество «-» |-11 |-11 |-8 |
|Сумма |-3 |-1 |+4 |
|+30 |+27 |+29 |+34 |
Проверка: общая сумма – 27+29+34=90
(( Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 94
(( Профессиональная педагогика.- М., 1997. С. 17
(( Приложение 1
(( Приложение 2