Учебная мотивация как показатель профессионального
самоопределения студентов
Г. А. Думенко
Становлению
мотивации профессионального учения в студенческом возрасте содействует ряд
особенностей студента: потребность в жизненном самоопределении и обращенность
планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; становление социальных
мотивов гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию своего
мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации [2].
Изменение учебной мотивации объясняется потребностью в самоосознании себя как
целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в
самоосознании своей жизненной позиции, необходимостью самоограничения как
обратной стороны самоопределения; становление целеполагания - переход от
предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не
только себя, но и других; интересом ко всем формам самообразования; четко
выраженным избирательным характером мотивов и целей под углом зрения выбора
профессии; устойчивостью интересов, их относительной независимости от мнения
окружающих [5].
Именно
в этом возрасте активность в целом носит преимущественно избирательный характер
и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей, в том числе и
учебных [1].
Становление
мотивации учения затруднено устойчивым интересом к одним предметам в ущерб
усвоения других предметов; неудовлетворенностью однообразием форм учебных
занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной
деятельности. Негативно отражается на формировании и устойчивости учебной
мотивации отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны
преподавателя. Сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например,
по аналогии с товарищем); и недостаточная устойчивость социальных мотивов долга
при столкновении с препятствиями на пути их реализации также не способствуют
процессу укрепления мотивов учения.
Проследив
развитие различных мотивов в данном возрасте у студентов Северо-Кавказского
государственного технического университета (СевКавГТУ), можно отметить большую
избирательность познавательных мотивов, причем эта избирательность продиктована
не только бескорыстным интересом к учебному предмету, но и выбором профессии
(что приводит иногда к снижению интереса по всем другим предметам). Подводя
итог, можно сказать, что развитие избирательных познавательных интересов
является основой дальнейшего развития всех специальных способностей и
профессионального самоопределения.
Диагностика
отношения студентов СевКавГТУ к учению и учебным предметам общеобразовательного
и профессионального цикла показала, что в число нелюбимых предметов попадают
дисциплины как профессионального цикла, так и общеобразовательные, но
необходимые в дальнейшем профессиональном обучении. При этом испытуемые
приводят следующие доводы, характеризующие отрицательное отношение к предмету:
не нравится, как преподает преподаватель, предмет незанимательный, не нужен для
дальнейшей работы, не получают удовольствия при его изучении и просто не
интересно, т. е. студенты не осознают важности изучения предмета для дальнейшей
профессиональной деятельности.
Аналогично
студенты приводят следующие доводы, используемые при объяснении любви к
предмету: нужен для будущей работы, предмет нужно знать всем, заставляет
думать, интересны отдельные факты, получают удовольствие от его изучения,
хорошие отношения с преподавателем и преподаватель интересно объясняет. При
соотнесении результатов исследования по данной методике с уровнем развития
профессионального самоопределения можно отметить, что студенты с высоким
уровнем развития профессионального самоопределения к любимым предметам относят
предметы не только профессионального цикла, но и общеобразовательного, при этом
они отмечают, что данный предмет заставляет думать, они получают удовольствие
именно от процесса изучения. Со средним уровнем развития профессионального
самоопределения студенты отдают большее предпочтение предметам профессионального
цикла, потому что они необходимы в будущей работе и им интересны только
отдельные факты и личность самого преподавателя. У студентов с низким уровнем
развития профессионального самоопределения основным критерием при определении
критериев любви к предмету является необходимость изучения и хорошие отношения
с преподавателем.
В
процессе обучения в системе высшего профессионального образования, у студентов
продолжают развиваться широкие познавательные мотивы - интерес к новым знаниям,
преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более
глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы
наук [3].
Учебно-познавательный
мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к
методам теоретического и творческого мышления. Особенно ярко это проявляется у
учащихся с высоким уровнем развития профессионального самоопределения. Юношей и
девушек интересует участие в научных обществах, применение исследовательских
методов на занятиях. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности
(результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их
интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда.
Видимо, в этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и
результативной мотивации учения. Следует отметить, что данное единство может
наблюдаться и у студентов со средним уровнем развития профессионального
самоопределения, однако только по отношению к любимым предметам. У студентов с
низким уровнем развития профессионального самоопределения учебно-познавательный
мотив совершенствуется только под влиянием мастерства или авторитета
преподавателя.
Существенно
развиваются мотивы и способы образовательной деятельности. На этом этапе
обучения доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором
профессии и самовоспитанием. У студентов с высоким уровнем развития
профессионального самоопределения эти мотивы и цели вызывают принципиально
новые способы образовательной деятельности, такие, как осознание особенностей
своей учебной деятельности и личности; соотнесение их с требованиями общества;
оценка этих особенностей и их преобразование; поиск и выработка новых способов
познавательной деятельности; выработка новых личностных позиций; осознание
образования как особой деятельности; соотношение задач и способов учебной
деятельности; развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в
самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности. На этом этапе
развития студента самообразование может сливаться с самовоспитанием. У них
возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где
самоконтроль и самооценку своего учебного труда выполняют они сами, а не только
преподаватель [4]. Мотивы и способы образовательной деятельности у учащихся со
средним уровнем развития профессионального самоопределения также доминируют
далекие цели, связанные с жизненными перспективами, они осознают особенности
своей учебной деятельности, связанной с профессиональным выбором, но их учебная
деятельность не направлена на выработку новых способов, новых решений. Оценку и
контроль учебной деятельности осуществляет непосредственно преподаватель.
Студенты с низким уровнем развития профессионального самоопределения не
задумываются над способами и приемами своей учебной деятельности.
В
ходе исследования нами было установлено, что ведущими мотивами учения на всех
курсах, независимо от выбранной специальности, являются общественные,
профессиональные и научно-познавательные, они заняли первые места в иерархии
мотивов. Это свидетельствует о том, что у преобладающего большинства студентов
обучение в университете связано со стремлением удовлетворить
научно-познавательные интересы, получить образование как необходимую
предпосылку для профессиональной деятельности.
Таким
образом, в период обучения студентов в вузе особенности учебной мотивации
отражают уровень развития их профессионального самоопределения.
Список литературы
1.
Асеев В. Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976.
2.
Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону,
1996.
3.
Лапкин М. М., Яковлева Н. В. Мотивация учебной деятельности успешности обучения
студентов в вузе//Психологический журнал. Т. 14. 1996. № 4.
4.
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.,
1990.
5.
Шалионов Г. М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в
подростковом и юношеском возрасте: Автореферат. СПб., 1997.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://science.ncstu.ru