Социальная готовность детей к обучению в школе
Лаврентьева М. В.
Социальная,
или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность
ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому
себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.
Для
того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в
школе, необходимо рассмотреть старший школьный возраст через призму кризиса
семи лет.
В
отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и
стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению
кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов:
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.
В
результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что
возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо
постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой
закономерные чередования стабильных и критических периодов.
В
психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа
детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и
являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.
В
переходные периоды детского развития ребенок становится относительно
трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований
не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными
словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными
изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее
протекает кризис.
Кризисы,
в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического
развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в
развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка
складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом –
управляемым воспитанием.
Психологический
смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического
развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее
существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к
себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются
познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание.
Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но
перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в
поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на
более высокую возрастную ступень.
Следовательно,
кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития
ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов – это оборотная сторона
важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего
развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования)
остаются.
Кризис
семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом
школьного обучения. Старший школьный возраст – это переходная ступень в
развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно
замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко
меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения
носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.
Негативная
симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере
проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.).
Наряду с этим проявляются специфические для данного возраста особенности:
нарочитость, нелепость, искусственность поведения: паясничанье, вертлявость,
клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит
рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста свойственно
говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям – это не
удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период
кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а
осуждение.
По
мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют
об "утрате детской непосредственности". Старшие дошкольники перестают
быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для
окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в
сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
До
семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент
переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е.
внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка
в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал".
Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой
же, как и "внутри", его поведение понятно и легко
"читается" окружающими.
Утрата
непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает
включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы
вклинивается между переживанием и может быть описано другой схемой:
"захотел – осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни
старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое
отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты
собственной деятельности и т. д.
Следует
заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще
ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих
переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого
человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни
отличает детей седьмого года от младших детей.
В
старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем,
какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные
возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы
занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую,
важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок
как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему
педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В
условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении
детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой
деятельности ("В школе – большие, а в детском садике – только
малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых,
взять на себя какие – то их обязанности, стать помощником в семье.
В
последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему
возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет,
поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин,
определяющих более раннее наступление кризиса.
Во-первых,
изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в
последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести
лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям
этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то
теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка
требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более
приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и
умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают
форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу
уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.
Во-вторых,
многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные
возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие
показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития
является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние
сроки.
В-третьих,
старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе
физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены
молочных зубов, возрастом "вытягивания в длину". В последние годы
наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма
ребенка. Это тоже сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.
В
результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе
общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя
граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность
в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает
формироваться у детей значительно раньше.
Симптомы
кризиса говорят об изменениях в самосознании ребенка, формировании внутренней
социальной позиции. Главное при этом – не негативная симптоматика, а стремление
ребенка к новой социальной роли и социально значимой деятельности. Если
закономерных изменений в развитии самосознания не происходит, это может
свидетельствовать об отставании в социальном (личностном) развитии. Дети 6-7-
летнего возраста с отставанием в личностном развитии характеризуются
некритичностью в оценке себя и своих действий. Они считают себя самыми хорошими
(красивыми, умными), в своих неудачах склонны обвинять окружающих или внешние
обстоятельства и не осознают свои переживания и побуждения.
В
процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему
качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я
есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его
хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы и
хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается
важным показателем эмоционального благополучия.
Оценочная
составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам,
его самооценку.
Положительная
самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и
положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе.
Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное
отношение к своей личности.
На
седьмом году жизни появляются зачатки рефлексии – способности анализировать
свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и
оценками окружающих, поэтому самооценка детей 6-7-летнего возраста становится
уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности
приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах
деятельности их самооценка завышенная.
Заниженная
самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в
развитии личности.
Что
оказывает влияние на формирование самооценки и представлений ребенка о себе?
Выделяют
четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:
1.
опыт общения ребенка со взрослыми;
2.
опыт общения со сверстниками;
3.
индивидуальный опыт ребенка;
4.
его умственное развитие.
Опыт
общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого
процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под
влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе,
складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского
самосознания заключается в следующем:
-
сообщение ребенку сведений о его качествах и возможностях;
-
оценка его деятельности и поведения;
-
формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок
впоследствии будет оценивать себя сам;
-
побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с
действиями и поступками других людей.
Опыт
общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского
самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок
познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении
со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать
интересную игру, выполнять те или иные роли и т. д.), начинает осознавать
отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном
возрасте происходит выделение ребенком "позиции другого", как отличной
от своей собственной снижается детский эгоцентризм.
В
то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым
эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для
ребенка в качестве "сравнительного материала". Поведение и действия
других детей (в сознании ребенка "таких же, как он") как бы вынесены
для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные.
Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала
научиться оценивать других людей,, на которых он может смотреть как бы со
стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более
критичны, чем в оценках самого себя.
Одно
из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и
обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в
данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических
действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.
Различие
между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый
накапливается в системе "ребенок – физический мир предметов и
явлений", когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо,
тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе
"ребенок – другие люди". При этом опыт общения тоже индивидуален в
том смысле, что он является жизненным опытом индивида.
Индивидуальный
опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для
определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений
и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те
или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой
формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия
или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или
неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в
реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих
возможностей.
На
начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и
накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской
активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь
частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные
ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально
окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми.
Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих
основу содержательного компонента самосознания.
Роль
взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы
обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь
проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в
его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта
приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие
ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.
Таким
образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется
двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта
ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных
качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.
Важным
условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это,
прежде всего, способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни,
обобщать свои переживания.
В
6-7-летнем возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных
переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать,
что значит "Я радуюсь", "Я огорчен", "Я сердит",
"Мне стыдно" и т. п. Более того, старший дошкольник не только
осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть
доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное
обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в
какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в
игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом
виде деятельности ("Я это не умею", "У меня так не
получится", "Со мной никто не хочет играть"). В старшем
дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии – способности
анализировать себя и свою деятельность.
Новый
уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и младшего школьного
возраста, является основой для формирования "внутренней социальной
позиции" (Л.И. Божович). В широком смысле внутреннюю позицию личности
можно определить как относительно устойчивое осознанное отношение к себе в
системе человеческих отношений.
Осознание
своего социального "Я" и формирование внутренней позиции является
переломным пунктом в психическом развитии дошкольника. В 6-7-летнем возрасте
ребенок впервые начинает осознавать расхождение между его объективным
общественным положением и его внутренней позицией. Это выражается в стремлении
к новому, более взрослому положению в жизни и новой общественно значимой деятельности,
в частности в стремлении к социальной роли школьника и учению в школе.
Появление в осознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе
является показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержание
– стала внутренней позицией школьника. Это означает, что ребенок в своем
социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший школьный
возраст.
Внутреннюю
позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему
потребностей и стремлений, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе,
когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность:
"Хочу в школу!" Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в
том, что ребенок теряет интерес к дошкольному способу жизни и дошкольным
занятиям и видам деятельности и проявляет активную заинтересованность в
школьно-учебной действительности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые
непосредственно связаны с учением. Это новое (школьное) содержание занятий,
новый (школьный) тип взаимоотношений со взрослым как учителем и сверстниками
как одноклассниками. Такая положительная направленность ребенка на школу как
особое учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения в
школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного
включения в учебный процесс.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru