Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации Адыгейский Государственный университет Педагогический факультет Кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе Марченко Татьяна Алексеевна Студентка 3 курса заочного отделения Майкоп 2001г. Оглавление Введение
Глава I Лингвистические основы работы над приставкой и предлогом в начальной школе 1. 1. Предлог как часть речи 1. 2. Понятие о приставке
Глава II Психолого-педагогические основы изучения приставки и предлога 2. 1. Роль анализа и сравнения в процессе обучения младших школьников 2. 2. Принципы наглядности как один из важнейших дидактических принципов в системе обучения младших школьников
Глава III Приемы работы над приставками и предлогами в начальной школе 3. 1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников 3. 2. Особенности работы над приставкой
3. 3. Сравнительное изучение предлога и приставки по системе Л. В. Занкова 3. 4. Работа над предлогом в связи с изучением падежей Заключение Библиография Приложения Введение
Формирование всесторонне развитой личности – ориентир в работе школы. Перед учителем стоит задача –поиск новых способов интенсификации обучения, повышение его качества и процента обученности. В настоящее время общеобразовательная школа ищет наиболее результативные методы обучения и воспитания.
Учителям начальных классов отводится немаловажная роль в подготовке младших школьников к усвоению русского языка. Чем раньше учащиеся приобщаются к языковой культуре, тем прочнее и успешнее усваивают весь объем знаний, умений и навыков, необходимых для умелого использования родного языка. Язык –важнейшее средство человеческого общения. Без него невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, этим и объясняется необходимость глубокого изучения родного языка в школе.
Умения и навыки в области родного языка (речь-говорение, восприятие речи –аудирование, чтение, письмо) являются средством учебного труда учащихся. Иными словами, дети, овладевая умением учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык–ключ к познанию и образованности, к подлинному развитию ума. Без языка невозможно полноценное участи человека в жизни современного общества, в современном производстве, в развитии культуры, искусства (16 5). Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения русскому языку, нашедший отражение в трудах К. Д. Ушинского, Д. И. Тихомирова, Д. Н. Богоявленского, М. Л. Закоружникова и многих других.
Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.
Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются базовыми для сознательного владения языком и формирования графических и орфографических навыков.
Младшие школьники, начиная с 1 класса, на разных уровнях изучают три части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол; во 2 классе–предлог, в 3 классе знакомятся с местоимениями и наречиями. С учетом значимости для сознательного владения языком синтаксических знаний включены в программу знания о предложении как единице речи, о связи слов в предложении. Знания о морфемном составе слова представлены в объеме, необходимом для того, чтобы младшие школьники могли осознать существенные признаки каждой морфемы, их роль и взаимодействие в слове.
Учебные пособия по русскому языку предполагают ряд упражнений по морфемному составу (непосредственно приставки) и предлогам. Но учитывая сложность этой темы для младших школьников, мы обратились к теме: “Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе”. Была поставлена цель –показать наиболее эффективные приемы работы, которые бы способствовали лучшему усвоению материала младшими школьниками. Задачи исследования
1. Изучение лингвистической, психологической, педагогической и научно-методической литературы.
2. Обобщение передового опыта работы различных учителей-методистов начальных классов.
3. Изучение учебного процесса с целью определения, какое место в нем отводится предмету нашего исследования.
Выявление эффективных приемов работы при изучении предлогов и приставок. В процессе работы над темой мы пользовались следующими методами: Изучение литературы по теме.
Изучение и обобщение опыта работы передовых учителей страны. Наблюдение за ходом уроков различных учителей. Эксперимент.
Экспериментальная работа проводилась в 2000-2001 гг. во II, III классах СШ №13 п. Ясенская Переправа Ейского района Краснодарского края.
Глава I Лингвистические основы работы над приставкой и предлогом в начальной школе
Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию, грамматические теории ( о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике: на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
“Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры”. [ 14, 225] На том или ином этапе развития науки может происходить смена исходных лингвистических платформ, что обычно ведёт к значительной перестройке всей методической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только на содержание обучения, т. е. только на решение вопросов о том, чему учить, как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений. Покажем это на примере работы с приставкой и предлогом в начальных классах. Но сначала рассмотрим, что представляют собой предлог и приставка с лингвистической точки зрения. 1. 1. Предлог как часть речи
Предлоги –это служебные слова, которые в сочетании именем в косвенном падеже выражают зависимость данного имени от других слов в предложении или словосочетании, передают различные отношения между зависимым именем и другими словами в предложении или словосочетании. [8, 256]
Например: Книга лежит на столе; яблоня в цвету, вид из окна. Современная система русских предлогов сложилась на основе той предложной системы, которая была унаследована древнерусским языком их эпохи общевосточнославянского языкового единства. Русский язык сохранил такие древние предлоги какв, без, за, из, к, на, над, о, об, от, до, для, по, под, перед, про, при, ради, с, через, у.
Развитие и совершенствование языка требовало новых средств выражения грамматических отношений. Это служило стимулом для образования новых предлогов. Процесс их образования был беспрерывным, он продолжается и в настоящее время. [8, 236]
В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения, иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение. [32, 39]
Спорным в учении о предлоге остается вопрос о лексическом значении предлогов. На него существуют две точки зрения. Согласно одной из них большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева, В. М. Жирмунского, В. И. Кодухова, А. И. Смирницкого. Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального, грамматического значения и отрицании реального, лексического (в трудах А. А. Потебик, А. А. Шахматова, А. М. Пешковского и некоторых других лингвистов).
Предлоги, как и другие служебные части речи, принадлежат к неизменяемым словам. Следовательно, у них нет флексий и вопрос о морфемной структуре предлогов должен был бы быть предметом словообразования, однако и он по традиции рассматривается в морфологии. [32, 358] Классификация предлогов
В зависимости от происхождения предлоги делятся на непроизводные и производные. Непроизводными, или первообразными, считаются все предлоги, которые потеряли живую связь с теми словами, от которых они образованы. Это сравнительно небольшая группа слов, куда входят предлогибез, в, до, для, за, из, к, над, о, об, от, по, под, перед (пред), при, про, ради, с, у, через; а также предлоги сквозь, между (меж), кроме, среди, соотносительность которых с наречиями в настоящее время может быть подтверждена лишь исторически.
Производных предлогов значительно больше. Их классификация производится в зависимости от того, с какой частью речи сохраняется связь производного предлога. Таким образом выделяются наречные, отыменные и отглагольные предлоги.
К наречным относятся предлоги вблизи, вдоль, вне, внутри, внутрь, возле, вокруг, впереди, вслед, кругом, мимо, навстречу, наперекор, напротив, около, поверх, подле, позади, поперек, после, посреди, прежде, сбоку, сверху, свыше, сзадии др. С ними сближаются предлоги, происхождение которых связано с прилагательными: согласно, соответственно, соразмерно, относительнои др. Рост производных предлогов происходит и за счет дальнейшей конкретизации широких пространственных, временных или иных обстоятельственных значений первообразных предлогов. Эта конкретизация идёт по линии сочетания такого предлога с наречием. В итоге образуются наречно-предложные сочетания, употребляющиеся в роли предлогов: вдоль по, вместе с, вслед за, отдельно от, рядом с и др. С глагольными формами связаны своим происхождением предлоги от деепричастий (благодаря, включая, исключая, кончая, начиная, спустя), а также из сочетаний деепричастия с первообразным предлогом (несмотря на, смотря по, начиная с). [26, 483] С точки зрения морфемного состава предлоги делятся на простые и сложные. К простым относятся предлоги, состоящие из одной корневой морфемы (без, о, об, про, через и др. ), а к сложным –имеющие в своем составе две или более корневые морфемы одного уровня, т. е. фактически состоящие из двух или более предлогов, например: из-за, из-под, по-над, промеж, промежду и др. Обычно такие предлоги свойственны разговорной или народно-поэтической речи, широко представлены они и в русских говорах.
Производные предлоги можно делить в зависимости от того, сколько лексических единиц входит в функциональную синтаксическую единицу, именуемую по традиции предлогом. Здесь также можно выделять предлоги однословные: вблизи, вокруг, путём, спустя; двусловные, состоящие их предлога и бывшего знаменательного слова (их называют по-разному– сложными, составными или даже предложными оборотами): в деле, в отношении, по причине, вдоль по, рядом с, несмотря наи др. ; наконец, трёхсловные, состоящие из простого предлога, бывшего знаменательного слова и последующего простого предлога (их также называют составными или сложно-составными): в связи с, в отличие от и др. Названия разрядов в лингвистике твердо не закрепились. [26, 484] При проведении наблюдений над семантикой предлогов необходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью, которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последними употребляются в речи. Словосочетание –это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла. При проведении наблюдений над семантикой предлогов необходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью, которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последними употребляется в речи. [ 32, 238] Значение предлогов
Между компонентами словосочетания устанавливаются самые разнообразные виды отношений: пространственные, временные, объективные, причинные и проч. В выражении этих отношений предлоги принимают непосредственное участие, поэтому определение таких отношений является и определением функционального значения предлогов.
В современном русском языке сложились следующие группы функциональных значений предлогов (в лексикографической практике такие группы значений именуютсяотношениями). 1. “Широко выражаются пространственные отношения, в частности: а)местонахождение предмета, его положение по отношению к другому предмету: у реки, перед школой, за городом, под горой, над обрывом, в лесу, на горе; б) положение по отношению к предмету, до которого совершается перемещение: подвинь до шкафа, поставь у стола, в стол, за стол, перед столом; от которого начинается перемещение: вынь из ящика, отставь от печи; в)пространство, по которому совершается передвижение: ехали через лес, по степи.
2. Обозначение времени выражаются при сочетании с существительными, называющими промежутки времени или процессы, длящиеся во времени; при этом указывается продолжительность действия: сделал за день, в неделю; время действия: занимается по вечерам, ездил в прошлом году, случилось на прошлой неделе; момент от которого или до которого простирается действие: открывается с девяти часов, уехал до мая.
3. Обозначения образа действия выражаются рядом конструкций, включающих более или менее широкий круг отвлеченной лексики, а также отдельные фразеологические обороты: шёл с усилием, говорил с подъёмом, работал с увлечением, смотрел с удовольствием.
4. Указания на причину даются рядом конструкций в зависимости от значения подчиняющего и подчиненного слова; эти конструкции немногочисленны; среди них немало фразеологических оборотов: не пришёл на работу по болезни, по уважительной причине, ушёл с досады, дрожа от холода.
5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера, как и обозначение причины: сделали остановку для отдыха, машина остановилась для набора воды и т. д.
6. Сравнительно редко предложные конструкции выражают отношения к предметам без осложнения обстоятельственными значениями. Сюда относятся:
а)обозначение предмета речи, сообщения: рассказать о поездке, напомнить о времени занятий и др. б)обозначение материала. Который употребляется для производства тех или иных вещей: строить из камня, сооружать из бетона; в)обозначение той структуры или того состояния, в которое превращается предмет в результате процессов: от жары земля превратилась в камень, ветер перешёл в ураган и др.
г)орудие действия: смотреть в бинокль, видеть через очки и др. ” [8, 417-418] Значения отдельных предлогов исключительно разнообразны и сложны. Они обстоятельно излагаются в толковых словарях, например“Толковом словаре русского языка”под редакцией Д. Н. Ушакова. Но толковые словари стремятся выделять все оттенки значения в зависимости от различий в лексике. Для грамматики, наоборот, важно при определении значений падежей дать обобщенные, широкие значения, отвлекаясь от тех осложнений, которые вносятся лексикой; кроме того, важно отделить продуктивные конструкции от обособившихся фразеологических оборотов. В синтаксической конструкции предлог обычно занимает место после главного и перед зависимым компонентом, причем связь его с зависимым компонентом, как правило, значительно более тесная. Именно поэтому при инверсионном порядке слов в словосочетании предлог вместе с зависимым словом размещается перед главным, сравним: выйти до рассвета – до рассвета выйти. Такая связь с зависимым компонентом позволяет предложно-падежному сочетанию “отрываться”от главного компонента и более или менее свободно размещаться в предложении, превращаясь в детерминант. Связь управления в этом случае заменяется более слабой связью именного примыкания. В лингвистической литературе были интересные попытки связать предлог более тесными смысловыми отношениями либо с главным компонентом ( к таким предлогам относилик, про, сквозь, через, за, под, в, на, о) либо с компонентом зависимым (без, для, до, от, около, над, перед, между, за, с, под). [26, 345] Употребление предлогов с формами косвенных падежей
Связывая главный и зависимый компоненты словосочетания в единое целое –в словосочетание, предлог вместе с падежным окончанием зависимого компонента играет роль показателя грамматической формы всего словосочетания. Тесная связь предлога и падежной формы закрепилась в языке как корреляция: каждый предлог употребляется с одним или несколькими определенными падежами. Преимущественное большинство предлогов употребляется с формами одного падежа. Так, родительного падежа требуют предлоги без, до, для, из, из-за, из-под, мимо, кроме, вместе, сверх, насчет, среди, уи др. , многие наречные предлоги, наречно-предложные и предложно-падежные сочетания (возле, около, посреди; отдельно от, вплоть до; в области, в смысле, в течение, в целях и др. ). Дательного падежа требуют непроизводный предлог к и производные благодаря, вопреки, вслед, навстречу, наперекор, согласно, соответственно, а также предложные конструкции на пути к, по направлению к и др. Винительного падежа требуют предлоги про, через, сквозь, в ответ на и др. С формой творительного падежа употребляются непроизводный предлог при и производные согласно с, рядом с, вместе с, в связи с и др. Отдельные предлоги могут сочетаться с формами двух или даже трех падежей. [8, 417] Предлоги как база для образования служебных морфем
За счет предлогов интенсивно пополняется состав наречных и именных префиксов, предлоги входят как составная часть в союзы и частицы.
Переход предлогов в префиксы совершается через стадию использования предлога в качестве первого компонента конфикса. Так, например, прилагательные с конфиксального образованиядооктябрьский, довоенный мотивируются предложно-падежными сочетаниями до Октября, до войны (такие сочетания Г. Ф. Золотова именует синтаксической формой слова). Развитие системы значений таких производных прилагательных приводит к тому, что они получают вторую мотивацию: начинают соотноситься не только с сочетаниями, но и с прилагательными. В итогедо- выделяется как самостоятельный префикс в системе словообразования имён прилагательных. С этим префиксом становится возможным образование других прилагательных, ср. докапиталистический (это слово уже никак нельзя мотивировать предложно-падежным сочетанием до капиталиста) и др. Таким же путем – от предлога через ступень первого компонента конфикса – перешли в префиксы прилагательных сверх- (сверхмощный), без- (безатомный, бесклассовый) и др. Включение предлогов в состав союзов происходит путём использования предлогов в качестве компонентов так называемых указательных (соотносительных) сочетаний– антецедентов. Например, в составе антецедентов с того времени, перед тем, несмотря на то чётко выделяются предлоги с, перед, несмотря на. Эти антецеденты, сливаясь в свою очередь с простыми подчинительными союзами, входят в состав новых производных подчинительных союзовс того времени как, перед тем как и др. Предлог за обнаруживается в составе сложной эмоционально-экспрессивной частицы что за. В этой частице зане имеет функционального значения предлога и утратило предложное управление, однако сохранило особенности размещения в конструкции, свойственные предлогу. 1. 2. Понятие о приставке
Слово, как единица словообразовательной системы, имеет определенную структуру, т. е. состоит из морфем. Понятие морфема предложено русскими учеными в конце XIX века. Оно встречается в работах И. А. Бодуэна де Куртэнэ, О. С. Крушевского, В. А. Богородицкого и других языковедов. [26, 142]
Морфема –наименьшая значимая часть слова, единица словообразования. Например, приставкараз- - морфема со значением высокой степени качества (разудалый, распрекрасный) или со значением разъединения (развести, растащить) и т. д. [26, 143] Все морфемы современного русского языка прежде всего разграничиваются в зависимости от их роли в словоформе и в слове. По этому признаку они делятся на корневые и служебные, или аффиксальные. По месту расположения по отношению к корню словообразовательные аффиксы делятся на префиксы (или приставки), суффиксы, постфиксы. [8, 132] В своей работе мы хотим остановиться на префиксах.
Префикс. Префиксом или приставкой называется значимая часть слова, находящаяся перед корнем или другой приставкой и используемая для образования новых слов или разных форм одного и того же слова.
С помощью приставок обычно происходит образование новых слов в пределах одной и той же части речи: автор – со-автор, носить – вы-носить, вне – из-вне и т. д. Приставки в русском языке чаще всего используются для словопроизводства глаголов, прилагательных, наречий.
Для образования разных форм одного и того же слова приставки используются менее активно, чем суффиксы. Тем не менее они могут быть и формообразующими: делать – сделать, бледнеть – по-бледнеть, слепнуть – о-слепнуть. Приставки русского языка могут присоединяться к словам разных частей речи. Приставкам несвойственна закрепленность за определенными частями речи в связи с большой степенью отвлеченности и универсальности выражаемых ими значений. Так, приставкасо-, выражающая значение “совместимость”, возможна в составе существительных со-товарищ, со-участник; глаголов со-существовать, со-переживать, прилагательных со-звучный, со-предельный и др. Присоединение приставок к основам разных слов не меняет коренным образом их значения. Приставки придают этому значению новые смысловые оттенки. Так глаголыу-бежать, при-бежать, по существу, обозначают то же действие, что и глагол бежать. Приставки показывают лишь разное направление этого действия. Наречие пре-отлично и прилагательное пре-симпатичный обозначают те же признаки, что и слова отлично и симпатичный, но приставка пре- придает значению данных признаков оттенок высшей степени качества. Приставок в русском языке насчитывается несколько десятков. [26, 146] Большая часть приставок в русском языке имеет значения, подобные тем, о которых говорилось. Поэтому приставки присоединяются преимущественно к словам, обозначающим действия (глаголы) и признаки (прилагательные и наречия). Для этих частей речи важно определение направления действия, времени его протекания, меры или степени признака. Для имен существительных соединение с приставками не столь характерно, хотя и среди существительных нередки слова, образованные присоединением приставки: частица – античастица, раздел – подраздел, экспресс – суперэкспресс и т. п. Однако число таких слов (сравнительно с существительными, не включающими приставок) не столь велико. В существительные, так же как в прилагательные, наречия и глаголы, приставки чаще вносят дополнительные указания на меру, степень(плут – архиплут, кубок – суперкубок) или указания временного характера (язык – праязык, память – прапамять, история – предыстория, человек – дочеловек). Обособленность приставок в составе слова поддерживается ещё одной их особенностью. Они могут иметь побочное ударение в составе слова (анти-демократичный, противо-воздушный, противо-пожарный, со-наниматель, внутри-клеточный, анти-нейтралитет). Наличие особого ударения и структурная самостоятельность в составе слова приводят к тому, что позиционные изменения гласных, распространяющиеся на все морфемы слова, могут не затрагивать приставок. Например, приставка со- со значением совместимости в безударных слогах слова может сохранять [о], не подвергаясь редукции и не изменяясь в [ъ] или [а]: сонаниматель, соопекун, соруководители. [12, 147] Универсальность значения приставок, близость их семантики к семантике частиц и наречий, их структурная самостоятельность в составе слова приводят к тому, что приставки в своей массе являются очень продуктивными морфемами. Их употребление менее регламентируется ограничениями, связанными с семантикой основы. Основное значение большинства приставок заключается в указании направления или характера действия: входить – выходить, приходить – уходить, подходить – отходить; запеть, приоткрыть, подводный, наземный. Приставка без- указывает на отсутствие того, что обозначено корнем: безземельный, беспомощный, бесшумно, а приставка не-, присоединяясь к слову, придает ему противоположное значение: неприятель (враг), невесёлый (грустный). В очень редких случаях приставки имеют чисто грамматическое значение и используются для образования форм слов.
Одна и та же приставка может употребляться в разных значениях; например, приставказа- указывает: 1) на распространение действия дальше определенного предела (залетел за черту), 2) на доведение действия до крайней степени (закормить, захвалить), 3) на попутное действие (зайти к товарищу), 4) на начало действия (запеть, заплясать) и др. Одни приставки встречаются в большом количестве слов и легко используются для образования новых слов, например: в-, на-, за-; другие встречаются в относительно немногих словах и почти не используются для производства новых слов, например: па- (паводок, пасынок, падчерица), пра- (прадед, прабабушка), су- (сумрак, суглинок) и др. [12, 93-94] Далее в своей работе мы поведём речь отдельно о каждой части речи и приставках. Приставки имен существительных
В морфологическом составе и словообразовании существительных приставки играют значительно меньшую роль, чем суффиксы. В ряде случаев существительные с приставками явно обнаруживают своё происхождение от глагольных основ с теми же приставками (а также от основ прилагательных). Но некоторые типы приставочных образований типичны для существительных, хотя часть их однородна с образованиями прилагательных и глаголов. Приставкане-входит в состав ряда существительных, частью неупотребительных без этой приставки: неслух, неверье, неприязнь, частью существующих самостоятельно: неприятель, недруг, непогода, несчастье, неволя. Приставка о-(об-) в отглагольных образованиях служит для обозначения остатков после какого-нибудь действия, обычно нечто испорченное, обесцененное в результате действия: обмылок, окурок, обмерок, обноски, обрывок, опилки и т. д. Приставка между-, не употребляемая с глаголами, обозначает пространство в промежутке между двумя одинаковыми предметами: междуречье, междурядье, междупутье.
Приставка пере-называет предмет в окружении инородной среды, иногда являющийся соединительным звеном или границей между основными частями предмета: перешеек, перелесок, переносица. Приставка про- имеет значение близкое к приставке пере- и сходное с глагольной приставкой про-, обозначающей движение внутрь и насквозь: прожилка, прослойка, простенок, проселок. Приставка за- указывает положение по другую сторону предмета: заречье, загорье, заболотье, замостье и др. Приставка пред- указывает на положение впереди предмета: предмостье, предгорье, предплечье, предгрозье, предзимье. Приставка при- обозначает нахождение вблизи предмета: приморье, пригород, привесок, припек. Приставка под- обозначает нахождение ниже предмета: подбородок, подлесок, подоконник, подрамник, подножие и др. Приставка по- означает местность, расположенную на поверхности и в пределах чего-либо: побережье, Поволжье, Поднепровье и др. Приставка на- указывает на положение на поверхности предмета: наушник, наплечник, нарукавник, набрюшник, наконечник, нагорье. [8, 214] Приставки имён прилагательных
Производные прилагательные включают приставки. Одна группа приставок употребляется для образования качественных прилагательных, другая группа– для образования относительных прилагательных. Среди приставок качественных прилагательных имеется группа таких, которые близки по значению к суффиксам оценки и обозначают большую меру качества. Так, приставка пре- (старославянского происхождения) близка по значению к наречиям меры очень, чрезвычайно и в новых образованиях нередко создает оттенок разговорной речи: презабавный, премилый, превесёлый, преусердный, прехитрый, прежирный, превосходный, прекрасный.
Приставка наи-, присоединяемая к превосходной степени, выражает экспрессивное усиление и придает слову несколько архаический, книжный характер: наиглавнейший, наикратчайший, наидобрейший и др. Приставка раз- по значению аналогична приставке пре-, по свойственна разговорной речи и имеет оттенок грубоватости, а иногда такие образования связаны с народно-поэтическими произведениями: развеселый, разнесчастный, разлюбезный, разухабистый и др. Группа приставок выражает отрицание и отсутствие известного признака. Приставка без-указывает на признак, заключающийся в отсутствии известного предмета. Особенно характерны приставочные образования, не имеющие суффикса, образуемые от ограниченного числа названий частей тела и некоторых частей растений и предметов: безрукий, безногий, беспалый, безусый, безбородый, беззубый, безволосый и т. д. Приставка не- в отличие от частицы не, выражающей только отрицание, образует антонимы к прилагательным без этой приставки: несмелый (робкий) – смелый, небольшой (маленький) – большой, нередкий (частый), нехороший (плохой), нетрудный (легкий) и др. Приставка а-(греческая), употребляемая в словах греческого и латинского происходения, близка по значению к приставкамбез-, не-: аморальный, алогичный, аритмичный, асимметричный, и др. Приставка а- не является продуктивной, но вследствие соотношений с соответствующими бесприставочными прилагательными (аморальный – моральный) в отдельных случаях отчётливо выделяется. Сложная приставка небез- (небес-), представляющая сочетание приставок не- и без-, как бы выражает отрицание отсутствия известного признака и на основе этого указывает на небольшую меру качества: небезвредный, небесполезный, небезызвестный и др. [8, 259-260] Приставки относительных прилагательных по значению распадаются на несколько групп; в них даются указания на место, время, взаимные отношения между лицами и предметами. Эти приставки всегда употребляются совместно с суффиксами; сюда относятся приставки, часто составляющие пары антонимов: на-, над-, под-, зад-, при-, внутри-. Приставка на- указывает на положение на поверхности: настольный, наземный, нагорный, нательный, нагрудный, набрюшный. Приставка над- указывает на положение выше предмета: надбровный, надземный, надворный, надзвездный, надгробный. Приставка под- указывает на положение ниже предмета, являясь антонимом приставки над-, иногда на-: подводный, подземный, подкожный, подгорный и др. Приставка при- обозначает положение вблизи предмета, связь с ним: приморский, приречный, придорожный, приусадебный и др. Приставка вне-указывает на положение за пределами чего-либо, нередко употребляется с непространственным значением: внеевропейский, внеслужебный, внешкольный и др. К приставкам, обозначающим время, относятся до-, пред-, по-, после-. Приставка до- указывает на предшествующее время по отношению к известному событию, эпохе, периоду времени: дореволюционный, довоенный и др.
Приставка пред- на ближайшее предшествующее время и этим отличается от до-: предреволюционный, предоктябрьский, предвоенный, предвыборный и др. Приставка по- указывает на последующее время и является антонимом к до-: пореформенный, посмертный; она непродуктивна. Приставка после- однозначна с по- и является продуктивной: послевоенный, послеоктябрьский, послеоперационный и др. Приставка интер- (латинская) синонимична с между-: интернациональный, интервокальный. Приставка противо- указывает на назначение для уничтожения чего-либо, для борьбы с чем-либо: противовоенный, противоалкогольный и др. Приставка анти- (греческая) обозначает “враждебный чему-либо, направленный против чего-либо”, а также “лишенный чего-нибудь”: антифашистский, антинародный и др. [8, 261-262] Глагольные приставки
Типичным средством образования глаголов от других глаголов являются приставки. Большая часть приставок имеет общее происхождение и общий звуковой состав с предложением, вследствие чего они в известных пределах выполняют сходную роль. Общность функций приставок и предлогов проявляется в параллелизме употребления в одной синтаксической конструкции одинаковых приставок и предлогов, например: внести в дом, подложить под тарелку, отойти от доски. Это наблюдается прежде всего при выражении пространственных отношений, а переносно и в других случаях: внести улучшения в конструкцию станка, отойти от буквы закона. Но приставки имеют и такие значения, которые не выражаются предлогами. Таково, например, значение совершенного вида, которое получают приставочные глаголы, если оно не парализуется суффиксом.
Приставки обычно имеют разветвленные значения, причем в одних случаях связь одних значений с другими вполне ясна, возникновение вторичных значений из первичных улавливается без затруднений, в других значения разошлись и обособились, и сведение их к общему исходному значению встречает серьезные трудности. Расхождения в значении приставок во многом связаны с различиями в лексическом значении глаголов.
Наиболее первичными значениями приставок являются разного рода указания на происхождение действий в пространстве; они конкретизируют действие, устанавливая направление и распространение действия, ограничивают его путем указания на начальный и конечный пункт, охватываемое пространство, предел, на перемещение объектов внутрь, наружу, вверх, вниз. Это наиболее отчетливо наблюдается у глаголов движения. К этим значениям так или иначе примыкают указания на начало и конец действия, достижение результата, на незначительность, усиление, полноту, интенсивность действия и ряд более частых значений, свойственных отдельным приставкам. В дальнейшем будут выделяться основные значения приставок. [12, 146-148]
В первую очередь будут рассматриваться случаи, в которых приставки имеют чёткое значение, обеспечивающее их продуктивность. При этом исходным материалом для анализа будут являться те образования, в которых приставочный глагол противостоит бесприставочному, без каких-либо других различий (выбросить – бросить). Особую группу образований составляют глаголы, которые отличны от бесприставочных не только наличием приставки, но также частицейся-; рассмотрение этих случаев относится к концу обзора значений отдельных приставок.
Для выяснения значения приставок большую помощь оказывает то, имеет ли глагол управляемые слова и каким падежом (без предлога или с предлогом) он управляет. В дальнейшем обзоре, где требуется, примеры и будут приводиться с управляемыми словами. [12, 149]
Немалое количество приставочных глаголов, особенно среди издавна существующих слов, получили значение, не вытекающее из их морфологического состава; они обособились от соответствующих бесприставочных глаголов, и в них значения приставок затемнены, или же приставка может быть выделена только этимологически: дать – продать, быть – прибыть, сбыть, забытьи др. Такие образования остаются за пределом живых типов глагольного словообразования, и поэтому единичные примеры их приводятся только для демонстрации отличия их от приставок продуктивного характера. Также особое в словообразовательном отношении положение занимают приставочные глаголы, рядом с которыми отсутствуют бесприставочные глаголы с той же основой. Они получили название глаголов со связанными основами; примерами их могут служить производные глаголы: а)снять, поднять, принять и др; . б) сказать, приказать, отказать, заказать и др. ; в) сложить, подложить, заложить, отложить и др. ; г) привыкать, отвыкать, свыкаться и др. Глаголы со связанными основами в подавляющем большинстве представляют собой наследие прошлого, и в них морфологический состав нередко затемнён; отдельные глаголы с далеко отошедшим значением даже совсем обособились от своей корневой группы и потеряли членимость(понять, занять, отнять); только в редких случаях приставки более или менее сохраняют своё значение. В связи с этим они обычно будут фигурировать в обзоре среди образований с затемненным значением приставок. [12, 150]
Характерной чертой глагольных приставок является то, что среди них широко представлены пары приставок-антонимов: внести-вынести, приставить-отставитьи др. Сравнение таких приставок помогает уяснению их значений, но вследствие многозначности приставок их противоположность в значении охватывает только некоторые случаи их употребления. Приставкав- (во-)указывает направление действия внутрь, которое особенно отчетливо сказывается у глаголов движения, управляющих винительным падежом с предлогомв; бесприставочные глаголы не указывают на направление движения: ехать – въехать в город, нести – внести в столовую, вклеить страницу в книгу и др. Приставка вы-имеет несколько далеко расходящихся значений. В первой группе исходным является обозначение направления действия“наружу”; в этих случаях вы- выступает как антоним приставки в-; обозначение предмета, изнутри которого направлено действие, выражается родительным падежом с предлогамииз, с; ехать - выехать из города; нести – вынести из столовой, вылить из бутылки, вытащить из воды, выгрузить из машины и др. Исходным значением приставки за- является отдаление от наблюдателя и продвижение за преграду, предмет; в этих случаях глагол управляет винительным в предлогомза: ехать – заехать за дом, идти – зайти за гору и др. [8, 364] Приставка из-только в редких случаях имеет значение движения наружу, в соответствии с предлогом из: гнать – изгнать из страны, извлекать из глаза и др. Приставка от-выражает движения, начинающиеся отделением от какого-либо предела. Это значение чётко выражается при наличии существительного с предлогомот: ехать – отъехать от села, лететь – отлететь от аэродрома и др. [8, 366] Приставка под-обозначает перемещение, имеющее целью расположить объект ниже какого-либо предмета или направить действие (у непереходных глаголов) под предмет; в этом случае глагол управляет винительным падежом с предлогомпод: ставить – подставить под машинку, ехать –подъехать под мост и др. Приставка у-имеет значение движения от предмета до полного удаления, а также завершения действия.
Удаление чётко выражается у глаголов движения; исходный пункт обозначается родительным падежом с предлогамиот, из, с: уехать с Кавказа, уйти из театра, отплыть от берега, утечь из ведра и др. [8, 370] Приставка на-указывает на ограничение движения при соприкосновении с препятствующим предметом, в первую очередь с его поверхностью; в таком случае глагол управляет винительным падежом с предлогомна: ехать – наехать на тумбу, налететь на столб и др. Приставка с-, с одной стороны, обозначает движение вниз и отделение, с другой –встречное движение и объединение. Так, движение вниз особенно четко сказывается в сопровождении управляемого родительного падежа с предлогомс: съехать с горы, сбросить с крыши и др. К этому значению примыкает значение удаления с поверхности, в сторону или без указания направления: согнать с ковра, смахнуть пыль и др. [8, 372] Сложная приставка недо- имеет значение неполноты действия, она противополагается приставке пере-: недоработать (переработать), недовыполнить (перевыполнить) и др. Сложная приставка обез- (обес--) образует глаголы от имён существительных и указывает на лишение того предмета или свойства, которые обозначаются существительными: обезлюдеть, обезоружить, обезглавить; обессилеть, обесценить и др. [8, 376] Мы назвали лишь некоторые приставки, употребляемые с глаголами, их гораздо больше. Приставки наречий
Словообразование наречий также осуществляется посредством приставок. Но в наречиях они тесно взаимодействуют с суффиксами.
Приставка по- и суффикс –и образуют наречия: по-отцовски, по-братски, по-чешски, по-птичьи, по-лисьи и др. Приставка по- и суффикс –ому (-ему) образуют наречия от относительных и (реже) качественных прилагательных и местоимений: по-летнему, по-зимнему, по-богатому, по-новому и др. Непродуктивными являются случаи образования наречий от других наречий путём присоединения приставок: всегда - навсегда, ныне – отныне, завтра – послезавтра и др. [8, 400] Глава II Психолого-педагогические основы изучения приставки и предлога 2. 1. Роль анализа и сравнения в процессе обучения младших школьников
Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательный действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. При этом мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. [13, 325]
В психологии сравнение рассматривается как сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он подчеркивал, что познать любой предмет можно только приравнивая его к чему-либо и отличая от чего-то.
В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, приставку и предлог, школьники глубже познают особенности данных языковых явлений.
Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установления сходства предметов, или на установления различия, или на то и другое одновременно. Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых.
Учащиеся должны усвоить следующее: успешное овладение русским языком невозможно без овладения специфическими языковыми приёмами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. [33, 25-29]
Язык можно изучать по существу, т. е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся. Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении.
Одной из важных операций мышления является анализ. Анализ –это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нём отдельных частей, признаков и свойств. Анализ неразрывно связан с синтезом. Синтез–это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. [34, 288]
Анализ и синтез в единстве дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знания объекта в целом. Для понимания морфемного состава слова ученик выделяет и рассматривает отдельные его части: приставку, корень, суффикс, окончание. Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и деятельное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Анализируя учебную деятельность с детьми младшего школьного возраста, учитель должен помнить, что аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного мышления и анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предмета. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленить различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. [13, 365]
Анализ учебников и программ показывает, что действие сравнения необходимо учащимся уже в 1 классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством ребят до конца учебного года. Дети далеко не всегда понимают, что значит сравнивать. Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным тогда, когда оно используется во-первых, при сравнении одинаковых предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение происходит по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: выделение признаков и объектов; установление общих признаков;
выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); сопоставление объектов по данному основанию.
Если учитель уже научил детей выделять в предметах или словах общие и существенные признаки, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор признака, по которому предполагается сравнение именно по этому признаку. [20, 112]
Учитывая вышесказанное, особое внимание необходимо обратить на выбор основания для сравнения.
В работе мы бы хотели остановиться на том, как используется сравнение при изучении предлогов. Фрагмент урока: Учительница читает предложения: Вчера дежурили Коля с Петей. Завтра будут дежурить Катя с Галей.
- Назовите предлоги в этих предложениях. Сравните их произношение. - В нашем языке есть только предлог с (учитель показывает карточку). Запись предложений под диктовку. Аналогично сравниваются и записываются предложения: Мальчики бегут к реке. К берегу плывет лодка. Вся работа на уроке основана на сравнении.
Для формирования навыка правильного написания предлогов большое значение имеет участие в работе различных анализаторов: и речи, и зрения, и слуха, и движения руки.
Ещё К. Д. Ушинский указывал, что, “чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем точнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются”. [37, 251] Во 2 классе основное внимание уделяется развитию у учащихся умения различать предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе сравнения предлога и приставки в языке.
Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставки– для образования слов.
Специальные упражнения во 2 классе нацелены на сравнение предлогов и приставок по их существенным признакам.
2. 2. Принцип наглядности как один из важнейших дидактических принципов в системе обучения младших школьников
Трудно переоценить роль наглядности в формировании мыслительных процессов у младших школьников. Сущность наглядности в том, что она не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений, а она есть особенность психических образов этих объектов. [38, 214] Когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.
Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создаёт в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения.
Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у школьника, зависит, главным образом, от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, интересов и склонностей, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта. Сам по себе наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание.
Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребёнком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Внедрение в обучение младших школьников наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению. [38, 216]
В работе с младшими школьниками, как указывают исследователи и практики, функции наглядного материала могут быть различными.
Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать учащимся живой красочный образ недостаточно известной части действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить впечатления–сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография–всё это делает более конкретным и более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении.
Другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие случаи, когда использование наглядных пособий при начальном обучении на уроках русского языка. В этом случае роль наглядного материала не в том, чтобы обогатить чувственный образ ребенка, а в том, чтобы дать представление о каких-то языковых явлениях о приставках и предлогах.
Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения ещё только должен быть найден. [13, 365]
Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд учителя. Однако избыток наглядности, и особенно построение его без учета механизмов восприятия его детьми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Следует учитывать возможность осознания школьниками не заложенных в учебном пособии соотношений между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на нём предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно воспринимаемыми) являются абстрактные схемы и знаковые модели, они, как известно, лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект.
В связи с возрастными особенностями познавательных процессов, младшие школьники при восприятии наглядности выделяют мелкие, случайные детали. У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится беспорядочно, отсутствует плановость, системность наблюдения, нет попыток отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно и не рассмотрев его, ребенок переходит к рассмотрению другого. [8, 129]
Восприятие отдельной детали может заслонять собой целое, о целом ребенок может даже вообще забыть.
Наблюдение учащихся 1-2 классов может быть значительно улучшено, если оно будет совершаться под руководством и с помощью взрослых. Если дать детям расчлененную задачу–наблюдать не весь объект в целом, а по частям, дети успешно справляются с такой задачей.
Надо учить детей рассматривать наглядные пособия в определенном порядке, определенной последовательности, отделять в них главное, существенное от второстепенного. При этом следует иметь в виду представления, имеющиеся у учащихся.
В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала необходимо выяснить, что именно из прошлого опыта школьника мешает правильному восприятию.
Важным регулятором процесса восприятия младших школьников является установка. Она оказывает огромное влияние как на процесс, так и на результат восприятия, от него зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Хорошим средством формирования установки является словесная инструкция. При демонстрации наглядных пособий, приведении большого количества фактического материала в младших классах следует решить, на что в первую очередь нужно обратить внимание. Причем, установка не обязательно является следствием сильной мотивации и эмоциональных переживаний, её формированию может способствовать частота или привычность появления объекта в данных условиях. [39, 41-43]
В процессе разглядывания сложных фигур целесообразно сначала самому проговорить вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем попросить это сделать его. Осмысленные, структуированные, обобщенные знания не только помогают ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность. Так, знакомя детей с предлогами, мы используем рисунки с буквой “С”. Это своего рода модели предложений. Составляются предложения: Я люблю чай с конфетами. Наша кошка играет с собакой.
На дом даётся задание подобрать и наклеить в тетради рисунки, которые помогали составлять предложения. Обращается внимание на то, что наряду с предлогом“С” используется предлог “СО” - со стула, со стола, но в итоге наблюдений делается вывод, что случаи употребления предлога “СО” единичны. Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи. Формируется навык графически правильного начертания предлогов. При работе с приставками можно использовать ромашки.
Дается задание образовать и записать однокоренные слова, прибавляя к ним приставки.
После того, как дети познакомятся с правилом написания приставок и предлогов, приобретут умение различать их, можно ввести схемы. Схемы должны рождаться на глазах учащихся и составляться при их непосредственном участии. предлог с “предметом” пишется отдельно предлог с “признаком” пишется отдельно около “действия” не бывает предлога, приставка с“действием” пишется вместе
Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи. Формируется навык графически правильного начертания предлогов.
Глава III Приемы работы над приставками и предлогами в начальной школе
3. 1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников
Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем. [37, 286]
Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слитное написание предлога со следующим за ним словом (“кморю”, “срадостью”); 2)графически неправильное написание предлога (“ис кувшина”, “бес пальто”); 3)пропуск предлога (“прыгнул воду”), “подошёл костру”). Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог. Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в первом классе.
В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением (в лесу – в траве, с подругой – с братом, к морю – к дому). Обучение правописанию предлогов, как уже отмечалось, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного их написания. [27, 286]
В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуются использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчёт количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие. Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения. [27, 286] Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С этой целью каждый“новый”предлог, который встречается в тексте букваря или в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогамиу, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением. Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом. Чтобы облегчить первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести классификацию предлогов: предлоги с буквойа, предлоги с буквой о. [27, 286] на, за а над во, со, про, до о по, о об
Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в предложении, тексте. Например в предложении“Люблю смотреть на синее море” дети видят, что предлог “на” напечатан отдельно, как и другие слова. Ставится вопрос: “Люблю смотреть на что? – на море. Море какое? – синее”. Нужно не забывать, что любой материал лучше усваивается детьми, если он преподносится в игровой форме. Вот здесь можно использовать такое занимательное стихотворение: Чудесный выдался денёк, А я учу предлоги… Я должен твердо знать урок: У нас учитель строгий! И я шепчу, закрыв глаза, Скрестив под стулом ноги: “Что значит – “ПО”? Что значит – “ЗА”? И “ЗА” и “ПО” – предлоги…” А хорошо бы – ЗА порог И мчаться ПО дороге! .. Какой бы выдумать предлог, Чтоб не учить предлоги? Приведем фрагмент урока по теме “Предлоги”.
Цель: познакомить детей с понятием “предлог”; выучить правило о раздельном написании предлогов, выяснить назначение предлогов в речи Ход урока. Подготовительные упражнения
Учитель: Составьте предложение по картинке (Птичка сидит на ветке). Ответы детей. Учитель открывает заранее записанное предложение. Учитель: Прочитайте. Сколько слов в этом предложении? 4слова. Учитель: Найдите слова, которые обозначают действия. сидит Объяснение нового материала
Учитель: Какое слово из этого предложения мы не отнесли ни к какой группе? на
Учитель: Это маленькое слово предлог. Оно хоть и маленькое, но очень важное. Запишите это предложение, выделив предлог . Предложение записывается в тетради
Учитель: Предлоги очень часто встречаются в нашем языке. Составьте предложения по картинкам и выделите предлог. Устная работа с картинками, составляются предложения типа: Мальчик идет в школу. На клумбе цветут розы. Девочка сидит за столом. Лодка плывет по морю. 2 предложения записать в тетради. Учитель: Все предлоги мы записали отдельно. Почему?
Это хоть и маленькое, но слово, а слова в предложениях пишутся отдельно. Чтение правила в учебниках. Учитель: Какие предлоги встречаются в русском языке? к, на, от и т. д. Учитель: Как предлоги пишутся с другими словами?
Учитель: А знаете ли вы как предлоги стали отдельными словами? Учитель рассказывает сказку.
Жили в стране Слов предлоги. Они были такие драчуны и забияки, что один раз так сильно поссорились с существительными, что те обиделись на задир. Предлоги смеялись над словами. Когда с предлогами рядом ставили существительные и местоимения, то они так сильно отодвигались от них, что между ними умещались прилагательные. Предлоги поссорились с обидчивыми словами. Теперь она стали жить в разных домах. Они не стали разговаривать с бывшими соседями. Предлоги стали отдельными словами.
Тогда решили записать в книгу Правил то, что предлог – это слово; с другими словами он всегда пишется раздельно. Учитель: Вот так и стали предлоги отдельными словами.
Затем читается правило на стр. 96 (Р. я. 1кл. М. Л. Закожурникова и др. ) На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение метод дидактических игр. Главное назначение данного метода–стимулировать познавательный процесс. В игре ребенок выступает активным преобразователем действительности.
Существует большое разнообразие таких игр: различные лингвистические, игры-путешествия, головоломки, лингвистические сказки и др. Вот пример одной из сказок.
В далекой-далекой стране, в городе Предложенск жили-были слова. Слова были разные и старались между собой не ссориться, но держаться как-то поодаль. Так слова, обозначающие предмет, жили на Предметной улице, слова, обозначающие действие, на Глагольной улице, слова обозначающие признак предмета, на Признаковой улице. Каждое слово что-то обозначало и отвечало на какой-то вопрос. И лишь на маленькой безымянной улице жили маленькие слова: “в”, “на”, “за” и др. Всего около двухсот. Они не знали, что обозначают, не отвечали ни на какие вопросы. Другие слова над ними смеялись. Как-то на площади встретились слова“книга”, “стол”, “лежать”. Смотрят друг на друга, косятся. А тут из-за угла вывернуло маленькое слово “на”. “Книга”, “стол”, “лежать” начали над ним смеяться: “Что ты такое? Что ты обозначаешь? ”Маленькое слово бегало между ними и просило замолчать. И тут неожиданно оказалось оно между словами“лежать” и “стол”. Все замолчали: слова поняли, что они не должны ссориться, что они все связаны и помогают им в этом маленькие слова, которые с тех пор стали называться предлогами, а улица– Предлоговая.
Рассказывание сказки целесообразно сопровождать показом красочных иллюстраций. В конце составляется предложение: “Книга лежит на столе”. Детям предлагается ответить на вопросы к сказке:
О какой новой части речи мы узнали из сказки? (О предлогах) Что такое предлог? (Это слово)
Для чего служит предлог в предложении? (Для связи), )Чтобы помогать) Как пишется предлог с другими словами? (Отдельно)
Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующий прием работы: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у (предлоги в виде листиков, грибочка, птички, ежика).
Вынимая из кармашка, вставляя и располагая вокруг дерева маленькие слова дети убеждаются, что они“живут”самостоятельно, отдельно от предмета. Затем предлагается записать слова с предлогами и с некоторыми из них составить предложения.
Вторая ступень работы –конструктивная: школьники сами вводят предлоги в составляемые по картинке словосочетания и предложения: птичка – клеткой (над) птичка – клетке (в) птичка – клеткой (под) птичка – клеткой (за) мальчик вышел – леса (из) мальчик вошел – лес (в)
Для закрепления материала целенаправленно использовать такие упражнения: еще один вид упражнения“Помощник”. Задание: Помогите вернуть предлоги на свои места. Я утра лесу гуляю росы я весь промок Но зато теперь я знаю березку и мох, малину, ежевику, ежа и ежиху, которой ежат Все иголочки дрожат
В работе с детьми можно использовать и такой занимательный материал: Я колобок, колобок амбару метен сусекам скребен, сметане мешен, печку сажен окошке стужен, Я дедушки ушел, Я бабушки ушел, А тебя, зайца, Не хитро уйти.
Еще вариант конструктивного упражнения: Добавьте необходимые предлоги. Прочитайте, что получилось. голову плечи НАДЕВАЕТ ноги пальто ведра лейки ПОЛИВАЕТ шланга цветы лото лапту мяч ИГРАЕТ гитаре
скрипке пластинке В дальнейшем, когда школьники будут учиться различать предлоги и приставки, понимание функций предлогов поможет им. Пока они не изучат состава слова и приставок, целесообразно больше работать с предлогами в готовом тексте. Можно использовать в работе и другой дидактический материал. Покажи маленькие слова (показываем на грибах) в под за над у
С полученными словами составьте предложения и запишите их. подчеркните предлоги.
2. Найдите предлоги, которые можно употреблять с каждым словом (с двумя, одним). Придумайте свои предложения. на от у к с в дом перед от без за под девочка стол Придуманные предложения записываем в тетрадь. Можно немного усложнять задания.
3. Используя схемы, составьте предложения. Нужные предлоги подберите сами.
Составьте предложения, используя схемы и употребив предлоги. Таким образом к моменту изучения предлогов во 2 классе дети уже будут знать, что это маленькие слова, которые пишутся отдельно от других. 3. 2. Особенности работы над приставкой
Основная задача обучения родному языку в начальных классах –научить школьников оперировать полученными знаниями в процессе речевого общения, т. е. научить их мыслить. В настоящее время чувствуется снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, на наш взгляд, прежде всего тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не дает простора для творчества, не способствует развитию мышления. Благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся является словообразование. Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя–это эффективное средство семантизации (объяснения значения) производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения. [10, 132]
Приставки вносят в смысл слова что-то свое, это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов, отличает их друг от друга. Исследования и школьная практика убеждают в том, что усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения.
С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставок выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город, перевезти с одного берега на другой). [10, 132] В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок–это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, с помощью которого формируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками, в этом и заключается особенность изучения приставок. Здесь важно знание того, приставка не механически присоединяется к слову, а“включает”в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово. [23, 159]
В настоящее время, согласно утвержденным программам, морфемный состав изучается в качестве самостоятельной темы воII классе. I класс рассматривается как пропедевтический; в III классе предусматривается совершенствование знаний о составе слова в связи с изучением частей речи. “Выделяют четыре этапа системы: I этап – пропедевтические словообразовательные наблюдения.
II этап –знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II кл. ).
III этап –изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок. (II кл. )
IV этап –углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, прилагательного и глагола. ” [27, 239] Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением работу можно построить следующим образом. Покажем на примере фрагмента урока. Фрагмент урока
Учитель: Для того, чтобы вам было понятно, что такое приставка, выполните следующее упражнение: из предложений, которые я вам буду читать, выпишите слова. обозначающие действия. (Работа ведется коллективно, слова записываются на доске и в тетрадях).
“Мы ехали по городу на машине. Потом выехали из города и поехали по проселочной дороге. Мы заехали в небольшое село и подъехали к маленькому аккуратненькому домику моей бабушки” Запись на доске. ехали выехали поехали заехали подъехали
Учитель: Внимательно прочитайте записанные слова. Что общего в этих словах? (У них общий корень. Это однокоренные слова) Учитель: Выделите корень. Чем отличаются эти слова?
(Перед корнем есть часть слова, которая в каждом случае звучит по-разному. ) Учитель: Это приставка –часть слова, которая служит для образования новых слов. Подумайте, получившиеся слова одинаковые по значению или чем-то отличаются? Чтение правила. Для закрепления материала можно ввести игровой момент. Рифмовки У-, Вы-, При-, По-, До-, На-, Пере Перед корнем пишут, перед! Под-, За-, Об-, Со-, В-, С-, От Знаем мы наперечет. Перед корнем подставляем И приставкой называем. Зачитался, засмеялся, нагулялся, наигрался – здесь в приставках За- и На Буква А стоять должна! 3. Подумал, долил, добежал, сосчитал, Отвесил, вогнул, обошел, подписал – в словах здесь приставки на О отыщи, Запомни и правильно их напиши. 4. Поиграл да поплясал, почитал да пописал, приготовился, поел, полежал, пошил, попел, кошку Мурку рисовал, а потом пошел поспал… Все приставки ты узнал? Можно использовать и такую игру: Представьте, что вы сидите перед телевизором. Представили. Я вам скажу “В”. Что вы сделаете? Включим телевизор. А если я скажу “Пере”? Переключим на другую программу. А если я скажу “Вы”? Значит, надо выключить!
Хорошо! Теперь представьте себе, что мы с вами сидим на стульях, на некотором расстоянии друг от друга. Что вы сделаете, если я скажу: “Подо”? Пододвинемся к вам вместе со стульями. А если я скажу “Ото”? Тогда отодвинемся.
В результате дети подводятся к выводу, что каждая приставка имеет свое значение.
Навык закрепляется при выполнении упражнения на различение приставок-антонимов. Так предлагается подобрать слова с приставками с противоположными значениями. Выехать – въехать взбежать – сбежать входить – выходить завязать – развязать уплыть – приплыть унести – принести запереть – отпереть. Значения слов с разными приставками сравниваются.
Для обобщения полученных знаний можно предложить такую работу. На доске записывается стихотворение. Заболел сегодня слон, Написал записку он, Небольшой листок бумаги Обписал со всех сторон: Записал температуру, Попросил прислать микстуру Подписал конверт с тревогой И отправил в путь-дорогу. Слон письмо отдал Кроту, Чтоб отправили Коту, Кот послал Слону пакет, Отписал ему ответ, Что лекарство посылает И ещё большой привет. Подписал, устал немножко, Посмотрел потом в окошко, Описал ещё погоду, Прописал бочонок мёду Дописал привет друзей, Подписался Кот Матвей
Детям предлагается прочитать его и выписать однокоренные слова с разными приставками. Корень и приставка выделяются. Получается следующая запись: Написал Обписал Записал Подписал Отписал Подписал Описал Прописал Дописал Подписался
Учащиеся объясняют, как изменилось значение слова с изменением только одной его части– приставки. (Написал – закончил писать;
Обписал – написал со всех сторон, не оставил свободного места; Записал – написал о чём-то ещ1; Прописал – добавил к уже написанному и т. д. ) С 2-3 словами (по выбору) составляются предложения.
Чтобы облегчить детям запоминание приставок, целесообразно использовать рифмованные упражнения. Например, такие: При- или Пре-? Пре- или При-? Это совсем не секрет. Ты на значение слова смотри – Сразу получишь ответ Приставка При (приближение) Прибыл ли поезд, приплыл теплоход, Космонавт прилетел из Вселенной В словах придет, прилетит, приплывет Пишется при-, несомненно. (присоединение) Винт привинтил, прикрутил колесо, Приклеил, пришил умело. Пишем мы при-, говоря обо всем, Что добрые руки приделали. (нахождение около) На пригорке, придорожье, В пригороде приморском, На пришкольном участке пригожем Даже привередливому – приволье. (незакончен. неполнота действия) Язык прикусил – не совсем откусил, Пригорело – не значит сгорит. Помни – что сделано, но не совсем, Пишем с приставкой при-. (объяснить правописание трудно – следует запомнить) С детских лет, признаюсь вам, Всё привык я делать сам, Каждый день трудился, И – скажу на милость В пятницу со мною Чудо приключилось. Приставка Пре ( в значении очень) Предлинный достанет до крыши рукой Прежадный не даст вам конфету. Если “очень такой” или “очень сякой”, Пре- мы напишем при этом. (искл. : прискорбный, причудливый) (сходна с пере-) Дожди проливные льют в октябре, Но грамотный дождь – не преграда. Где очень похожи пере- и пре-, Писать только пре- там надо. (объяснить правописание трудно – следует запомнить) Словам преследовать, презрение Ты не найдешь здесь объяснения. Пренебрегать, преследовать, презрение. Запомнить их – разумное решение! Учащиеся заучивают рифмовки наизусть.
Практика показала, что хороший результат дает такая форма работы: 1. “Цветок”
В серединку цветка вставляются слова, при помощи данных приставок нужно образовать новые. 2. “Кораблик”
От данных слов образуй однокоренные слова с помощью приставок. Каждую группу однокоренных слов запиши с новой строчки. 3.
Запиши предложение в четыре стихотворные строки. В однокоренных словах выделите приставку и корень.
Широкое распространение таких игр способствует повышению интереса к этой учебной работе.
Формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Поэтому необходимым является использование различного занимательного материала. 3. 3. Сравнительное изучение предлога и приставки по системе Л. В. Занкова
Традиционная система обучения предлагает изучение тем “Предлог” и “Приставки”с разрывом в год, несмотря на то, что основным орфографическим навыком учащихся должно стать именно умение различать на письме предлог/приставку. Более логичной в этом отношении нам представляется программа Л. В. Занкова. Уже в III четверти I класса при изучении темы“Предлог”она предлагает введение понятия приставки, даёт её отличительные признаки. Такое принципиально отличное расположение материала в системе Л. В. Занкова объясняется отличием дидактических принципов, положенных в основу системы, обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения, работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных. [17, 159-161]
Учитель, работающий по этой системе, должен осознать, что, организовывая процесс познания, он должен организовывать и направлять коллективный поиск решения лингвистической задачи в процессе наблюдения над грамматическими явлениями. Например: Покажем это на примере фрагмента урока.
Объяснение нового материала можно начать с наблюдения над омонимичными предлогами и приставками. Птичка влетела в клетку. На деревьях набухли почки. От ветки оторвался листок. Вопросы и задания для наблюдения. Разберите предложения по членам. Выделите приставки, подчеркните предлоги.
Что вы можете сказать о предлоге и приставке в каждом предложении? Почему они написаны по отношению к словам по-разному? Дальше читается правило на стр. 129.
На уроке целесообразно составить алгоритм различения предлога и приставки. Здесь можно использовать тот же алгоритм, что и в традиционной системе. Алгоритм распознавания предлога 1 шаг Обозначает предмет, признак или действие Д2 Д2: это не предлог 2 шаг Можно ли поставить вопрос от предлога? Да: это предлог Нет: это не предлог 3 шаг Указать какие слова связывает предлог
Образец рассуждения: Проверим написание слов “влетела в комнату”. Слово “влетела”обозначает действие, предлог при таком слове не употребляется, писать надо слитно.
“В комнату” – обозначает предмет, значит “в” может быть предлогом. Проверим, поставим вопрос: во что? – “в комнату”; в какую комнату? – “в большую”. “В” – это предлог, отдельное слово; оно связывает слова “влетел” и “комнату”. Второй алгоритм позволяет проверить написание предлога: 1 шаг Есть ли ударение на предлоге, или он безударный? Без ударения Под ударением. Пиши как слышишь. 2 шаг Проверь написание предлога по словарю Вариант алгоритма для случаев типа “от дома” [ домъ] 1 шаг Произнеси отдельно “слово-предмет” и предлог; поставь вопрос от предлога к “слову” 2 шаг Проверь предлог, его написание по словарику предлогов. Напиши предлог и “слово-предмет”.
В подобных случаях довольно часто допускаются ошибки, т. к. согласный [т] и [д] уподобляется следующему согласному и при произношении предлог как бы сливается с существительным. Как и в любой теме, высшей формой упражнения в использовании и в написании предлогов служит собственная речь-сочинение, изложение, составление предложений. В обычном сочинении или изложении, наряду с другими задачами (например, активизация словаря, деление текста на абзацы) детям предлагается подчеркнуть предлоги, проверить, правильно ли они написаны (можно пользоваться словариком).
Отличие в данном случае заключается в том, что в традиционной методике даётся готовый алгоритм а по Л. В. Занкову его можно составить вместе с детьми. Имеющийся опыт коллективной поисковой работы позволяет это сделать. Во втором классе продолжается изучение состава слова. Упражнения учебника дают материал для работы в нескольких направлениях: образование слов с приставками, сравнение значений однокоренных слов, имеющих разные приставки, и выяснение словообразующей роли приставок, деление слов по морфологическому составу, правописание некоторых приставок, перенос слова с приставками. На основе выполнения упражнений учащиеся смогут сами сделать вывод, что приставки употребляются преимущественно в составе глаголов.
По характеру задач, решаемых в процессе закрепления, тренировочные упражнения можно классифицировать следующим образом.
1. Упражнения на выделение в связном тексте или отдельных предложениях предлогов и приставок (упр. 383-386 Рамзаева р. яз. 2 кл. , упр. 377-378 Полякова р. яз. 1кл. , упр. 51 Полякова р. яз. 2кл. )
2. Упражнения на раскрытие скобок (упр. 379, 381, 383 Полякова р. яз. 1кл. , упр. 54, 56, 57, 58, 59 и т. д. Полякова р. яз. 2кл. )
3. Упражнения на вставку предлогов и приставок (упр. 390 Рамзаева р. яз. 1кл. , упр. 382 Полякова р. яз. 1 кл. , упр. 55 р. я. 2 кл. Полякова)
4. Переконструирование и конструирование (упрю386 Рамзаева р. яз. 2кл. ; упр. 380 Полякова р. яз. 1 кл. ) 5. Обучающие диктанты. 6. Сочинения по опорным словам, изложения. 7. Исправление неправильно написанного.
Можно дать учащимся следующие упражнения. “А по двору метелица ковром шелковым стелется”. Проверяем орфограмму – слитно или раздельное написание “по двору”. Суть задачи: выяснение, является ли “по” предлогов ( в этом случае писать раздельно), или же “по” –приставка (н её следует писать слитно). Правило построено на лингвистическом эксперименте: учащийся должен попытаться расширить предложение, ввести между предполагаемым предлогом“по” и существительным “двору”какое-либо прилагательное. Как видим, решение опирается на чувство языка. Главный“шаг” – подстановка имени прилагательного: “по широкому двору”. Лингвистический эксперимент дает результат положительный: прилагательное можно вставить, смысл предложения при этом не теряется, не искажается. Значит, “по” –предлог, и писать следует раздельно. Задача решена: ученик пишет, осуществляет самопроверку. Теперь покажем ступени сжатия алгоритма
1-я ступень. : “По двору”. “По” – предлог или приставка? Пробуем вставить прилагательное: “по широкому двору”, вставить можно, значит, “по” – предлог, пишем раздельно. 2-я ступень: “По двору” – предлог? “По широкому двору”, по – предлог, раздельно. На 2-й ступени действие становится почти автоматизированным – к этому мы и стремимся. Фрагмент урока изучения темы “Предлоги” по системе Л. В. Занкова Ход урока Постановка лингвистической задачи.
Учитель: Сегодня на уроке мы должны познакомится с новой частью речи, научится узнавать в предложениях и какую функцию в речи выполняют. Прочитайте слова, записанные на доске.
Летний, ночь, дети, ловить, рак, на, песчаный, отмель, в, пруд. Учитель: Укажите известные части речи. В каких словах вы не сумели этого сделать? в, на.
Если мы их не знаем, может их убрать и они не нужны совсем? Нет. Если их убрать не получится предложения. Составьте предложение и запишите его. Прочитайте следующий ряд слов: Ствол, старый, липа, огромный, солнце, поднимается, земля. Составьте предложение. Не получается. Не хватает слов.
Добавьте. Какие слова вы добавите и какое предложение получится. Запись нового предложения. Учитель: Определите части речи. В каких словах не смогли? За, над.
Вспомните тему сегодняшнего урока. К какой части речи относятся слова “в”, “над”, “за”, “на”? Предлог.
Приведите ещё примеры предлогов: Чтение определения на стр. 126 (А. В. Полякова. Русский язык, 1 класс). Устная работа над упр. №374 Какую работу выполняют предлоги? Служат для связи слов в предложении. Как пишутся предлоги с другими словами? Почему?
Они пишутся отдельно, потому что все слова в предложении пишутся отдельно. Прочитайте вопрос на стр. 127. Как вы на него ответите? Прочитайте предложение на доске. Дети шли по улице. Назовите предлог. Какие слова он связывает Шли, улица. Добавьте в предложение прилагательное: по какой улице?
Дети шли по широкой улице. (по главной, по асфальтированной) Учитель: Какие изменения произошли в предложении? Как теперь вы ответите на поставленный вопрос? Проверьте свои предположения на стр. 127
Знакомство с приставкой происходит при выполнении упр. 377. При закреплении материала используются упр. 376-383
Упражнения по закреплению навыка правописания предлогов/приставок проводятся на протяжении всего курса обучения в начальной школе. Особое внимание этим темам уделяется при изучении местоимений. здесь невозможно использование известного уже алгоритма, так как, в отличие от сочетаний“предлог + существительное”, ввести в сочетание “предлог + местоимение”какое-либо прилагательное или другое слово невозможно. Дети запоминают: приставок у местоимений не бывает, только предлоги, и они пишутся раздельно. Большое внимание правописанию предлогов уделяется и при изучении темы“Синонимия имён существительных”. Для развития кругозора т познавательного интереса в данном случае можно использовать статьи“Предлоги и падежи” и “В Крым и на Кавказ” и книги В. А. Ивановой “Занимательно о русском языке” (Л. :Просвещение, 1990) Фрагмент урока по теме “Правописание предлогов и приставок”
Цель: развитие умения различать предлоги и приставки, правильно писать их. Ход урока
I. Выборочный диктант на правописание гласных и согласных в приставках. Сошлись как-то четыре волшебника-живописца: Зима, Весна, Лето и Осень. Сошлись да и заспорили: кто из них лучше нарисует? Спорили-спорили и порешили в судью выбрать Красное Солнышко. Первой вызвалась написать картину Зимушка-Зима. Покрыла Зима землю свежим пушистым снегом. Побелели поля. Тонким льдом покрылась река, притихла, уснула, как в сказке.
Напишите только слова с приставками. (Повторно читает текст) Последние три предложения записывают полностью. Что вы знаете о правописании приставок? Что вам известно о предлогах?
Сообщение о цели урока: сравнение приставки и предлога. Почему их нужно уметь различать? II. Сравнение предлогов и приставок.
1. Образуйте слово с корнем –кат- и приставкой с-. Слово должно отвечать на вопрос что делали? или что сделали? 2. Составьте предложение с этим глаголом и употребите предлог с. Запишите предложение. (Например: Дети весело скатились с горы). Аналогичное задание: 1) корень –бег-, приставка по-, предлог по; 2) корень –лёт-, приставка в-, предлог в. Вывод по вопросам: 1. Что такое предлог? Что такое приставка? 2. Как пишется предлог со словом? Как пишется приставка? 3. Перед какими словами предлог никогда не стоит?
4. Можно ли вставить слово или вопрос между предлогом и словом? А между приставкой и корнем? III. Для закрепления игра ты - волшебник Преврати слова с приставками в слова с предлогами. нарукавная повязка повязка календарь настенный календарь подземный переход переход камни подводные камни предрассветный час час Составьте предложения со словами с предлогами.
Закреплению изученного материала способствуют следующие упражнения. 1. Найдите в стихотворении С. Есенина слова с приставками и запишите их в тетрадь. Нивы сжаты, рощи голы, От воды туман и сырость. Колесом за сини горы Солнце тихое скатилось. Дремлет взрытая дорога. Ей сегодня примечталось, Что совсем-совсем немного Ждать зимы седой осталось. Ах, и сам я в чаще звонкой Увидал вчера в тумане: Рыжий месяц жеребенком Запрягался в наши сани. Приставки выделите. С 1-2 словами составьте предложения. Выпишите из текста слова с приставками.
В далёкие времена была сильная война между зверями и птицами. Летучая мышь не пристала ни к тем, ни к другим и всё выжидала, чья возьмет. Сначала птицы стали побивать зверей, и тогда летучая мышь пристала к птицам, летала с ними и называла себя птицей, но потом, когда звери стали одолевать, летучая мышь передалась зверям. Она показала им свои зубы и лапы, и уверяла, что она зверь и зверей любит.
2. Пользуясь “колесом приставок” образовать возможные слова от корней, которые вставляются в центр круга: “плыл, бросил, качает, клею, свистеть, копать, грузить, смотреть”.
В центр колеса поочередно вставляются слова, а учащиеся при помощи приставок образуют новые слова. 3. Изложение (2 кл. ) Ручная белка
Жила у Вовы ручная белка. Она свила себе гнездо на лыжах. Лыжи были подвешены к стене. Хорошо устроилась белочка в своем гнезде. Изложение (2 кл. ) Три котёнка
Три серых котенка увидели мышку. Они бросились за ней. Мышка прыгнула в банку с мукой. Котята– за ней. Мышка убежала. А из банки вылезли три белых котенка. Занимательный материал по данной теме. Вставь предлоги Слезть ... . крыши Полезный ... . здоровья Автобус ... . кондуктора Отрывок ... . рассказа Смеяться ... . клоуном Ах, эти приставки под придумай сам подпилить подстричь подкатить
Проведенные в данной работе наблюдения приводят нас к выводу, что программа Л. В. Занкова более эффективна при изучении приставок и предлогов, что и подтверждает и контрольное исследование работ учащихся. Результаты исследования диктантов и изложений учащихся Система обучения Количество Диктант Изложение классов уч-ся кол-во слов правил. выполн. % кол-во написан. слов правил. написан. % РО 1(2-й кл. ) 25 66 98, 0 134, 6 85, 5 ТО 1(3-й кл. ) 25 66 93, 6 126, 6 72. 2 РО - развивающее обучение по системе Л. В. Занкова ТО – традиционная система обучения
Таблица наглядно показывает, что при написании диктанта разница в уровне грамотности при традиционном и альтернативном обучении составляет 4, 6%, а при написании собственного текста этот разрыв достигает уже 13, 3%, поскольку составление текста всегда вызывает большие затруднения. Причина более низкого уровня грамотности учащихся традиционной системы нам видится в том самом разрыве понятий при изучении тем“Предлог” и “Приставка”. Поскольку ученики не знакомятся с приставкой, методикой не рекомендуется проводить диктанты, связанные с правописанием предлогов. Практически работа ведется с печатным текстом, на базе которого сложнее сформировать орфографический навык.
Последователи системы развивающего обучения указывают на положительный эффект списывания с грамматическим заданием, но в учебниках Поляковой таких заданий (списать, найти предлоги, выделить приставки) практически нет, большая часть заданий основана на раскрытии скобок, что снижает умение детей самостоятельно находить ошибкоопасные места. Недостаток отсутствия текстов для списывания снижается за счет развитой системы диктантов.
Анализ учебного материала, преподаваемого в начальных классах, навёл нас на мысль о существующих противоречиях между начальным и средним звеньями обучения. Так М. Р. Львов и другие методисты предлагают использовать как метод различения приставки/предлога метод вставки другого слова или попробовать задать вопрос от предлога к слову(“на дороге” – на чем? – “на дороге”). Но в среднем звене ученики узнают, что предлог –это служебная часть речи, к которой и от которой вопрос задать нельзя. И метод проверки в среднем звене говорит о том, что между предлогом и словом можно вставить другое слово (чаще прилагательное) или вопрос. Тем более мы не имеем права говорить: “По синему морю” – По какому? “по синему”. Предлог не имеет никакого отношения к прилагательному. В этом отношении система Л. В. Занкова более логична и способ постановки вопроса от предлога к существительному не упоминается, но и здесь не обошлось без недоразумений. Учебник А. В. Поляковой“Русский язык. 2 класс” гласит, что предлог –это самостоятельная часть речи. Естественно, в среднем звене ученикам придется (если учитель слепо будет следовать рекомендациям учебника) переучивать определение: “Предлог – это служебная часть речи”.
Итак, для того, чтобы у детей, в независимости от того, на какой системе они обучаются, был сформирован развитый навык грамотного письма, учитель должен не только творчески подходить к обучению, сочетая различные методы преподавания, но и критически относиться к материалу, предлагаемому учебником, чтобы в дальнейшем проблема преемственности обучения не стояла так остро, как на данном этапе развития школы. 3. 4. Работа над предлогом в связи с изучением падежей
В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более разнообразными значения косвенных падежей; например, предлогив, за, на, подв сочетании с винительным падежом, указывающим направление движения, точнее устанавливают конечную точку движения по отношению к предмету: положить в коробку, на коробку, за коробку. Те же предлоги с предложным и творительным падежами выражают аналогичное положение по отношению к предмету: лежит в коробке, на коробке, за коробкой, под коробкой. Предлоги органически связаны с падежной формой и без неё не употребляются. Отдельные предлоги употребляются с определенным падежом. Большая часть предлогов требует одного падежа. Родительного падежа требуют: без, близ, вне, для, до, из, от, ради, у; дательного: к; винительного: про, через (чрез); творительного: над, перед (пред); предложного: при. Несколько предлогов употребляются с двумя падежами. С винительным и предложным: в (в деревню, в деревне), на (на крышу, на крыше), о (об, обо) (ударился о камень, об стол, рассказывал о поездке, об урожае); с винительным и творительным: между (между двух стульев, между стульями). Два предлога употребляются с тремя падежами: с родительным, винительным, творительным– с (упал с лошади, величиной с лошадь, работал с лошадью. ); с винительным, дательным и предложным: по (вода по колено, по грудь, шёл по бревну, вернулся по прошествии двух недель). [8, 416]
Поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно в начальных классах постепенно подводить детей к пониманию близости синтаксических функций предлогов и падежных окончаний, а также к пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова. [8, 417] Связывая главный и зависимый компоненты словосочетания в единое целое –в словосочетание, предлог вместе с падежным окончанием зависимого компонента играет роль показателя грамматической формы этого компонента, а тем самым–и грамматической формы всего словосочетания. Тесная связь предлога и падежной формы закрепилась в языке как корреляция: каждый предлог употребляется, как уже говорилось, с одним или несколькими определенными падежами. [8, 418] Преимущественное большинство предлогов употребляется с формами одного падежа. Так, родительного падежа требуют предлогиот, до, без, из, у, для, около. Рассмотрим фрагмент урока по теме: “Правописание падежных окончаний имён существительных в родительном падеже с предлогами. ”
Цель: развитие у учащихся осознанного выполнения действий, необходимых для правильного написания окончаний имен существительных, закрепление знаний о предлогах, которые определяются с существительными только в родительном падеже (от, до, из, без, у, для, около). Ход урока
I Работа со словами из словаря. Запись существительных под диктовку. Учитель называет существительное в именительном падеже, учащиеся записывают его в родительном падеже с подходящим по смыслу предлогом. Например, деревня (до деревни) и др. Какого склонения имена существительные? Какие окончания у них в родительном падеже? II Игра “Нужный предлог”
- Возьмите из корзины нужные предлоги, которые употребляются с существительными в родительном падеже уехал ... . мамы позвонил ... . города доехал ... . деревни пришёл ... . тетради стоял ... . дороги посылка ... . друга стоял ... . электровоза С полученными словосочетаниями составьте предложения.
Дательного падежа требуют предлоги к, по. Рассмотрим занимательное упражнение по этому вопросу. Игра “Кто первый достигнет вершины? ”
Учащимся раздаются карточки (отдельно: существительные в разных формах и различные предлоги).
Задание такое: кто первый выберет все слова и предлоги стоящие в дательном падеже. (Например) в на за по по парку к по о по суше от до к маме для к дороге к другу по улице маме суше парку алле папы улице другу дороге
Тот, кто первый достиг вершины, составляет словосочетания с данными словами с предлогами. И ему, как покорителю вершины, вручается карточка-приз с предлогами. в, за на, по от, до для Винительного падежа требуют предлоги про, через (чрез).
При изучении этой темы можно использовать такой занимательный материал: “Собери букеты”. Задание: Соберите нужные “цветы” в вазу. сказка улицу землю щуку машины песенку речку мышка про через С 2-3 существительными с предлогами составьте предложения.
С формой творительного падежа употребляются предлоги над, перед (пред), с. Можно в этой теме использовать такой игровой материал. Игра “Найди нужного жителя”
Дан домик, в котором живут предлоги, найди слова в творительном падеже и посели в домик. морем другом мамой лесом над перед с судьбой ракета река утку родиной
С формами предложного падежа употребляется предлог при, а также на, в, о. Рассмотрим фрагмент урока. Тема: Предложный падеж. Ход урока Запись под диктовку с комментированием.
В Санкт-Петербурге на набережной реки Мойки находится музей-квартира А. С. Пушкина. Здесь в январе 1837 года скончался великий поэт. - В каком падеже я употребила слово (о) поэте, чтобы спросить вас? Узнали о ком? – о поэте. (Предложный падеж. ) С предлогом О употребляются существительные только в предложном падеже. - Прочитайте записанные предложения. Поставьте вопрос к существительным в предложном падеже. Выделите окончания.
- С какими предлогами они употреблены? Какое значение имеет предложный падеж? (Находится где? в чём? – в Санкт-Петербурге – место; где? на чём? – на набережной – место; скончался когда? – в январе – время). - Почему падеж называется предложный? (Существительные в предложном падеже употребляются только спредлогом. )
Когда учащиеся изучат все падежи можно для закрепления использовать упражнения-рифмовки. В процессе работы с таким дети под руководством учителя выделяют предлоги, а также прослеживают взаимосвязь предлогов и окончаний существительных Мы играем, мы читаем и предлоги изучаем: к Коле, к Кире, к Оле, к Ире, к Миле, к Сане, к Юле, к Тане – приходил приятель Ваня. у Коли, у Киры, у Оли, у Иры, у Милы, у Сани, у Юли, у Тани – есть лыжи, коньки и хорошие сани. с Колей, с Кирой, с Олей, с Ирой, с Милой, с Саней, с Юлей, с Таней мы играли на баяне. За Колей, за Кирой, за Олей, за Ирой, за Милой, за Сашей, за Юлей, за Таней – зашли их знакомые утром заранее. По Коле, по Кире, по Оле, по Ире, по Миле, по Сане, по Юле, по Тане – скучала подружка их верная – Маня. Для Коли, для Киры, для Оли, для Иры, для Милы, для Сани, для Юли, для Тани – купили сегодня красивые ткани. На Коле, на Кире, на Оле, на Ире, на Миле, на Сане, на Юле, на Тане… Придумать попробуйте что-нибудь сами.
Работа с рифмами облегчает запоминание графического образа предлогов. Рифмовки заучиваются наизусть.
Нецелесообразно требовать механического запоминания предлогов, которые употребляются только с одним падежом. Для сознательного усвоения полезно сопоставить все предлоги по таблице предлогов и выделить предлоги, употребляющиеся только с одним падежом. Кроме того, нужно чаще предлагать склонять имена существительные с предлогами.
Как бы ни были элементарны те сведения о грамматическом строении языка, которые даются в начальных классах, они должны быть начатками подлинно научных знаний. Чтобы этот фундамент был прочным, нужно стараться преподнести знания в более интересных, особенных, занимательных формах. Заключение
Основная задача обучения родному языку в начальных классах –научить школьников оперировать полученными знаниями в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В ходе своего исследования мы пришли к следующему выводу: чтобы процесс усвоения материала по теме“Приставки и Предлоги”был успешным и дал положительные результаты, необходимо стремиться к использованию самых разнообразных приемов и методов в работе. Учитывая возраст младших школьников, следует привлекать к работе различные средства наглядности и рационально использовать их. Кроме того, работу по предлогам и приставкам нужно проводить не только на уроках русского языка, но и на уроках чтения. В своей работе мы рассмотрели предлоги и приставки с лингвистической точки зрения. Нами были рассмотрены и психолого-педагогические основы изучения предлогов и приставок. Мы раскрыли, какую роль играют такие психологические процессы, как анализ и синтез в формировании у учащихся представлений о предлогах и приставках, и дали характеристику принципу наглядности как одному из важнейших дидактических принципов в системе обучения младших школьников. В основной части нашей работы мы показали этапы работы над приставками и предлогами в начальной школе. Здесь приведены наиболее эффективные на наш взгляд, приемы работы: формирование представлений о предлоге у первоклассников, особенности работы над приставкой, сравнительное изучение предлога и приставки по системе Л. В. Занкова, работа над предлогами в связи с изучением падежей. Приведены различные виды упражнений, которые способствуют успешному освоению темы.
При формировании этих умений мы опирались на принцип наглядности, учитывали психологические, возрастные и индивидуальные особенности учеников, поэтому большинство приёмов основывалось на игровых и занимательных моментах. В данной работе мы использовали опыт работы многих учителей, а также наш собственный опыт. Библиография
Баринова Е. А. , Боженкова Л. Ф. , Лебедев В. И. Методика русского языка. –М. , 1974. Блягоз З. У. Двуязычие и культура речи. –Майкоп, 1977 Блягоз З. У. Адыгейско-русское двуязычие. –Майкоп, 1982
Бетенькова Н. М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. –М. , 1995. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. – М. , 1999.
Бурлака Е. Г. , Прокопенко И. Н. Занимательная грамматика. –Д. , 1997. Высотский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. –М. –Л. , 1935 Гвоздев А. Н. Современный русский язык. –М. , 1973.
Елкина А. И. , Климова Е. Г. Сборник статей для изложения в начальных классах. –М. , 1964 Жинкин М. Н. Механизмы речи. –М. ,1958.
Закожурникова М. Л. , Костенко Ф. Д. , Рождественский И. С. , МатвееваА. Н. Русский язык 1, 2, 3 классы. –М. , 1996.
Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. –М. , 1973. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М. , 1977.
Львов М. Р. , Горецкий В. Г. , Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. –М. , 2000.
Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. –М. , 1988. Методика преподавания русского языка // Под ред. М. Т. Баранова. –М. , 1990. Обучаем по системе Л. В. Занкова. Первый год обучения//Аргинска И. И. , Дмитриева Н. Я. , Полякова А. И. , Романовская З. И. –М. , 1991.
Основы методики начального обучения русскому языку. // Под ред. И. С. Рождественского. –М. , 1965.
Охитина Л. Г. Психологические основы урока. В помощь учителю. –М. , 1977. Никольская И. А. , Тигранова Л. И. Гимнастика ума. –М. , 1997. Никольская И. А. Азбука рассуждений. –М. , 1996. Палей И. Р. Очерки по методике русского языка. –М. , 1965.
Поздняков И. С. Методика преподавания русского языка. –М. , 1955. Полякова А. В. Русский язык. 1 класс. Методические указания. –М. , 1996. Полякова А. В. Русский язык. 2 класс. Методические рекомендации. –М. , 1993. Попов Р. Н. , Валькова Д. П. , Моловицкий Л. Я. , Фодоров А. К. Современный русский язык. –М. , 1978.
Рамзаева Т. Г. , Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. –М. , 1979.
Речь. Речь. Речь: Книга для учителя/ Под ред. Т. А. Ладыженской. –М. , 1990. Рубцов Н. Г. Словосочетания в русском языке. –А. , 1996.
Репкин В. В. Развивающее обучение и проблема работы с приставками в начальной школе// Начальная школа– 1999- №7
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М. С. Соловейчика. –М. , 1993
Современный русский язык / Под ред. Д. Э. Розенталя. –М. ,1976. чII. Талызина Э. Д. , Габай В. В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников// Вопросы психологии. –1986. -№1. Талызина И. Ф. Педагогическая психология. –М. –1998.
Ушаков В. С. Школьные психологи советуют// Начальная школа –1996- №8 Ушаков В. С. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. –М. , 1974 Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка. Сборн. Сочин. В 6 томах. –М. -Л. , 1949.
Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. –М. , 1984. Швебель М. Развитие познавательных процессов // Перспективы. –1986. -№1. Шхапацева М. Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. –Майкоп, 1993 Шхапацева М. Х. Изучение словосочетания в адыгейской школе. –Майкоп, 1976 Шхапацева М. Х. Развитие связной русской речи учащихся. –Майкоп, 1995 Яковенко Н. П. Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка// Начальная школа–1997.