СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Особенности изучениялирического произведения в школе
1.1 Изучение лирики на урокахлитературы
1.2 Система работы над поэтическимипроизведениями Пушкина в школе, отраженная в школьных программах по литературе
Глава 2. Классная и внеклассная формыизучения поэзии А.С. Пушкина в школе
2.1 Уроки по изучению лирики Пушкина
2.2 Внеклассные формы работы поизучению поэтического наследия А.С. Пушкина
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
Поэтическое наследие А.С.Пушкина огромно и лишь малая его часть изучается в школе. Со стихотворениямивеликого поэта дети знакомятся еще в начальной школе, начиная с первого класса,как только они начинают самостоятельно читать. Эти произведения заучиваютсянаизусть на уроках развития речи в младшей школе. Далее изучение лирики А.С.Пушкина продолжается в среднем и старшем звене школы.
Пушкин — одна из самых значительных величин врусской литературе и культуре в целом. Глубокое знание и понимание егопроизведений может обеспечить фундаментальную основу формирования грамотного,чуткого читателя. Система уроков и внеклассной работы может помочь в решенииэтой задачи.
Литература как вид искусства является мощным средствомпознания общечеловеческой культуры. Создавая художественные образы, литератураоткрывает возможности диалогического проникновения в сознание автора, его герояи системы ценностей всех эпох и цивилизаций. Поэтому работу над литературнымпроизведением необходимо сочетать с другими видами искусства: живописью,музыкой, скульптурой. Такая форма изучения литературы нашла свое отражение видее диалога искусств, которая в свою очередь применяется на практике в школе,что и будет рассмотрено нами в нашей работе.
Методистами и педагогаминакоплен огромный опыт в изучении поэтических произведений А.С. Пушкина вшколе. Используется огромное количество методов и приемов проведения уроков поизучению поэтического наследия поэта, сформирована система внеклассной работы.В методических трудах и пособиях собрано огромное количество материала поданной проблеме, который требует анализа и систематизации. Этим и определяетсяактуальность данной работы.
Объектом исследования внашей работе является процесс изучения поэтического произведения в школе иособенности изучения именно поэзии А.С. Пушкина.
Предмет нашегоисследования – лирика А.С. Пушкина в школьном изучении.
Цель работы:проанализировать существующую в современной школьной практике систему работы поизучению поэтического наследия А.С.Пушкина
Цель определяет задачиисследования:
— выявить особенностиработы над лирическим произведением, как особым родом литературы;
— рассмотреть системуизучения поэзии А.С. Пушкина в различных классах согласно школьной программе;
— проанализироватьразличные методы и приемы, используемые для изучения поэтического наследиявеликого поэта на уроках литературы и во внеклассной работе, рассмотреть идеюдиалога искусств применительно к проблеме нашего исследования;
Источниковойбазой для нашего исследования послужили работы таких методистов как B.C. Гречинская, Э.Н.Горюхина, В.Г. Маранцман, Н.В. Мирецкая и др. Огромный вклад в разработку различныхаспектов данной проблемы внесли также М.А. Рыбникова, Н.Д. Молдавская, Л.И.Коновалова. Для выявления путей активизации учебной деятельности на урокахлитературы, посвященных творчеству А.С. Пушкина, мы обращались к трудамизвестных педагогов Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, И.Я. Лернера, М.И.Махмутова и др. Идеи диалога искусств, используемые нами при анализе содержанияуроков и внеклассных занятий по лирике А.С.Пушкина почерпнуты из работ М.М.Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, М. Хайдеггера, и Ю.М. Лотмана.
Глава 1. Особенностиизучения лирического произведения в школе
1.1 Изучение лирики науроках литературы
Лирика – особый род литературы, который имеетсвои особенности, свойства и их необходимо учитывать при изучении на урокахлитературы.
Поэзия рождена ощущением мира как безграничностии гармонии. Тютчевская строка: «Все во мне, и я во всем» — передаетумонастроение, которое делает возможным открытость лирического монолога идерзость поэтической метафоры. Только поэзии дано соединять «далековатыепонятия» (Пушкин).
Поэзия наделена огромной силой обобщенности.Стихотворение от своего имени должен произнести каждый читатель. Неповторимостьинтонации поэта в лирике становится достоянием всех. Наконец, лирическоестихотворение — сплав мига и вечности. Это момент настоящего, в котором онопротекает как движение чувств, и вся суть человека, история его отношений смиром. В лирическом стихотворении, кратком, как молния, читатель должен суметьразглядеть весь мир, озаренный этой мгновенной
Поклонниками поэзии дети становятся рано. Свободадетских ассоциаций и отношение к миру как к открытию, чуду роднят дошкольниковс поэзией и побуждают их заворожено, как песню, повторять стихи. Потребность в поэзииприходит позже, на границе отрочества и юности, когда растущий человек ощутилсвоеобразие своей личности, когда окружающее воспринимается взволнованно иобостренно. Однако язык поэзии становится родным для школьников при определенныхусилиях семьи и учителей[1].Мы не можем похвастаться, что в каждой семье чтение стихов — традиция. Поэтомумногие учителя литературы начинают урок с поэтической пятиминутки, когдаученики по очереди представляют классу стихотворения, полюбившиеся им.
Начитанность в поэзии — одно из главных условииприобщения к лирике. Ученики с низким уровнем литературного развития даже приверных эмоциональных реакциях не могут перевести их в понятийный план. Уразвитых учеников при восприятии лирики особенно заметна заостренностьличностного отношения к произведению. У средних учеников чисто логическоеосвоение стихотворения оказывается признаком не победы, а скорее поражения, таккак существует лирический контакт читателя и поэта. Работа воображения иособенно осознание художественной формы, как правило, самые отсталые элементывосприятия при чтении лирики в сравнении с другими родами литературы.
Таким образом, именно потому, что стихотворениетребует читательского присоединения к лирическому герою стихотворения,эмоционального вхождения в ситуацию произведения, при чтении и анализесоздаются особые трудности. Читатель-школьник либо не откликается на проблему иситуацию стихотворения, либо подменяет их своим жизненным опытом. «Неподключение»и «переключение»[2] — крайности восприятия, которое предстоит преодолеть в школьном анализе, чтобыличностная ассоциация непременно возникала при чтении, но не заслоняла собойпоэтического содержания и строя стиха.
Часто при чтении и анализе стихотворениераспадается на отдельные строки, слова, не сливающиеся во властный, единыйлирический поток. Раскрыть движение поэтической мысли, обнаружить «переливы»чувства, найти причины его изменчивости, выявить и оправдать сквозные,центральные образы стихотворения, найти оправдание цепочке поэтическихассоциаций – в этом состоит одна из важнейших задач при изучении лирики.
Поиски движения лирической мысли убеждаютучеников в том, что стихотворение — единый и бесконечный в своих возможностяхмир. При изучении лирики необходимо показать стихотворение как поэтическоецелое, как динамическую систему, в которой все взаимосвязано, взаимозависимо.
Лирическое стихотворение — самостоятельный, но незамкнутый в себе мир. Постижение стихотворения возможно лишь на фоне тойсистемы поэтического творчества, которой оно рождено. Для полноценноговосприятия лирики необходимо, особенно в старших классах, изучать стихотворениев контексте всего творчества поэта, обнаруживать связи отдельного стихотворенияс мироощущением поэта, своеобразием его поэтической манеры.
Итак, изучение лирики в школе наделено целымрядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией несостоится[3]:
1. Лирическое стихотворение требует особеннотщательных и многократных усилий учителя для создания «установки» на чтение. Оживлениеличных ассоциаций и создание реального фона, в котором рождалось стихотворение,при чтении должны помочь конкретизации поэтических образов в сознании читателя.
2. Первое чтение лирического стихотворенияполезнее всего проводить самому учителю, так как сила эмоциональноговпечатления зависит от конкретной обращенности. Лирическое стихотворение вчтении должно рождать впечатление монолога, родившегося «сегодня, здесь, сейчас».И только эта непосредственность обращения способна разбудить чувства учеников.
3. Переход отчтения к анализу при изучении лирического стихотворения особенно сложен.Встревоженные чтением чувства учеников боятся «алгебры» анализа. Поэтому остроестолкновение субъективных читательских мнений, сопоставление музыкальных иактерских трактовок текста незаметно должно вовлекать в анализ, который подчаспротекает в скрытых формах.
1.2 Система работы надпоэтическими произведениями Пушкина в
школе, отраженная вшкольных программах по литературе
Авторы многихиз современных программ считают возможным и лаже необходимым использовать впреподавании литературы те же принципы, способы и методы, что и в преподаванииестественных наук. В частности; считается целесообразным использовать такуюфункцию научного исследования; как объяснение. На наш взгляд, задача школьногопреподавания литературы не объяснить художественное произведение, а помочьученику понять его. Именно стремление объяснить приводит к тому, чтопроизведение искусства становится объектом изучения.
Недопустимость перенесения методов естественныхнаук на область гуманитарного знания очевидна сегодня для многих ученых. Однакосовременные программы литературного образования (Т.Г Авлова, М.Б. Ладыгин.)обращаются к методам естественных наук и используют теоретическое знание вкачестве главной составляющей, обеспечивающей литературное развитие ученика.
Другая опасность таится в формуле «литература — учебник жизни», на которую традиционно опирается Т.Ф. Курдюмова и котораяприводит к «экспансии жизни в искусство» (Б.А. Успенский), к разрушениюцелостности художественного произведения.
В программепод редакцией В.Г. Маранцмана, на которую мы в первую очередь ориентировались внашей работе, художественное произведение обретает ту роль, которую должноиметь эстетическое явление в процессе литературного развития ученика, а главнымусловием этого развития является формирование и совершенствование читательскихумений ученика. Учитывая возрастные особенности школьников, программапредлагает систему роста и постепенного усложнения эстетической деятельностичитателя. Изучение художественного произведения и теоретико-литературныхпонятий, собственное литературное творчество учеников — это единый процесс, центральным событиемкоторого является личностное осмысление литературного текста.
Достигается этоинтересной системой взаимодополняющих заданий: от чтения художественногопроизведения к его анализу, основу которого составляет интерпретационный моменти диалогический характер отношений как реципиента и произведения, так иреципиентов, в роли которых выступают одноклассники и учитель, а затем — ксобственной творческой деятельности, которая может быть в определенной степенирегламентирована, направляема, задана всем ходом и содержанием процессаизучения произведения, Такие творческие задания, как подобрать музыку,произведение живописи или самостоятельно выполнить иллюстрацию к тексту,предложить декорации и костюмы к драме, написать произведение в жанреизученного и т.д. помогают восприятию произведения как эстетического явления, ане морализованного жизненного факта.[4]
ТворчествоА.С. Пушкина изучается в соответствии с принципом ступенчатости, то есть — вкаждом классе. Отбираются произведения, доступные возрасту учеников, готовящиеих к восприятию в дальнейшем творчества поэта как многогранного и сложногохудожественного феномена
ТворчествоА.С. Пушкина представлено на всех этапах литературного образования: в начальнойшколе, на этапе наивного реализма (4-6 классы), в период эгоцентризма (классысреднего звена) и в старших классах — это 10-11 классы.
Наиболее активножизнь и творчество поэта изучаются в классах среднего звена, к которым могутбыть отнесены 6-9 классы. Программа на данном этапе литературного образованиярассматривает творчество поэта на основе принципа ступенчатости, когда в каждомклассе изучаются отдельные произведения и фрагменты биографии поэта, помогающиеих понять. И только 9 класс, который также относят к среднему звену (посколькучасть учащихся завершают в это время свое обучение в школе и уходят в системуначального и среднего профессионального образования) изучает тему «А.С. Пушкин»монографически. Поэтому именно в 9 классе, являясь завершающем среднее звено,особенно важно единство классных и внеклассных форм организации учебногопроцесса.
Глава 2. Классная и внеклассная формы изучения поэзии А.С.Пушкина
в школе
2.1 Уроки по изучениюлирики Пушкина
Система уроков по изучению творчества А.С.Пушкина индивидуальна для каждого учителя. Этот великий поэт столь дорог сердцукаждого русского человека, что невозможно собрать и вместить все его творчествов какую-то узко очерченную систему. Поэтому мы остановимся подробнее нанекоторых моментах работы над лирическими произведениями Пушкина на уроке. Нашацель здесь: показать различные методы, которые могут применятся на уроке поизучению поэзии А.С. Пушкина.
Лирическое произведение трудно для восприятиятем, что часто не несет в себе ясного зрительного образа. Вовлечение читателя втворческий процесс поэта с помощью рассмотрения вариантов текста компенсируетработу по представлению поэтических образов и помогает решить еще одну задачу,важную при разборе лирики, — нахождение связи образов, разгадывание цепиассоциаций поэта. При этом наблюдения за стихотворным текстом становятся несамоцельными операциями, а переходят в поиски смысла стихотворения, прослеживание чувствпоэта в нем.[5]
Рассмотрим эти процессы разбора на примерестихотворения «Зимнее утро», анализируемом на уроке в 7-м классе.
На уроке учитель восстановит реальную ситуацию произведения.
Стихотворение «Зимнее утро» написано 3 ноября1829 г. в селе Павловском Тверской губернии. Приглашенный своей соседкой по Михайловскому,владелицей Тригорского Прасковьей Александровной Осиповой-Вульф, Пушкин не разбывал в тверских поместьях Вульфов — Малинниках в Павловском. Живописные берегареки Тьмы; тишина и естественное и деревенской жизни, милое общество детейОсиповой: студены Дерптского университета Алексея Николаевича Вульфа, Анны Николаевны,беззаветно любившей Пушкина, Евпраксии Николаевны (веселой Зизи, как звали еедома) — радовало поэта. Они подружились еще в Тригорском, когда в 1824 — 1825годах Пушкин жил в ссылке в Михайловском.
Но в Малинниках и Павловском поэта окружала непростая веселость. Здесь жила поэзия, здесь видна была прелесть жизни природы,здесь, в отличие от Петербурга, слышалась искренность человеческих чувств. В«Романе в письмах», который Пушкин начал здесь же, в Павловском, героиня такпишет своей подруге в Петербург: «Деревня наша очень мила. Старинный дом нагоре, сад, озеро, кругом сосновые леса».
Правда, деревенское уединение и зимняянеподвижность по рой удручали Пушкина. Накануне того дня, когда родилось«Зимнее утро», 2 ноября 1829 г., Пушкин написал грустное стихотворение.Приведем лишь отрывки из него:
Зима. Что делать нам в деревне? Я встречаю
Слугу, несущего мне утром чашку чаю,
Вопросами: тепло ль? утихла ли метель?
Пороша есть иль нет? и можно ли постель
Покинуть для седла, иль лучше до обеда
Возиться с старыми журналами соседа? Пороша.
Мы встаем, и тотчас на коня,
И рысью по полю при первом свете дня;
Арапники в руках, собаки вслед за нами;
Глядим на бледный снег прилежными глазами,
Кружимся, рыскаем и поздней уж порой,
Двух зайцев потравив, являемся домой.
Куда как весело! Вот вечер: вьюга воет;
Свеча темно горит; стесняясь, сердце ноет;
По капле медленно глотаю скуки яд.
Читать хочу; глаза над буквами скользят,
А мысли далеко… Я книгу закрываю;
Беру перо, сижу; печально вырываю
У музы дремлющей несвязные слова.
Ко звуку звук нейдет… Теряю все права
Над рифмой, над моей прислужницею странной:
Стих вяло тянется, холодный и туманный.
И «Зимнее утро», которое Пушкин стал писать наследующий день, поначалу звучало уныло. Вот первая запись в черновике:
Под голубыми небесами
Необозримыми коврами
Лежит, как саван, белый снег.
Сначала в стихотворении зима предстала какмертвый холод, пустота. Ведь саван — это белое погребальное одеяние. Но Пушкинничего не хочет воспринимать прямолинейно, однозначно, плоско. Поэт всегда ищетрадость и красоту. И выглянувшее, редкое зимой солнце наполняет его восторгом,таким порывистым, что он хочет разбудить «красавицу», «друга прелестного»,которая еще отдана неге сна:
Мороз и солнце; день чудесный!
Еще ты дремлешь, друг прелестный –
Пора, красавица, проснись:
Открой сомкнуты негой взоры
Навстречу северной Авроры,
Звездою севера явись!
Чтение стихотворения учителем предваряетсясловарным комментарием, а после чтения ученики обмениваются впечатлениями инаходят с помощью учителя общий вопрос разбоpa: «Почему стихотворение,начавшись восторженно, кончатся грустно?»
Стихотворение написано почти полтора столетияназад, но вы слышите его как современную, сегодняшнюю речь. Впрочем, можетбыть, некоторые старинные обороты, выражения непривычны слуху.
«Сомкнуты негой взоры» — неоткрытые глаза, просыпаясь,нежатся в дремоте; богиню утренней зари звали Авророй, а греки — Эос иизображали ее «прекраснокудрой», «розовоперстой», иногда крылатой, иногда наконе. Вот, пожалуй, и все слова, которые могут затруднить чтение этогостихотворения.
Но в чем его смысл, отчего, начавшись восторгом(«Мороз и солнце — день чудесный!»), стихотворение заканчивается строками,полными грусти:
И навести поля пустые,
Леса, недавно столь густые,
И берег, милый для меня.
Размышляя над этим вопросом, на который ученикисразу ответить не могут, мы по строфам просматривали стихотворение стремясьувидеть его течение.
В первой строфе поэт и красавица по-разномучувствуют, рано откликаются на мир, на это зимнее озарение природы. Его состояние — восторг, ее — дремота, нега. Она холоднее, недаром повторяется рядомслово «север». Поэт называет красавицу и северной Авророй, несущей яркий, ясныйсвет утра, а «звездой севера». Прекрасный, но далекий, холодный свет звездытрепещет, а заря сияет. Но поэт не упрекает красавицу. Слово «ужель», мелькнувшеев черновике, вычеркивается. Может быть, именно неотзывчивость красавицы наутреннюю радость заставляет поэта вспомнить ненастный вечер:
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,
На мутном небе мгла носилась;
Луна, как бледное пятно,
Сквозь тучи мрачные желтела,
И ты печальная сидела –
А нынче… Погляди в окно.
Пушкин упорно работал над этой строфой, стремясьпередан, злое кружение зимней вьюги, хаос природы, стирающий прекрасные краски.И еще поэт хотел усилить печаль красавицы.
Вглядитесь в строчки черновика и подумайте, чемони отличаются от основного текста:
Вечор шумела вьюга.
Вечор метель шумела.
Мгла кипела.
Мгла клубилась.
Ты сидела...
Глядя задумчиво в окно.
Появление солнца приносит поэту надежду, чтокрасавица очнется от своей печали, от своей дремоты. Чистые, яркие краски несетзимний пейзаж. Торжественна, величава красота зимы, и Пушкин выражает своевосхищение прямым эмоциональным эпитетом «великолепными коврами»:
Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит.
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.
Все прекрасно в этой картине, ноона немая, нет здесь звуков жизни. В черновике это было откровенно подчеркнуто:
Речка подо льдом молчит...
В окончательном тексте этабезжизненность зимы подчеркнута не гак резко. Лес хоть и «чернеет», но он «прозрачный»под инеем все же «зеленеет», и «речка подо льдом «блестит». Это не отсутствиежизни, как было в черновике, а приглушенность,заторможенность. Зима чем-то похожа на красавицу, которая не может пробудиться.Поэт ищет тепла, открытости, многозвучия жизни, поэтому его взгляд обращаетсяот холодного величия зимы к комнате:
Вся комната янтарным блеском Озарена.
Веселым треском
Трещит затопленная печь.
Приятно думать у лежанки.
Но знаешь: не велеть ли в санки
Кобылку бурую запречь?
Строфа начинается высоким слогом.Слово «озарена», подчеркнуто переносом, создает ощущение праздника. Нопостепенно это ликование как бы заглушается бытом: печь, лежанка, санкикобылка. Почему здесь так много уменьшительных суффиксов? В черновике быластрока:
… не велеть ли в санки
Коня черкасского запречь?
Зачем Пушкину понадобилось сменить «конячеркасского» на «кобылку бурую»? Ведь в следующей строфе появится «нетерпеливыйконь», и все как будто совместно, согласно. Однако из пределов этой уютнойкомнаты все кажется милым, домашним, маленьким. «Приятно» — это чувства, знакомыекрасавице. А поэту эту хочется иного: движения, полета, простора:
Скользя по утреннему снегу,
Друг милый, предадимся бегу
Нетерпеливого коня
И навестим поля пустые,
Леса, недавно столь густые,
И берег, милый для меня.
Это полетное движение, ощущение первозданностижизни мечта поэта. В черновике было спокойнее:
И навещать места,
где мы гуляли.
Леса, бывало, столь густые.
Пушкин усиливает ощущение потери прежней полнотычувств, прежнего полнозвучия жизни природы. Однако никакого отчаяния. Напротив,благодарение за прежнюю радость. И грусть побеждена неясной улыбкой: «Берег,милый для меня». Из чувств ушло прежнее одушевление, как из зимней природ иушла яркая, полная движения жизнь. Но поэту памятна радость его сердцеодушевлено ею по-прежнему. Недаром красавицу и берег связывает один эпитет«милый».
Так стихотворение о зиме, которое поначалузвучало мрачно, погребально, просветляется любовью и каким-то удивительнасправедливым умением поэта во всем находить красоту
Разбор стихотворения осуществляется по вопросам,включающим все сферы читательского восприятия.
1. Одинаковы ли по настроению начало и конецстихотворения? (Эмоции.)
2. Почему стихотворение, начавшись восторгом, впоследних строках грустнеет? (Смысл.)
3. В чем отличны чувства поэта и красавицы?(Смысл.)
4. Почему поэт призывает красавицу стать не«северной Авророй», а «звездою Севера»? (Осознание формы на уровне художественнойдетали.)
5. Почему возникают воспоминания о вечере?(Композиция.)
6. Какой вам видится зима по стихотворению? (Воображение.)
7. Почему в строфе о комнате так много уменьшительныхсуффиксов? (Художественная деталь.)
8. Как соотнесены в стихотворении образы зимы икрасавицы? (Композиция).
После разбора стихотворения можно предложитьдетям еще раз послушать его предлагаем послушать его в исполнении А. Шварца иЕ. Тиме. Трактовки стихотворения чтецами разительно несхожи. Шварц читает его сбезудержной радостью, в чтении Тиме звучит печаль и даже горечь. Кто из чтецовболее прав? Этот вопрос заключает стихотворения и создает «установку» надальнейшее с текстом.
Современные исследования ведущих методистов, уженашедшие свое применение в школьной практике, показывают, что довольно большоераспространение при изучении литературных произведений получила идея диалогаискусств. Она заключается в том, что при изучении литературного произведениянеобходимым компонентом на уроке должен быть материал из другой областиискусства, например, живописи или музыки.[6]Сочетание нескольких видов искусства помогают читателю глубже прочувствовать, аследовательно и понять произведение. Рассмотрим применение диалога искусств наразличных примерах.
На уроках, посвященных изучению творчества А.С.Пушкина, используются произведения живописи. Например, портреты поэта. Этомогут быть портреты поэта, выполненные В. Тропининым, О. Кипренским, картина И.Репина «Пушкин на лицейском экзамене». Они помогают школьникам почувствовать,что образ Пушкина, созданный Кипренским, отличается приподнятостью, большейсилой обобщения, а Пушкин кисти Тропинина более камерный. Кипренского в первуюочередь привлекли поэтическое вдохновение, «дум высокое стремленье»,интеллектуальная ясность образа. И это вполне объяснимо: художнику ближе быловозвышенное, романтическое начало творческого гения Пушкина. В знак большойблагодарности поэт написал стихотворение «Кипренскому» (1827):
Ты вновь создал, волшебник милый,
Меня, питомца чистых муз,—
И я смеюся над могилой,
Ушед навек от смертных уз.
Себя как в зеркале я вижу,
Но этозеркало мне льстит...
Изучая лирику Пушкина, посвященную дружбе, можно обратитьсяна уроке к картине Н. Ге «Пущин в гостях у Пушкина в Михайловском». О встрече слицейским товарищем поэт писал:
И ныне здесь, в забытой сей глуши,
В обители пустынных вьюг и хлада,
Мне сладкая готовилась отрада:
Троих из вас, друзей моей души,
Здесь обнял я. Поэта дом опальный,
О Пущин мой, ты первый посетил;
Ты усладил изгнанья день печальный,
Ты в день его лицея превратил.
(«19 октября», 1825 г.)
В комнате трое: поэт, Пущин и няня. Всюду: настоле, на стуле, на простых дощатых полках, даже на полу,— исписанные листыбумаги, книги, журналы. Пушкин читает рукопись. Пущин и няня слушаютвнимательно, напряженно. В картине хорошо передано чувство одиночества, котороеиспытывал поэт, живя в Михайловском. Комната кажется слишком большой, даже длятрех человек. И зритель отчетливо представляет, как пустынно и неуютно здесьстанет после отъезда Пущина.
Комната светлая, высокая. Но в ней не чувствуетсятепла, нет солнца. Темное пятно зеленой скатерти почти в центре картины иделает ее общий колорит холодным, и его не согревает даже отблеск пылающегокамина.
Художник до конца продумывает композицию,колорит, каждую деталь картины. Он ставит своей целью передать душевную драмуссыльного поэта, его одиночество, оторванность от друзей, тоску, которыескрадывались лишь в те немногие часы, когда опального поэта навещали близкиеему люди».
Рассказ о картине одного из учеников завершаетсябеседой об этом полотне. Она дает возможность выразить чувства и мысли всемжелающим. Учитель предлагает следующие вопросы и задания:
■ Что изображено на картине?
■ Пушкин читает рукопись, что выражают еголицо, поза? Как слушают его няня и Пущин?
■ Вокруг — поэтический беспорядок… О чемон говорит?
■ Удалось ли художнику передать чувство,которое испытывал поэт в Михайловском? Какие они?
■ Представьте себе, в комнате, большой дажедля трех человек, Пушкин — один… Что чувствует он? Есть ли в комнатесолнечный свет?
■ Стол накрыт зеленой скатертью — этопридает некоторую сумеречность и холодность картине. Если мы попытаемсяпредставить себе скатерть другого цвета — красную, желтую — изменится ли общаятональность картины?
Изучая известное стихотворение «Я памятник себевоздвиг…» можно обратиться к памятникам Пушкину — работам А. Опекушина в Москвеи М. Аникушина в Санкт-Петербурге. На доску вывешивается фотография памятникаработы Опекушина в Москве. Ученица рассказывает: «Скульптор намеренно выбираетпозу без яркого жеста, внешнего порыва, подчеркивая внутреннююсосредоточенность образа. Пушкин Опекушина как бы окидывает пытливым взоромсуровую российскую действительность. На пьедестале памятника высечены слова:
И долго буду тем любезен я народу,
Что чувства добрые я лирой пробуждал,
Что в мой жестокий век восславил я Свободу
И милость к падшим призывал.
Жестокий век… Он не мог не сказаться на замыслеи исполнении памятника. Пушкин — властитель дум своей эпохи — таков основнойлейтмотив памятника».
Рассказ ученицы продолжает учительница: «Совсеминаче подошел к трактовке образа поэта Аникушин. Его Пушкин молодой, почтиюный. Легкая, динамичная фигура, вдохновенное лицо, стремительный жест рукихорошо выражают идею свободного общения поэта с огромной аудиторией.
Легкость, артистичность, изумительная прелестьпушкинской поэзии с детства знакомы и дороги. Идея вечной молодости инеувядаемости пушкинского гения как раз и передана в этом памятнике: в немПушкин — наш современник. Он как бы приветствует «племя младое, незнакомое»своими великолепными стихами.
Памятник не перегружен деталями. В этомпроявились высокое мастерство, чувство меры, благородная простота творческогометода скульптора. Строгие формы прямоугольного пьедестала из красногополированного гранита гармонируют с бронзовой фигурой поэта. Памятник прекрасновписывается в архитектурный ансамбль площади Искусств».
В подобном изложении материала существенно то,что уже на этом этапе литературного образования учащиеся начинают задумыватьсянад тем, что разные эпохи по-разному смотрят на мир, на искусство.
Также действенным оказывается обращение к музыкепри изучении творчества А.С. Пушкина.[7]На одном из уроков учитель сообщает: «П.И. Чайковский высоко ценил поэзию А.С.Пушкина, создав три оперы по его произведениям: «Евгений Онегин», «Пиковаядама» и «Мазепа». Но в вокальной лирике (в романсе и песне) композитор малообращался к пушкинской поэзии. Им написаны «Песнь Земфиры» из «Цыган», романс«Соловей», хор «Что смолкнул веселия глас». Один из лучших друзей композитораН.Д. Кашкин вспоминает: «Чайковский в разговоре со мной сказал однажды, что неможет почти писать романсы на слова Пушкина, потому что у поэта все выраженотак ясно, полно и прекрасно, что в музыке договаривать нечего». И все жеЧайковский является «одним из самых проникновенных толкователей великого поэтаи, следовательно, одним из самых замечательных пропагандистов его творчества». ОбращениеЧайковского к Пушкину не было случайным. В творчестве великого поэта композиторнашел выражение своих жизненно-философских исканий и устремлений. Мотивыпушкинской поэзии звучат не только в произведениях Чайковского, написанных насюжеты Пушкина. Далее учитель знакомитучащихся с двумя романсами Чайковского — «Соловей» и «Песнь Земфиры» и оперой«Евгений Онегин».
Таким образом, мы можем сделать вывод, что работапо изучении лирики Пушкина в школе на должна сводится только к прочтению исухому анализу произведения. Да, произведение нужно и должно разбирать, но непрепарировать, а входить в него, проникаться им. В этом очень помогают другиевиды искусств, элементы которых применяются на современных уроках литературы.
2.2 Внеклассные формыработы по изучению поэтического наследия
А.С. Пушкина
И развивающееобучение, и проблемное преподавание, индивидуализация и дифференциация обученияи интенсификация учебного процесса не будут действенны без развития прочносформированных интересов учащихся. Одним из путей формирования интереса клитературе и искусству является такая организация учебного процесса, котораясоставляет органическое единство классной и внеклассной работы, представляетсобой целостную систему.[8]
Необходимым условием рения задачи, развитиялитературно-художественных интересов и углубления литературных знаний учащихсяявляется связь внеклассной работы с учебной программой, систематичность ирегулярность проведения внеклассной работы, разнообразие ее форм, массовостьучастия в ней школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностейучеников. Системное использование разнообразных форм внеклассной работы создаетусловия для углубления знаний по интересующимучащихся вопросам и проблемам. На уроках создаются ситуации, ставящие учениковперед необходимостью расширения своего кругозора. Они должны стимулироватьжелание заниматься во внеклассных и внешкольных учреждениях, кружках поинтересам. В свою очередь, внеклассные занятия должны рождать у школьников потребностьреализовать свои знания на уроках. Такая связь классных и внеаудиторных занятийбудет способствовать активизации всего учебного процесса.
Одним изпризнаков системности в организации внеклассной работы является осуществлениемежпредметных связей.[9]Так, например, реализуя связи литературы и русского языка, организовываетсяработа литературного кружка, акцентируя внимание на языке произведения. Этоспособствовало осмыслению художественного образа в его литературном и языковомвоплощении, позволило кружковцам почувствовать выразительность, гибкость имногозначность русского языка. В результате деятельности литературно-языковогокружка возросла активность его участников на уроках: они имели втрое большеоценок по этим предметам по сравнению с другими учащимися и более высокоекачество творческих работ и сочинений.
На основе систематического использованиямежпредметных связей возможна организация и проведение комплексных внеклассныхмероприятий, например, вечер 9-х классов «Музыкальные салоны 19 века»,основанный на соединении изучения поэтического творчества А.С. Пушкина имузыкального искусства 19 века. Подготовка вечера включает организацию школьнойвыставки, тематическую направленность работ школьных кружков, проведениеэкскурсии в краеведческий музей.
Системавнеклассной работы содействует возможности перевода интересов учащихся в новыеобласти искусства.
При изучении поэтического наследия Пушкина возможноиспользовать самые разные формы внеклассной работы: экскурсии, вечера, диспуты,выставки, кружки, факультативные занятия и др. И вместе с тем, отметим, что внекласснаяработа по литературе действенна и эффективна, когда ее формы взаимосвязаны, составляютпри всем их разнообразии единство, когда, взаимопроникая и дополняя друг друга,они подвижны и гармоничны, то есть когда это система. Каждая форма внекласснойработы — отдельное звено единой цепи. Так, литературная экскурсия можетпредварять литературный вечер, который, в свою очередь, потребует подготовкилитературной выставки, диспута. Вместе с тем каждая форма внеклассной работысамостоятельна, автономна.
Кружки — наиболее распространенная и стабильнаяформа внеклассной работы по литературе. Они позволяют углубить знания учащихся,формировать интерес к литературе и искусству на материале экскурсий,литературных выставок, факультативов, вечеров.
Одна из действенных форм внеклассной работы — литературные вечера. Тесно связанные с учебной работой, они способствуютобобщению круга знаний по искусству, истории и другим предметам, смежным слитературой. В процессе подготовки и проведения литературных вечеров учащиесяимеют возможность развить необходимые навыки работы с книгой, справочнойлитературой, отбора и систематизации материала.
Что жепроисходит с учеником при таком системном подходе к организации внекласснойработы? Прежде всего, активизируется процесс восприятия художественных явлений,он становится более целенаправленным и точным. Такое продвижение читателявперед
Навнеклассных занятиях могут решаться самые разные задачи: анализ конкретногопроизведения, знакомство с фактами культурной жизни, вхождение в мир иных,ранее мало знакомых или не знакомых вовсе художественных явлений и т.д. Естьеще одна задача, которая может успешно решаться средствами внеклассной работы —это интеграция отдельных сведений в представлении учеников, формированиецелостной картины, например, об определенной эпохе. По-настоящему понять ипочувствовать героев Пушкина, атмосферу той жизни, которую они проживают,наконец, понять и почувствовать самого поэта нельзя, не представляя техконкретных реалий быта, которыми наполнена пушкинская эпоха. Примеромвнеклассного мероприятия, которое решает эту задачу, может стать «Литературнаягостиная».
лирическийпоэзия пушкин школа
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обращение к разного рода источникам(педагогическим, методическим) показало, что разработка единой системы классныхи внеклассных занятий — одна из актуальных проблем методической науки и школьнойпрактики. Исследователи обосновывают системы принципов, видов, форм, приемовдеятельности учащихся и учителя в процессе внеурочной работы. Такая система, нанаш взгляд, необходима при изучении творчества любого поэта и писателя, но приизучении поэтического наследия А.С. Пушкина — особенно, так как он являетсявеличайшим русским поэтом, знакомство с творчеством которого необходимо детям влюбом возрасте и в любом классе.
Литературный текст, в том числе и поэтический, — материал, на котором строится диалог читателя с автором и его культурнойэпохой, это средство проникновения в иную культуру с её системойобщечеловеческих ценностей, мировосприятием. Диалогическое изучениелитературных произведений — эффективное средство активизации способовмыслительной деятельности учащихся, формирования самостоятельности мышления,основ исследовательской деятельности.
В нашей работе мы попытались уяснить суть даннойпроблемы и осветить использование диалога искусств на уроках литературы поизучению лирики А.С. Пушкина.
Также в нашейработе мы попытались проследить, как может быть организована внеклассная работав школе по изучению поэтического наследия поэта, и пришли к выводу, что онаможет реализовываться в различных формах: факультативах, кружках, творческихвечерах.
Практикапоказывает, что кружки — наиболее распространенная и стабильная формавнеклассной работы по литературе. Они позволяют углубить знания учащихся,формировать интерес к литературе и искусству на материале экскурсий,литературных выставок, факультативов, вечеров.
Одна из действенных форм внеклассной работы — литературные вечера. Тесно связанные с учебной работой, они способствуютобобщению круга знаний по искусству, истории и другим предметам, смежным слитературой. В процессе подготовки и проведения литературных вечеров учащиесяимеют возможность развить необходимые навыки работы с книгой, справочнойлитературой, учатся отбору и систематизации материала. Кругпознаний учеников, принимавших участие во внеклассной работе значительнорасширяется. Они сопоставляют произведения живописи, творчество художников саналогичными произведениями и явлениями в литературе. Обнаруживается большаялитературная и художественная осведомленность участников внеклассной работы,широта их художественных интересов. Они оказались способными сопоставлятьпроизведения двух или более. Литературнаягостиная позволяет привлечь к работе почти всех учеников. При этом само «действо»является результатом большой подготовительной работы, в процессе которойшкольники накапливают знания, общаясь посредством искусства.
Специфика школьного предмета литературы, пословам Г.А. Гуковского, заключается в том, что «в школе мы изучаем и самоискусство, и науку о нем». Действительно, в литературе как в учебном предметесовмещаются две формы познания — образная (художественная) и логическая(научная).
Но образное познание невозможно без эмоциональнойсферы. Как метко замечает литературовед В.В. Федоров: «Поэтический мир, помимоизображенных в слове и воспринимаемых действий героев, включает в себя такиедействия, объектом которых является читатель. Переживаемая читателем эмоция,будучи событием его, вполне личной — духовной жизни есть одновременно и событиепроизведений». Следовательно, говоря о деятельном подходе к обучениюлитературе, мы должны учитывать и эмоциональное воздействие произведения,эмоциональный отклик читателя.
Реальнойвозможностью реализации изложенных выше условий и требований является система класснойи внеклассной работы по изучению творческого наследия Пушкина в школе, соотносимаяс учебным процессом. Это позволит ученикам целенаправленно и планомерно формироватьи развивать литературно-художественные умения как основу повышенияэстетического уровня постижения произведения», а также «в системе и планомернонакапливать опыт творчества».
ЛИТЕРАТУРА
1.Ачкасова Г.Л. «Видеть», «слышать» и переживать художественное слово //Литература в школе. 1988. № 4. — С. 37-39.
2.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.
3.Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1983. — 400с.
4.Гинзбург Л.Я. Литература в поисках реальности: Статьи. Эссе. Заметки. Л.: Сов.писатель, 1987. — 397 с.
5.Гинзбург Л.Я. О лирике. 2-е изд. Л.: Сов. писатель, 1974. — 407 с.
6.Гуковский Г.А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. М.: Искусство, 1955. – 279с.
7.Дидактика средней школы // Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975. –356 с.
8.Дмитриева Н.А. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962. — 314с.
9.Дроздова М.Ф. Пушкин в музыке русских композиторов. Учебное пособие кспецкурсу. Челябинск, 1980. — 61с.
10.Искусство и школа: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1981. — 288 с.
11.Колокольцев Е.Н. Художественная иллюстрация и картина при изучениилитературного произведения в 5-7 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук:13.00.02 / МГПИ им. В.И. Ленина. М, 1968. — 16 с.
12.Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие дляучителя. М.: Просвещение, 1981. 190 с.
13.Купреянова Е.Н. А.С. Пушкин. // История русской литературы. В 4-х т. Т. 2. Л.:Наука, 1981. – С. 235-323.
14.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976. – 412 с.
15.Кутузов А.Г. «Как войти в мир литературы». М., 2001.- 378 с.
16.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучений. М.: Педагогика, 1981. — 185с.
17.Маранцман В.Г. Интерпретация художественного текста как технология общения сискусством // Литература в школе. 1998. № 8. — С. 91-98.
18.Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроке литературы // Искусство анализахудожественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г. Браже. М.:Просвещение, 1971. — С. 166-211.
19.Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьноманализе литературного произведения // Восприятие учащимися литературногопроизведения и методика школьного анализа: Пособие для учителей. М.:Просвещение, 1974. — С. 57-89.
20.Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под. ред. Е.Н.Колокольцева. М.: Просвещение, 1990. — 224 с.
21. Методика преподавания литературы /Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, Владос, 1995. –280 с.
22.Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.:Педагогика, 1976. — 224 с.
23.Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга,1972. — 152 с.
24.Прессман Л.П. Внеклассная работа по литературе. М.: Просвещение, 1983. — 97с.
25.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. – 342 с.
26.Труфанова Е.В. Созвучье муз // Литература в школе. 1998. № 7. — С. 157-160.
27.Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. М.:Просвещение, 1978. — 269 с.
28.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебномпроцессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.