Театр как средство воспитания

СодержаниеВведениеГлава 1.Театральность как искусство самовыражения
1.1. Зарождениетеатральности в человеке
1.2. Театральностьдревних и средневековых культур
1.3. Проявлениетеатральности в культуре нового времени
Глава 2. Воспитательный процесс в театральных коллективах
2.1. Проблемы воспитания в театральных коллективах
2.2. Роль репетиций в воспитательном процессе
Глава 3. Театр как средство воспитанияЗаключение
Список использованной литературы

                                                      Введение
Актуальность темыкурсовой работы заключается в том, что на ранних стадиях развития человечестватеатральные начала человеческого поведения играли гораздо большую роль, чем вблизкие нам эпохи. При докапиталистических общественных отношениях культурабыла как бы пронизана театральностью.
Театральное поведение при этом часто выступает на сцене и в драмекак важнейший предмет изображения. В ряде произведений стержневыми становятсяэпизоды, где действие происходит при активном участии широкого круга людей, таксказать, «на миру».
Это способствовалозарождению такого вида творчества, как театральное искусство, которому напервых этапах зарождения не придавалось столь огромного значения как средствувоспитания, чему в наши дни посвящены многочисленные теоретические работы какпсихологов, так и педагогов и театральных критиков.
Цель курсовой работыраскрыть возможности театра и театрального искусства в воспитательном процессе.
Задачи курсовойработы следующие:
1.  Раскрыть значение театральности как искусствасамовыражения
2.  Рассмотреть воспитательный процесс в театральномколлективе
3.  Изучить роль театра как средства воспитания
В написании курсовойработы использована следующая литература: Аль, Д.Н. Основы драматургии. – Л.,1988, Асимов В.П. Русский театр. – М., 1998, Духовно-нравственный потенциал русскогонарода. – М., 2003, Гавелла Б. Драма и театр. – М.: Прогресс, 1976 и др.

Глава 1. Театральность какискусство самовыражения
1.1. Зарождение театральности в человеке
Выражение «театральность» не стало ни научным термином, нисамостоятельной эстетической категорией. Слово это чаще всего используется вкачестве оценочного определения, своеобразного эпитета. Еще Ф. Бэкон называлпредрассудки и заблуждения людей «призраками театра». С подобным же оттенкомосуждения и пренебрежительности слово «театральность» нередко употребляется и внаше время (внешняя театральная патетика, театральная напыщенность, театральныйштамп и т.п.).
В то же время на протяжении последних десятилетий «театральным»часто называют все то, что достойно похвалы и отвечает природе сценическогоискусства, и прежде всего — масштабность, своего рода «броскость»художественного обобщения.
Это выражение, нам кажется, может прояснить художественныевозможности как сценического искусства, так и драматического рода литературы.Дело в том, что словом «театральность» обозначают не только плохие или хорошиесвойства спектаклей, но определенную грань самой жизни. Театральное поведениечеловека характеризует не просто выразительная значимость, а егоориентированность на производимое впечатление. Театральность — это жестикуляцияи ведение речи, осуществляемые в расчете на публичный, массовый эффект, своегорода гипербола «обычного» человеческого поведения, присутствующая в самойжизни. Она является антиподом бедности и скупости, камерной замкнутости иневыразительности форм действования.
Исполненное театральности поведение, естественно, имеетопределенные психологические корни, а в конечном счете — миросозерцательныепервоосновы. Оно свидетельствует об эмоционально-волевой энергии человека и егоспособности действовать напрямик и даже напоказ. Театральность мало совместимас душевной скованностью людей, с их отъединенностью от окружающих, с узостьюмасштабов чувствования и действования. В основе театральности — психология, небоящаяся публичности, не сводящаяся к сфере общения интимного («с глазу наглаз»), прямо или косвенно устремленная к широким, групповым контактам.Театральность (при всей понятийной неопределенности этого выражения), нампредставляется, правомерно охарактеризовать как активность, броскость,эффектность речевого и жестово-мимического поведения человека, выразительностькоторого внятна значительному количеству присутствующих.[1]
При этом отчетливо просматриваются два типа театральности. Это,во-первых, театральность самораскрытия человека и, во-вторых,театральность его самоизменения.
Театральность самораскрытия осуществляется главным образом впатетическом слове и жесте. Патетика характеризуется тем, что человек,раскрывая себя перед присутствующими, «вкладывает» в свое поведение максимумтого, что он способен испытать: действует на высшем пределе своеготемперамента. Патетическому самовыражению поэтому неизменно сопутствуют экстазыи аффекты. Такого рода поведением человек как бы поднимает себя и свою позициюна пьедестал: выступает от лица неких надличностных, всеобщих, высших сил.Убедительная характеристика патетической речи дана М. М. Бахтиным. «Впатетическое слово говорящий вкладывает себя до конца без всякой дистанции ибез всякой оговорки… В патетической речи шагу ступить нельзя, не присвоивсебе самозванно какой-нибудь силы, сана, положения и т. п.».
Всеми этими чертами обладало действование жрецов и пророков,вестников и плакальщиц; политических, «торжественных» и судебных ораторов;религиозных проповедников и служителей культа; юродивых и людей публичнокающихся. Воодушевленность высокой мыслью, сильным чувством, глубокимнамерением здесь закономерно порождала крупные жесты и форсированные интонации.
Об огромном значении театральности в ее патетическом облике длядрамы и сцены говорится в работе Л. Е. Пинского о Шекспире. Здесь отмечается,что «экстатическая» театральность, т. е. прямое, аффектированное выражениекоренных, глубинных свойств человеческой личности, неизменно присутствует ввеликих шекспировских трагедиях, и в наибольшей мере — в их финалах.
Другая форма театральности связана с тем, что человек пособственной воле преображает себя и демонстрирует окружающим совсем не то, чтоон являет собой на самом деле. Таковы игровая эксцентрика, шутовство, клоунада,стихия обмана,— будь то веселые и безобидные мистификации либо преследующаякорыстные цели ложь. Подобной театральности сопутствует оперирование маской впрямом или переносном значении слова. В оптимальном пределе такое утаиваниечеловеком своего лица являет собой радостное демонстрирование телесно-душевныхсил. Нередко театральность самоизменения определяется стремлением вывернутьнаизнанку и осмеять высокую патетику. Как показано в работе Бахтина о Рабле,лицедейская, игровая, «масочная» театральность имеет карнавальные корни иорганически связана с гротеском. Интонационно-жестовый гротеск наряду спатетикой являет собой исторически первичную, исконную разновидностьтеатрального действования.
Театральность,   порожденная  импульсом   самоизменения, былаакцентирована и даже возведена в абсолют в ряде работ начала XX века. Человек театрален, поскольку он стремится быть или казаться чем-то, что не есть он сам:в основе театральности — «инстинкт преображения», «радость самоизменения»;«первый девиз театральности — не быть самим собой». Евреинов считал, что затакой театральностью — широкое будущее. На этой основе он резкопротивопоставлял реалистический театр, будто бы «обирающий жизнь», театруоткровенно «театральному», облекающему жизнь в праздничные одежды, «одаряющемужизнь».
Исполненное театральности поведение приносит человеку своеобразноеудовлетворение: он ощущает силу собственного воздействия на окружающих и как быупивается собственной игрой или аффектированным самовыражением. В общем жесоставе культуры театральности принадлежит весьма почетная функциясоциально-интегрирующего начала. Театральность, как правило, запечатлевает истимулирует ситуацию единения личности и ее социального круга. Это прежде всегорупор коллективных умонастроений.
Бывает вместе с тем, что публичное и исполненное театральностидействование порождается не единением людей, на наоборот, их резкойразъединенность и даже враждебностью. Таким было действование юродивых,склонных к прорицаниям и обличиям. [3]
Подобными же свойствами обладали формы поведения,культивировавшиеся футуристами. Здесь имела место театральностьвраждебно-вызывающего, эпатирующего характера, это были действия,демонстрирующие высокомерное презрение к присутствующим.
По-видимому, именно пренебрежение к главной функции театральногодействования (стимулировать единение людей) и не позволило в началенашего столетия футуристам полно проявить свой творческий импульс на сцене и вдраме. Их стремление эпатировать публику, как известно, сказалось главнымобразом в живописи и организации выставок, в поэзии и эстрадных выступлениях.Многозначительно, что в одном из немногих драматических произведенийфутуристической ориентации — в трагедии «Владимир Маяковский» — эпатирующиеначала уступают место призывам к пониманию, сочувствию, состраданию, т. е. кединению людей. «Разъединяющая» театральность футуристов, таким образом, былавнутренне кризисной.
Движения, жесты и речь, отмеченные театральностью, связаны сустановкой на массовый эмоциональный эффект. Театральным является, какправило, поведение, стимулируемое реакцией публики, рассчитанное на нее.
Однако сфера театрального поведения не полностью совпадает спубличным началом в жизни людей. С одной стороны, публичное поведение не всегдатеатрально. Так, действование человека перед микрофоном и телекамерой,воспринимаемое многими тысячами людей, чаще всего бывает скромным инепритязательным — домашним и камерным по своим интонационно-жестовым формам.[5]
С другой стороны, театральность нередко имеет место вне сферыпубличности. Броским и эффектным может оказаться поведение людей в частнойжизни, порой даже в тех случаях, когда они находятся наедине с самими собой.Так, театральными становятся формы действования человека в состоянии крайнегораздражения и озлобления (всевозможные бытовые скандалы и истерики) или вовласти экстаза — творческого, молитвенного, любовного и т. п.
Театральным является, стало быть, не только публичное в прямомсмысле слова, но и могущее сделаться публичным поведение человека — поведение,готовое продемонстрировать себя всем и каждому, потенциально обращенное кэмоциональному восприятию значительного, количеств а людей. Первоосноватеатральности — это те грани внутреннего мира человека, которыми он хочет«заразить» (или не может не заразить) любого из присутствующих.
Художественные произведения, естественно, отражают присутствующиев первичной реальности театральные начала. Эти начала запечатлеваются и влитературе, и в собственно изобразительном искусстве, кинофильмах. В этомсмысле театральность является общехудожественной (искусствоведческой)категорией. Однако театр и драма испытывают особый, повышенный интерес ктеатральности в жизни. Исполненное театральности поведение составляет, понашему мнению, жизненный источник и аналог сценической и драматической образности.
Театральное поведение при этом часто выступает на сцене и в драмекак важнейший предмет изображения. В ряде произведений стержневыми становятсяэпизоды, где действие происходит при активном участии широкого круга людей, таксказать, «на миру». В этом прямом смысле слова театральны шекспировские пьесы,кульминации «Ревизора» Гоголя и «Грозы» Островского, опорные эпизоды«Оптимистической трагедии» Вишневского, комедий Маяковского… «Сильно…действуют… пьесы и сцены, — говорится в статье Р. Виппера «Психологиятеатра», — где на подмостках есть публика; например, когда на сцене изображентеатр или народное собрание, митинг, где, следовательно, эта сценическаяпублика делает приблизительно то же, что делают зрители, т. е. рукоплещет,шумит, вызывает и т. д.».
Драма, стало быть, весьма склонна на языке театральности говоритьо том, что театрально само по себе. Она в значительно большей степени, чемсмежные с нею сюжетные формы искусства, акцентирует жизненные ситуации,требующие активной, полноголосой речи и крупного жеста.
 
1.2. Театральность древних и средневековых культур
Патетическая или гротескная аффектация речи и жеста составляламноговековой стилевой канон драмы и театра. В крайнем, максимальном выраженииона вызывала нарекания со стороны наиболее чутких и дальновидных людейискусства (вспомним, к примеру, суждения Гамлета об актерах).
Однако явный и резкий гиперболизм актерской игры, а соответственнои драматических образов преобладал вплоть до XIX века. Без пегопроизведение не мыслилось: не драматург владел театрализующей гиперболой, асама эта гипербола доминировала над его творческой волей.
Актеры прошлых веков, в том числе и девятнадцатого, вышивалиинтонационно-жестовые «узоры» по канве традиционно-гиперболическогоизображения.
Многовековое господство на сцене и в драме действованиямаксимально открытого, патетически-аффектированного или гротескно-игровогоимело глубокие культурно-исторические корни. На ранних стадиях развитиячеловечества театральные начала человеческого поведения играли гораздо большуюроль, чем в близкие пам эпохи. При докапиталистических общественных отношенияхкультура была как бы пронизана театральностью.
Существовали в этом отношении, однако, и различия между странамиЗапада и Востока. Европейская культура (прежде всего античная) быланепосредственно-публичной и театральной в наибольшей мере. Для нее характернытрадиции массовых общенародных празднеств, светского ораторства, а также«открытость» государственной жизни, вершившейся на виду публики, идеологическиестолкновения массового характера. Это, вероятно, и породило традициюграндиозных, многотысячных сценических зрелищ, не характерную для менеепубличных, менее «театральных» культур восточных стран, где над ритуальностьюпубличной, государственной преобладал домашний, бытовой, семейный церемониал.
В Византии непосредственно-общественная жизнь была фикцией,практически все в жизни людей замыкалось семейными и между соседскими связями:индивидуалистическая психология человека этой культуры противостояла «корпоративности»западноевропейской жизни. Многозначительно, что в литературе славянофильскойориентации подчеркивалась (и, естественно, оценивалась отрицательно)«театральность» западного человека. [2]
В преобладании театральных форм действования людей — своего родапарадоксальность добуржуазных эпох. Здесь имели место поразительное невниманиек привычному, повседневному, будничному действованию человека и, напротив,пристальный, неустанный интерес (идеологический, нравственный, художественный)к тому, что было редким и исключительным, ко всему театрально-эффектному иброскому. Духовно-значительное, человечески-достойное, общеинтересное — с однойстороны, театральное— с другой, составляли для наших далеких предков своегорода тождество, современным людям малопонятное.
Подобная парадоксальность древних и средневековых культур отчастиобъясняется тем, что при отсутствии массовых коммуникаций (в том числекнигопечатания) главным средством общественного единения были прямые контактыговорящего с большим количеством присутствующих: с публикой, толпой, массой.
Главное же, в эти эпохи частная жизнь людей оставаласьнедостаточно выделенной из общего, коллективного, непосредственно публичногобытия. Действование людей в очень большой мере задавалось устойчивой традицией,непререкаемыми нормами, общепризнанным этикетом. Поведение человека былоподчинено ритуалам, которые, как правило, являлисьнепосредственно-общественной, групповой, массовой деятельностью.
Даже когда люди добуржуазных обществ находились в узком кругублизких или в полном одиночестве, они ощущали себя пребывающими в присутствиивысших сил и в своем поведении на них ориентировались. Едва ли не в любойситуации человек древности и средневековья жил, как на сцене,— словно егоокружали свидетели и зрители его поведения. Все сколько-нибудь значительныепериоды существования людей протекали как бы под контролем свыше и былипреисполнены театрального по своим формам «служения» ритуалу.
Торжественно-патетическое,демонстративно-театральное красноречие, как известно, весьма активновоздействовало на художественное творчество. Аффектированное, экстатическоедействование запечатлевалось и преломлялось в словесном искусстве и театре, акосвенно также и в живописи. Оно составляло как бы магистраль так называемых«высоких» жанров. «Низкие» же жанры часто являли собой «выворачивание»наизнанку торжественной аффектации. Они воспроизводили поведение человека вгротескно-игровых формах, тоже броских и эффектных. Так что резко выраженная,демонстративная театральность в добуржуазные и раннебуржуазные эпохи быласущественной чертой художественной культуры в целом. Персонажи как высоких,героико-трагедийных жанров, так и смеховых жанров, «низких» и неканонических,воплощали свои черты в поведении крупно и резко. В этой связи характерны иклассические эпопеи, где речь героев театрализовалась даже в тех случаях, когдазапечатлевала личное, интимное общение между ними.
Ритуальное по своей функции и театральное по форме поведение людейсоставило, в частности, «прототип» сценических и драматических образов вдобуржуазные и раннебуржуазные эпохи. Так, русское сценическое искусство в XVII веке сформировалось напочве дворцового ритуала. В научной литературе отмечалось, что в первыхпридворных русских спектаклях дворцовый церемониал зрительного заланепосредственно соприкасался с церемониалом представления, что «реальностьтеатра и театральность реальности» становились для зрителей малоразличимыми.
Генетическая связь с ритуальными (как и мифологическими) началамираннего исторического бытия, как известно, характеризует все видыискусства. Но театр и драма в силу своей органической, извечной тяги кпубличности в большей мере, чем иные формы художественного творчества, и повремени гораздо дольше, чем они, сохраняли свои исконные, первичные связи ссобственно ритуальным поведением.
1.3. Проявление театральности в культуре нового времени
По мере того как личность раскрепощалась от жестких требованийсоциальной среды и ритуалы утрачивали свою былую власть над ней, в культуречеловечества неуклонно возрастало значение свободно-личностного, ненормированного традицией поведения людей в их частной жизни. Театральные началачеловеческого действования стали держаться более скромно, от столетия кстолетию они утрачивали свое монопольно-привилегированное положение в жизниобщества.
Сужение сферы театральности (и прежде всего — патетики)определялось резко возросшим идеологическим и собственно художественныминтересом к жизни человека, протекающей не на виду многих и часто скрываемой отчужих глаз. Решающую роль в этом процессе сыграла эпоха Просвещения и, вчастности, литература сентименталистской ориентации. Знаменательно, что Л.Стерн (по его словам из «Сентиментального путешествия») не придавал большогозначения увиденному среди бела дня на больших улицах: природа человека«стыдлива и не любит играть перед зрителями», так что писателю следуетинтересоваться темными закоулками и укромными уголками. [5]
Формы человеческого поведения от эпохи к эпохе все большеосвобождались от «диктатуры публичности». Человек, по выражению И. Оренбурга,со временем был все менее склонен «замыкать свои чувства в тысячепудовыеоблачения» и демонстрировать их широкому кругу людей. Самораскрытие людейстановилось избирательным, эпизодическим, более скупым. Сдержанность все чаще осознаваласькак одно из ценных человеческих качеств. Личность завоевывала себе право нанеприкосновенность своей частной, интимной жизни. «Каждое личное существованиедержится на тайне, и, быть может, отчасти поэтому культурный человек так нервнохлопочет о том, чтобы уважалась личная тайна»,—говорится в чеховской «Даме сСобачкой».
В частности, и экстатическое ораторское велеречие со временемвызывало меньшие восторги, оно все чаще попадало под подозрение в однобокости илживости. И это закономерно: для успеха коммуникации людей нового времени важно«оптимальное сочетание у каждого из партнеров доверия и критичности к словамдругого»35. Патетика же «с порога» исключает возможность подобногосочетания: она несовместима с интеллектуальным «собеседованием» людей.
Культура аффектированной публичной устной речи в значительной мереподтачивалась также распространением письменности и, в частности,книгопечатания. Человек, способный индивидуально общаться с книгой, уже не былсклонен восторгаться экстазами ораторов и в них растворяться.
Как известно, скептически относились к исполненному аффектации ипатетики красноречию основоположники марксизма. Маркс неоднократно писал ошироко распространившейся «декламационной мишуре», которая прикрывает болтовнюи отсутствие живою чувства. Непримиримым врагом риторики и декламации,экстатического воздействия па публику, пышных и трескучих фраз, общих мест и«шумихи слов» был В. И. Ленин. Его публичные выступления, как известно,поражали отсутствием внешних эффектов, конкретностью аргументации,разговорностью и непринужденностью тона.
В XX столетии патетическое ораторство дополнительно — и непоправимо —скомпрометировало себя тем, что оно нашло себе применение в фашистскойгосударственности. Руководители рейха довели до максимального пределаотрицательные стороны патетической декламации. Их истерическая экзальтация икликушеские взвизги оставили в человечестве воспоминания весьма тяжелые.
Речевая патетика на протяжении последних веков неуклонноутрачивала свою авторитетность. Разрушалось когда-то аксиоматическоепредставление о неразрывной связи внешне эффектного, театрального с возвышенными, в частности, героическим. [18]
Недоверие к внешним приметам возвышенного стимулировалось и тем,что массовое низовое искусство нещадно эксплуатировало традиционнуюпатетическую гиперболу, применяя ее без всякого вкуса и чувства меры.
В XX столетии дополнительный удар по театральной патетике и аффектациинанесли массовые средства информации. Радио и, главное, телевидение лишилипубличные выступления привычной эффектности и броскости. Благодаря им домашние,обиходные формы поведения (жестового и речевого) стали (впервые в историичеловечества) одновременно формами общения человека с небывало широкойаудиторией. Потребность во внешних эффектах отпала.
Новое время — в основном на протяжении последних двух столетий —осознало значимость и ценность безэффектных, «непреувеличенных», свободных откакой-либо театральности форм действования. Именно они заняли теперьцентральное место в культуре общества. Даже массовые ритуалы в наше времяотмечены «безжестием» и немногословием, порой молчанием. Они совершеннонепричастны былой экзальтации и экстазам. Жизнь публичная, непосредственноколлективная стала теперь строиться по образцу жизни частной, индивидуальной.
Культуре XIX—XX столетий присуща театральность оригинальных ипритом личностных форм поведения. Мы имеем в виду действование людей,продиктованное «жизнетворческим» импульсом и стремлением создать себеопределенную репутацию. Человек, формируя себя в соответствии с топ или инойличной установкой, нередко проявляет себя в жесте и произнесенном слове сбольшой резкостью: демонстративно и тем самым — театрально. Собственную,индивидуально им обретенную манеру себя вести он при этом противопоставляет традиционному,рутинному поведению. Жизнетворческая театральность парадоксальным образомсоединяет в себе начала «самоизменения» и «самораскрытия».
Склонность людей декабристского круга к пламенной пропаганде своихидей (опять-таки в формах театральных!) также была унаследована последующимиэпохами.
Театрализующее жизнетворчество в совсем ином, игровом вариантебыло существенной чертой жизни купеческих кругов во второй половине XIX века: эффектностилизовался (нередко под русскую старину) быт, претворяясь порой вдействование публичное. Таковы были торжественные обеды, гуляния в необычных иярких костюмах и т. п.
Новое время знает и иной источник «театральности в жизни». Кпоистине театральной выразительности и яркости порой приближаетсябезыскусственно-открытое, органически-личностное действование людей, свободноеот жизнетворческих установок. В русской культуре такого рода поведениесоставляло первоначально сферу усадебной жизни. Дворянские гнезда с присущей иматмосферой нравственной нескованности позволяли людям проявлять себя в слове ижесте безыскусственно, а вместе с тем рельефно и впечатляюще. Вспомним лучшихтургеневских героинь, вроде Аси, толстовскую Наташу Ростову, образ которой былсоздан по следам домашних, яснополянских впечатлений писателя, Олю Мещерскую из«Легкого дыхания» И. Бунина.
Собственно театральные и приближающиеся к ним формы действованиялюдей последних столетий, таким образом, являют собою огромнуюкультурно-нравственную ценность. Они выступают как естественно-необходимый«положительный» противовес рутинному поведению — будь то архаическое,традиционное действование, «придавленное» ритуалом, либо рассудочная, вновьобретаемая, «футлярная» скованность (вспомним последовательно«антитеатрального» чеховского Беликова, предельно осторожного и паническибоящегося обратить на себя чье-либо внимание). [21]

Глава2. Воспитательный процесс в театральных коллективах
2.1. Проблемывоспитания в театральных коллективах
Одна из первыххудожественно-образовательных задач — это формирование эстетическоговосприятия, художественного мышления человека, другая задача, другой уровеньобразовательной работы представляет обращение руководителя к проблемамнравственно-эстетического просвещения и образования участников. Эта работаможет представляться как формализованная воспитательная работа, включающаяспециальные беседы, рассказы, лекции на морально-этические темы, по вопросамкультуры, идеологической борьбы. Проводится эта работа постоянно,непосредственно во время занятий и специально организуется во внерепетиционноевремя.
В целом   проведение воспитательной  работы  в театральном коллективе опирается на систему различныхформ, методов, средств.
Формыхудожественно-образовательной работы можно условно разделить на основные,дополнительные и формы художественно-эстетического самообразования.
К основным формамотносятся: прослушивание музыки, про­смотр драматических и оперных спектаклей,балетов, знакомство с творчеством художников, музыкантов, характернымистилевыми, языковыми и т. п. особенностями их произведений. Такой работой можноохватить весь коллектив. Проводится она и во время заня­тий, репетиций.Тематика занятий может быть самой разнообраз­ной — от творчества отдельногокомпозитора, художника, драма­турга, постановщика, исполнителя до общих проблеммузыкально­го, драматического, хореографического и инструментального твор­чества,влияния искусства на общественную жизнь, отражения в нем важнейших социальныхсобытий.
Дополнительные формывоспитательной работы включают в се­бя коллективные или индивидуальныепосещения концертов, спектаклей, лекций-концертов, занятий музыкальноголектория или фа­культета искусства народного университета культуры, клубалюбителей театра, музыки, дискоклубов, просмотр специальных фильмов-концертов,фильмов-спектаклей, фильмов-балетов, организа­цию тематических экскурсий. Ихпроведение организуется в сво­бодное, удобное для участников время.
К формамхудожественно-эстетического воспитания от­носится самостоятельное изучениеучастниками теории и истории музыки, драматургии, истории театра, балета,музыкальной грамоты, дирижирования, общих проблем театрального искусства икультуры в целом. Орга­низуется самообразование в основном в индивидуальномпорядке и не регламентируется. Это может быть и чтение участниками книг по указаннымвопросам, просмотр кинофильмов, телевизи­онных передач, посещение музеев,слушание радио, грампласти­нок с определенной целевой установкой на расширениесвоих поз­наний в интересующей области творчества.
Методыхудожественно-образовательной работы можно разде­лить на словесные (объяснение,рассказ, беседа), практические (обучение игре на инструменте, навыкам пения,культуре речи), наглядные (показ, проигрывание, пропевание и т. п.). [15]
В каждом конкретномслучае руководитель коллектива при­меняет наиболее целесообразные методыобразовательной ра­боты с учетом возрастного состава, специальной подготовки,уров­ня художественного мышления, эмоциональной отзывчивости, наличияпотребностей и интереса к искусству у участников и с учетом тех задач, что стоятв данный период перед театром. Например, на первом этапе цельхудожественно-образовательной и воспитательной работы — пробудить или под­держатьинтерес участников к занятиям. Выполнение этой слож­ной задачи во многомоблегчается тем, что большинство участ­ников пришли в театр именно из-завозникшего ин­тереса к театральному творчеству. Задача руководителя — не датьэтому интересу угаснуть, а всячески его развивать и укреплять. Нужно с первыхзанятий вводить участников в мир большого искусства, формировать у нихопределенные ценностные пред­ставления о нем. Обсуждение предлагаемогорепертуара, основ­ных образов, исторических событий, положенных в основу тогоили другого спектакля, помогут сделать искусство явлением по­нятным, внутренненеобходимым для участника. [2]
В основу образовательныхзанятий в первый период могут быть положены те произведения искусства,образность, язык, строй которых являются знакомыми, понятными, известными сдетства.
Но в данном случае нужнооговориться, что на начальном эта­пе знакомство должно быть общего плана, безуглубления в спе­цифику языка, выразительных средств данного искусства. Та­коеширокое обращение к известному в «художественном бага­же» участников служитболее мобильному отысканию точки опо­ры для построения образовательной работы вдальнейшем. В бу­дущем же нужно больше ориентироваться на тот жанр искусства, вкотором совершенствуется исполнитель. Учебно-творческая, об­разовательная иисполнительская деятельность будут сливаться воедино, интенсифицируя процессвоспитания участников.
Встречающаяся точказрения — учить их всему, как можно шире знакомить с искусством не оправдана нис точки зрения теоретической, нереальна и с практической. Ее воплощение вызва­лобы необходимость переориентации любительства с испол­нительства наобщехудожественное и культурно-просветительское развитие участников. Пришлосьбы ставить вопрос об организа­ционных основах самодеятельного коллектива.Социологи, из­учающие влияние искусства на личность, пришли к выводу о том-,что люди (в частности, школьники), одинаково интересующиеся всеми видамиискусства, значительно уступают по развитию и воспитанию тем, у кого сложилисьявные предпочтения. Поэтому целесообразнее вызвать у участников интереспреимущественно к одному из видов искусства.
Другой метод знакомства сискусством может практиковаться на более позднем этапе, в коллективе, имеющемдостаточно сфор­мированные навыки художественного восприятия и расшифровки егосодержания.
Тот путь, которыйоправдывал себя на начальном этапе, те­перь снижает активность самихучастников, сообщает им в гото­вом виде и подтекст воспринимаемого искусства,который им бы­ло бы интереснее познать самим. Задача художественно-образо­вательнойработы — научить участников театрального коллектива макси­мально развить способностик аналитическому мышлению и по­ниманию искусства. Для этого передпрослушиванием, просмот­ром пьесы, танца руководителем ставятся определенныезадания, ответы на которые каждому участнику нужно найти самостоя­тельно.
Чтобы ответить напоставленные вопросы, участники долж­ны точно определить свое отношение кхудожественному произ­ведению, причем не только определить, но иаргументированно его сформулировать и объяснить.
Экспериментальная работа,проводимая по подобной методи­ке в различных театральных коллективах, позволяетгово­рить о ее большой эффективности и целенаправленности. В этом случаевосприятие искусства, когда человек ограничива­ется его пассивным просмотром,переходит в активно осознан­ное. Формируются определенные установки или оценочныеис­ходные позиции. При таком подходе к искусству человеку уже нельзя «навязать»таких его форм, таких произведений, которые не соответствуют личнымпредставлениям и вкусам. [7]
Художественно-образовательнаяработа включает в себя два взаимосвязанных момента: просмотр, прослушивание ианализ участниками художественных произведений и овладение теоре­тическимизнаниями о конкретном жанре искусства. Прослуши­вание или просмотр призванырасширить общий кругозор чело­века, обеспечить накопление им художественно-эстетическихвпе­чатлений, повысить уровень восприятия и оценки произведений, искусства,способствовать совершенствованию художественного и исполнительского мастерства.
Для просмотра и анализанеобходимо брать только произве­дения, доступные для понимания. Особенноэффективна в вос­питательном отношении в хоровых и оркестровых коллективахклассическая музыка  русских и советских композиторов, пьесы, вошедшие взолотой фонд русской и советской драматургии. Действительно: «Музыка, мелодия,красота музыкальных звуков — важное средство нравственного и умственноговоспитания человека, ис­точник благородства сердца и чистоты души. Музыкаоткрыва­ет людям глаза на красоту природы, нравственных    отношений, труда.Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном  не только  в  Окру­жающем мире, но и в самом себе.Музыка — могучее средство са­мовоспитания».
В целях повышенияэффективности художественно-образова­тельной и воспитательной работы, приданияей элементов само­стоятельности можно порекомендовать использовать проблемнуюметодику. В отличие от традиционной методики проведения про­цесса обучения,когда сообщается участникам «готовая» инфор­мация об искусстве, эстетике,проблемное образование предпола­гает более активную умственную и эмоциональнуюдеятельность участников. [11]
Одной из эффективных формразвития активности участников и одновременно воспитания их эстетическоговкуса, нравственной культуры является постановка и решение в процессе занятийучебно-тренировочных задач. Использование их возможно и в ху­дожественно-образовательнойработе. Ведь активность личности развивается в том случае, если она сама будетрегулярно уча­ствовать в практическом решении тех или иных задач. Это каче­ствоне формируется лишь теоретическим усвоением правиль­ных рецептов и сведений —как делать. Важно, чтобы человек самостоятельно применял полученные знания ибыл бы в состоя­нии осуществить задуманное. А это очень важно для лиц, зани­мающихсяискусством, творчеством.
Различные аспектыподготовки участников — овладение определенными творческими навыками,воспитание многообразных качеств психологических, социально-гражданских,творческих — можно рассматривать как задачу проблемного обучения.
Его основ­ные принципы иидеи могут быть использованы и в работе с уча­стниками художественногоколлектива. Конечно, специфика организации учебно-воспитательного процесса вэтом случае обус­ловливает необходимость творческого преломления методов проб­лемногообучения руководителем. Преломление это определяется тем, что в театральномколлективе процесс овладения зна­ниями носит выборочный характер, т. е.участники в общем потоке информации выбирают и усваивают только интересующееих. Поэтому в подборе учебного материала руководитель должен учи­тывать веськомплекс особенностей постановки задач, с тем чтобы каждая из них лежала врусле основных интересов участников. При их постановке необходимо учитывать иразличный уровень подготовленности членов коллектива: давать задачи несколькоза­ниженного уровня, с тем чтобы их решение не вызывало больших затруднений.Задачи на опережение развития возможны лишь для постановки на длительный сроквыполнения — их можно отнести к самостоятельным или домашним заданиям.Руководитель дол­жен видеть целевое назначение — воспитательное,художественное, техническое — каждой предлагаемой задачи, т. е. конечный прак­тическийее выход. Ее постановка должна отличаться корректно­стью, определенностью, асодержание и требование — точно пере­дано участникам.
Эффективное применениезадач в учебно-воспитательных це­лях возможно лишь в том случае, если участникисамостоятель­но, активно-творчески занимаются поиском решений, правильныхответов. Сверхзадачей этого условия является развитие и укреп­ление навыковсамостоятельного применения полученных знаний при рассмотрениихудожественно-исполнительских и нравственно-эстетических проблем. [14]
Развивая эти способностипутем постановки определенных за­дач непосредственно после восприятияискусства, тем самым мы решаем одну из важнейших проблем педагогики —воспитание активной позиции личности.
В приведенных методаххудожественно-образовательной рабо­ты искусство использовали главным образомкак иллюстрацию к устному сообщению, раскрывая тем самым его содержание, глав­ныетемы, идеи, проблематику. Речь при этом выполняла главную» нагрузку, апроизведение искусства лишь подтверждало сказанное. При использованиипроблемных методов в образовательной ра­боте искусство предстает в видесамостоятельной образной «за­гадки», ответ на которую нужно отыскать в самомего тексте. Такая задача реализуется с помощью художественно-познава­тельныхзаданий самого различного характера: а) описать (пере­сказать)эмоционально-чувственное состояние в момент восприя­тия той или иной пьесы,песни, танца; 6) описать выразительную сторону прозвучавшей музыки,просмотренного драматического произведения; в) определить жанр, стильисполняемого произве­дения, направление, к которому оно принадлежит; г)доказать свое понимание содержания конкретного произведения искусства(опровергнуть принятое суждение о нем); д) подобрать, сочинить краткийлейтмотив (эпиграф) к данному произведению; е) про­вести аналогии из другихвидов искусства — живописи, архитек­туры, танца, литературы, музыки, театра ит. д., назвать про­изведения, образность которых имеет сходство с образностью,эмо­ционально-художественным содержанием прослушанных песни, симфоническогопроизведения, просмотренного танца и т. д. По­иски ответов на эти вопросы резкообостряют внимание, возбуж­дают эвристические способности участников. Задачидолжны быть при этом достаточно простыми, их решение может быть найдено, еслиопираться на ранее усвоенный материал. В процессе восприятия искусства могутдополнительно ставиться наводящие вопросы, чтобы проверить усвоение материалапо ходу.
Подобная методикахудожественно-образовательной работы требует тщательного подбора произведений,а также точной фор­мулировки заданий, которые сообщаются после того, какискусст­во воспринято, стало фактом сознания личности. Для лучшего за­поминанияи контроля каждому участнику можно заносить зада­ние в специальную тетрадь. Дляответов целесообразно исполь­зовать специальные анкеты.
К сожалению, такая формаопроса используется в театральном коллективе крайне редко, хотя ее практическаяце­лесообразность бесспорна.
Многие руководители частоограничивают художественно-образовательную работу рамками изучения классическоймузыки, классического драматического искусства или, что еще менее оп­равдано,рамками народного творчества.
Вместе с тем следуетподчеркнуть: нельзя представлять дело таким образом, чтохудожественно-образовательная работа, пусть и хорошо организованная, регулярнопроводимая, сразу же изменит человека, нравственно облагородит. Процессвоспитания, тем более перевоспитания, — сложный, определяемый целым ря­домкосвенных факторов и включающий в себя как бы несколько этапов.
На первом этапевырабатываются нравственные и эстетичес­кие ориентации только в областихудожественных явлений. На вто­ром этапе полученная информация, эмоционально-чувственная,нравственно-эстетическая, из художественных произведений пе­реводится в целевыеустановки личности. На третьем этапе про­исходит переосмысливание и изменениедействий человека в соответствии с выработанными целевыми установками. [9]
Два начальных этапапротекают в виде эмоциональных пе­реживаний, ощущений. Третий этап — всегдаконкретно-зримое их проявление в форме поступков, действий, поведения. Такимобразом, рассматривая воспитание общей культуры поведения, со­циально ценныхкачеств как конечную цель педагогического про­цесса в условиях самодеятельногоколлектива, упор в проводимой работе необходимо делать на развитие такихкачеств, как: а) уме­ние «расшифровывать» искусство; б) воспитаниеэстетического вкуса; в) развитие творческих и специальных навыков и приемов,которые можно рассматривать как определенные профессиональные  качества  ак­тера.
Этот процесс опирается ина систему нравственного просвеще­ния и образования участников. Каждыйруководитель в зависи­мости от степени овладения теми или другими методами,личных привязанностей предпочитает использовать определенный путь воз­действияна участников. Чаще всего это убеждение. Вместе с тем для возвышениянравственного потенциала личности, развития ее активности и самостоятельности, повышениякультуры деятель­ности важно постоянно обновлять и обогащать арсенал использу­емыхформ и методов, в частности поддерживать самостоятель­ные начинания участников,чаще апеллировать к их мнению, втя­гивать в активную критическую деятельность ит. п. Специаль­но некоторые темы могут выноситься на обсуждение, стать пред­метомособого разговора. Они чаще всего связываются с этике­том и культуройповедения. В этой сфере наблюдается особо мно­го случаев нарушений иотступлений от общепринятых норм. При­чем большинство нарушений являетсяследствием обычного незна­ния соответствующих правил. Совместная художественнаядея­тельность, постоянные деловые и личностные контакты позволя­ют руководителюисподволь вносить коррективы в поведение уча­стников.
В практикенравственно-образовательной работы «чистого» применения одного из методов невстречается. При определяющем значении одного из них действует несколькодругих, отличающих­ся по способу воздействия на личность. [8]
Воспитание целостногооблика человека возможно при одно­временном применении разных методоввоздействия, в их комп­лексном варианте и в процессе активной самостоятельнойнрав­ственно-образовательной и художественной деятельности. Таким образом,исполнительская, учебно-творческая, художественно-об­разовательная инравственно-просветительская деятельность сре­ди участников выступает единымпедагогическим процессом. Одно связано с другим как по формам и методаморганизации и прове­дения, так и по своей конечной цели — подготовкеэстетически образованного, высоконравственного человека. 2.2.Роль репетиций в воспитательном процессе
Репетиции принадлежитважная роль в формировании творче­ского лица художественного коллектива,развитии исполнительской, эстетической и нравственной культуры участни­ков.Репетиция является основным Звеном всей учебной, органи­зационно-методической,воспитательной и образовательной работы с коллективом. По репетиции можносудить об уровне его творче­ской деятельности, общей эстетическойнаправленности и характе­ре исполнительских принципов, а также об уровнеподготовки руководителя.
Репертуар, с однойстороны, носит учебный характер, с дру­гой стороны, это своеобразная формавоспитания личности участников. В любом театральном коллективе проводитсяподготовка к ре­петиции. На учебных занятиях выучиваются партии, роли, дви­женияна сцене, основные танцевальные па, которые в последую­щем сводятся в единоецелое — танец, песню, спектакль, музы­кальное или хоровое произведение.Естественно, что доля и вре­мя учебных занятий в начинающем коллективе в общемколичестве занятий составляют значительную часть (до 80—90%), в кол­лективах жевысокого исполнительского уровня, наоборот, боль­шую часть времени занимаютрепетиции. Репетицию можно пред­ставить как сложный художественно-педагогическийпроцесс, в основе которого лежит коллективная творческая деятельность,предполагающая определенный уровень подготовки участников. Без этого теряетсясмысл проведения репетиции.
В то же время репетициюможно представить и как коллек­тивные занятия по художественно-исполнительскойи технической отделке, отработке произведений искусства, приданию имэстетической целостности и оригинальности. [5]
К сожалению, методикавоспитательного процесса во время репетиционных занятий до последнего времениразрабатывалась и освещалась недостаточно: до сих пор нет каких-либо обобщенныхрекомендаций по их организации. В проведении воспитательной работы существуетмного общих закономерностей, исходных позиций, относящихся в целом ко всемколлективам театрального творчества. Знание этих общих требований и позицийпредставляется профессионально важным, необходимым для руководителя.Существенное влияние на методику работы в оказывает ряд привходящих факторов:степень подготовленности коллектива в техническом и художественном отношениях;степень трудности избранного для разучивания произведения; условия, время,количество репетиций, отведенных для разучи­вания новой пьесы, песни, новоготанца; настрой участников на серьезную кропотливую работу, опыт руководителя.Речь идет о факторах, присущих именно художественному коллективу, связанных соспецификой психологических и художественных: установок, формирующихся уучастников.
В зависимости отсочетания перечисленных факторов руково­дитель вынужден постоянно искать такиеприемы и методы рабо­ты с коллективом на репетиции, которые позволяли быуспешно решать стоящие перед ним в тот или иной период времени творческие ивоспитательные задачи. Разумеется, у каждого руководителя вырабатываетсяпостепенно своя методика построения  и проведения репетиционных занятий,организации работы коллектива  вообще.   Однако  это   не  исключает  необходимости   знания основных принципов и условий проведения репетиции,исходя из которых каждый   руководитель   может   выбрать   или   подобрать такиеприемы и формы работы, которые соответствовали бы его индивидуальной творческой  манере.  Особенно это  касается  мо­лодых, начинающихруководителей, которым парой трудно найти наиболее подходящую и интереснуюметодику репетиционных занятий, подготовить за короткий промежуток времени хор,танцевальный или драматический кружок, оркестр к выступлению. Знание  же  ими  основных   методических  и   педагогических  условий организации репетиционной  работы  и умение    критически  пере­осмысливать  их в  соответствии со  своей  индивидуальной  твор­ческой манерой и конкретными особенностямиданного коллекти­ва является важной предпосылкой успешной организации и про­ведениярепетиции.
Огромную роль дляразработки общих и частных методик репетиционной работы может сыгратьнакопленный в этом отноше­нии опыт профессионального искусства. Литература озанятиях с профессиональными народными и духовыми оркестрами, на­родными иакадемическими хорами, актерами, танцевальными коллективами более обширна иразнопланова. Стал достоянием общественности и специалистов творческий опытвыдающихся со­ветских и многих прогрессивных зарубежных мастеров искусства. Эталитература может послужить своеобразной основой для создания специальнойметодики проведения репетиций в самодея­тельном коллективе конкретного жанра.Эти методики, как уже отмечалось, должны вобрать в себя наиболее характерныйопыт, сохранить достижения, накопленные в области профессионально­готворчества.
Естественно, анализ общихвопросов воспитательной работы в процессе репетиций театральных коллективовдолжен исхо­дить в первую очередь из характерных черт, присущих данному видутворчества.
Прежде чем перейти к иханализу, необходимо хотя бы в са­мых общих деталях указать на рядорганизационно-педагогичес­ких моментов, от которых зависит качестворепетиционной рабо­ты. Ведь от того, насколько тщательно и всестороннеподготовле­на репетиция, зависит ее и педагогическая эффективность. [9]
Репетиция представляетогромные возможности ж с точки зрения художественно-эстетического влияния.Творческий процесс полностью подчиняется поискам оптимального раскрытия произ­веденийискусства; имеется возможность каждый отрывок, фраг­мент песни, пьесы,спектакля повторить, изменить акценты в содержании, добиваясь нужнойвыразительности речи, слова, зву­чания, движений. В процессе репетиций всетщательно выверяется и заучивается: штрихи, нюансы, па, мизансцены. Параллельноидет усвоение участниками богатого эмоционального и нравствен­ного опыта,заложенного в разучиваемом произведении искусства. Поэтому, чем тщательнее,скрупулезнее и целенаправленнее идет художественная обработка пьесы, песни,танца, тем глубже нрав­ственно-эстетические преобразования в личностиучастника, ис­полнителя.
Без планирования врепетиции неизбежно появляется элемент стихийности, разбросанности, самотека.Она может неожиданно затянуться или, наоборот, закончиться быстро, так какчто-то вы­пало из поля зрения руководителя, он что-то забыл сделать изнамеченного ранее. Все это в конечном счете сказывается на ху­дожественно-эстетическомросте коллектива, психологическом на­строе участников на серьезное творчество.
Воспитательные   задачи  формулируются   в   первую   очередь я придания всей работе коллектива единойстержневой линии, педагогические цели предстают в этом случае сверхзадачей. Наобеспечение направляются усилия коллектива и руководителя, подчиняются всеучебные и репетиционные занятия. Сверхзадача закладывается как бы внутрьдеятельности коллектива, органически включается в ее содержание. Исходя из плана,руко­водитель предварительно  ставит перед участниками  конкретные задачи: выучить текст,  ноты, движения, слова;  представить образное содержаниеисполняемого произведения, его художествено-исполнительские особенности  и  т. д.  Введение  в эту работу элементов, формирующих и развивающих нравственныхкачества   личности,   способствует   решению   педагогических целей.  Эта деятельность относится   к числу  наиболее  сложных, требующих   особого   дара— развитого   педагогического   перспективного мышления, мастерства, чутья ивидения развития личности, умения проектировать этот процесс, придавать всейучебно-творческой  и   репетиционной  работе  воспитательную  направленность,сочетать с развитием технических и художественно-исполнительских навыков уучастников и их нравственно-эстетическое развитие, формирование общей культурыповедения.
Для развития интереса уисполнителей, с тем чтобы сразу настроить их на pa6oту репетициюлучше начинать с небольшой «разминки»: пройти одну из выученных пьес, песенвеселого, шут­ливого характера без остановки. Затем после разбора ошибок,упущений в тексте уточнить смысловое содержание, голосоведе­ние, движения ивновь проиграть. Такого рода начало придает репетиции приподнятое, радостноенастроение, служит как бы от­правной точкой для углубленной работы вдальнейшем.
Постоянное варьированиепроизведений по характеру, темпу, нюансировке способствует поддержанию уучастников интереса к игре в коллективе, занятиям в самодеятельности и помогаетизбежать чрезмерных нервных и физических нагрузок. Все это самым положительнымобразом влияет на нравственный настрой исполнителей, развитие их эстетическойкультуры. [10]
Исполнители не любятчастых остановок на репетиции. Это нервирует, сбивает темп, настрой, не даетспокойно сосредото­читься, самим разобраться в том, как нужно тот или другой от­рывокиграть. Частые остановки к тому же разбивают целостное представление от пьесы,танца, песни, а это значит, что услож­няется работа воображения.
Важно также, чтобырепетиция носила завершенный характер, но при этом у участников сохранялосьжелание позаниматься еще. Это настраивает их на дальнейшую самостоятельную твор­ческуюработу: поучить слова, партии, отдельно поработать над техническимиупражнениями, движениями и т. д. Пресыщение занятиями ведет к снижению интересак искусству, творчеству, а значит, и падает эффективность занятий, их отдача.
Во время первой половинырепетиции коллектив должен зани­маться более сложной работой: разучиваниемролей или трудных в технической и художественном отношении мест в новых пьесах,которые требуют усидчивости огромной силы воли. Во второй половине репетициинужно больше давать играть всему коллек­тиву, т. е. заниматься болеетворческими видами деятельности, связанными с эмоционально-образным содержанием.Чаще играть ранее выученные пьесы с полной отдачей.
В целях более эффективнойвоспитательной работы на репе­тиции необходим учет индивидуальных особенностейкаждого исполнителя как в плане личностном, психологическом, так и в плане егохудожественной подготовки. Немаловажен в данном случае и факторпрофессиональных, возрастных различий участ­ников. Нельзя, чтобы требованиябыли одинаковы к человеку, не учитывая его особенностей развития индивидуальныхспособностей и интересов.
При организации репетиционныхзанятий необходимо брать во внимание и огромную роль важнейших   моментов художественно-эстетического   поряд­ка, касающихся содержания пьесы, раскрытиясвоего видения об­разности и содержания исполняемого произведения и его интер­претациидругими постановщиками, режиссерами, актерами, му­зыкантами.
Для того чтобы все этоболее точно и образнее передать, мож­но приводить примеры из литературы, другихвидов искусств, ко­торые позволяют полнее раскрывать содержание произведения.
Для лучшего пояснениясвоей мысли можно прибегнуть к по­мощи личного исполнительского показа. Этотметод «расшифров­ки» словесного текста используется лишь в том случае, если ру­ководительуверен, что сыграет или пропоет правильно. Особен­но осторожно нужнопользоваться голосом. Многие дирижеры, режиссеры, балетмейстеры, обладаяпрекрасным музыкальным слухом, не имеют специальной вокальной подготовки ипотому часто интонируют мелодию неправильно. Такое пение перед исполнителямиможет дать противоположный желаемому резуль­тат.

Глава 3. Театральное искусство
как средство воспитания
 Театральное искусствообъявляется основным и едва ли не единственным фак­тором нравственного,эстетического, гражданского воспитания личности. При этом зачастую его влияниеискусственно вырывают из общей духовной атмосферы, в которой вращается человек,игнорируется определяющая роль трудовой деятельности и социаль­ных отношений вформировании духовного и, уже, творческого потенциала личности.
Роль искусства в процессеформирования личности можно определять как корректирующую, обогащающую, усили­вающуюнравственно-эстетическое и творческое влияние труда, окружающих условий.Искусство в определенном смысле и в опре­деленных условиях способствуетразрешению возникающих про­тиворечий в процессе развития творческой личности,снимает дисгармонирующие факторы, создает определенный художествен­ный фон.
Роль театральногоколлектива как творца оригинальных произведений искусства или их интерпретатораимеет относительную ценность, на первый план выступает проблема егопедагогической направленности, вы­полнения им социально-педагогической функции.
В чем же заключаетсяспецифика театра как предмета воспитания, средства всестороннего игармонического развития личности?
Прежде всего нужноподчеркнуть: искусство не является единственной формой общественного сознания,формирующей личность. Воспитательную нагрузку осуществляют наука, политика,идеоло­гия, мораль, право. Но воздействие каждой из этих форм общест­венногосознания носит локальный характер. Мораль определяет нравственное воспитание,право — правовое, идеология, полити­ка — идейно-мировоззренческое.
Театр влияя на сознание,духовно-эмоциональный мир человека, ( тем самым формирует его целостный облик;активно содействует духовному росту, воспитывает идейные и нравственныеубеждения, стимулирует, социально-преобразующую деятельность, повышаетполитическую культуру, культуру труда и быта.
Эстетическая игра,развлечение незаметно переводят богатство нравственного содержания искусства вличностное достояние. Формируется целостное отношение человека к миру,накладывает­ся отпечаток на все стороны его жизни и деятельности, на отно­шения,понимание цели и смысла жизни. Театр обостряет ум, нравственно облагораживаетчувства, расширяет кругозор. Про­цесс «катарсического» — «очищающего»воздействия искусства, конечно, сложен и неоднозначен. Он связан глубиннымикорнями с явлениями, происходящими в психике, духовном мире личности; на негооказывают непосредственное или опосредованное влияние факторы социального бытия,которые могут как усиливать, так и Снижать эффективность процесса. [17]
Советскими психологами, впервую очередь Л. Выготским, С. Рубинштейном, Б. Тепловым, Л. Якобсоном,достаточно все­сторонне и глубоко проанализировано и экспериментально под­твержденовлияние театра на развитие личности: умственное, нравственное, эстетическое;вскрыты природа художественных способностей и предрасположенность человека ктеатральному искусству как форме деятельности.
Основной приметойвзаимодействия искусства с человеком является глубокая эмоциональная,чувственная основа этого процес­са. Однако эмоциональная интенсивностьразличных видов деятельности неодинакова. В научном познании эмоции носят под­чиненный,фоновый характер. Здесь на первом плане мышление, сознание. В искусстве,художественной практике доминирующее значение имеют эмоции,эмоционально-чувственный опыт. На их основании возникает и сознательное,идейно-образное видение, и понимание содержания искусства.
Эмоциональное мышление,или мышление эмоциями, возник­шее как результат соприкосновения с искусством,имеет непосред­ственный выход на действия человека, их смысловое и эмоцио­нальноенаполнение. Эмоции, чувства, как известно, не являются конечным продуктомпсихической деятельности. Они предстают как вполне конкретный результат (приопределенной условности термина) влияния театрального искусства, проявляющийсяв форме определен­ных действий или придания этим действиям соответствующей ок­раски.Оказывая влияние на поступки, мотивы поведения, эмоции обретают зримыеочертания и формы проявления.
Данная особенностьэмоционально-психологической деятель­ности личности в процессе восприятиятеатрального искусства обусловливает и интенсивность еехудожественно-эстетического и нравственного обогащения, процесс развитияхудожественно-творческих навы­ков.
Оригинальностьрезультатов творчества в театральном коллективе можно рассматривать и с точкизрения художе­ственно-эстетической, и личностно-субъективной, т. е. с точки зре­ниятого, что оно дает человеку как художнику и — человеку.
Исполнительство втеатральном коллективе связано с про­цессом создания эстетических, духовныхценностей. Одной из них является глубокая нравственна» социализация, моральноесовер­шенствование человека. Деятельность эта может заключаться в самостоятельномрешении или нахождении путей решения разно­образных художественно-творческихзадач. Происходит активное созидание личности, развитие всех ее сторон идуховно-творческо­го потенциала. Причем данный потенциал реализуется не тольков сфере художественной практики, но и во всей системе отноше­ний человека сокружающими. Творческий подход к решению воз­никающих проблем становится егоестественной привычкой, сущ­ностной чертой.
Эффективностьтворческой деятельности может определяться формированием с ее помощьютворческого типа личности. Дан­ный критерий является определяющим длятеатрального творчества, ибо эта задача — важнейшая из его функций. [7]

Заключение
Как и любое искусство,театр обладает воспитательными функциями, которые подлежат реализации лишь втеатральном творческом коллективе. Правильно организованная педагогическаяработа позволяет участникам более плодотворно решать поставленные задачи,достигать желаемого результата.
Театр и театральноесценическое искусство, как мною было исследовано, не могло появиться изнеоткуда. Первым этапом к развитию театра и данного вида искусства сталопоявление театральности как в самом человеке, так затем и в тех произведениях,которые он исполнял, тем образом жизни, который он для себя определил как главныйкритерий существования и выживания в трудное время.
В настоящее время театрэто уже самостоятельная единица, во многом отличающаяся от первых попытоксоздания театрального или сценического творчества, которая имеет огромный опыткак по формированию репертуара, так и по созданию собственной аудитории.
Воспитательноевоздействие театра было подмечено еще в древности, но ему не было приданоособой окраски, как данная проблема нашла свою актуальность в наши дни и теперьрассматривается комплексно как специалистами в области культуры и искусства,так педагогами и психологами не только в России, но и зарубежом. Многиеизданные ими теоретические наработки нашли свое практическое подтверждение иприменение в работе театральных трупп и начинающих коллективах.
Список использованной литературы
1. Аль, Д.Н. Основыдраматургии. – Л., 1988
2. Асимов В.П.Русский театр. – М., 1998
3. Веселова Ю.Г.Духовно-нравственный потенциал русского народа. – М., 2003.
4. Ветрова И.М.Народное художественное творчество через призму веков
5. Гавелла Б. Драмаи театр. – М.: Прогресс, 1976
6. Ефремов А.Л.Формирование личности в условиях театрального коллектива. – СПб., 2004.
7. Зимина Л.Т.Духовное возрождение России. – М., 2000.
8. Калинина С.А.Духовная культура России. – М., 2004.
9. Каргин А.С.Народная художественная культура. – М., 1999
10. Куликова С.Т.Культура и личность. – М., 2002.
11. Кусков М.Н.Культурное возрождение, как перелом… — М., 2001.
12. Магов И.Т. Путьхудожественного искусства. – М., 2001
13. Наумова К.А. Художественноетворчество и художественная культура. – М., 2001
14. Незнанский Е.И.Культура, которая живет… — М., 2000.
15. Нестребов Г.Л. Последам истории прошли: о роли народного театра. – М., 1998
16. Петровский Е.Н.Культурное наследие. – М., 2001.
17. Поздных И.К.Театральное искусство в России. – М., 2003
18. Поляков М.Я.Тетория драмы и поэтика. – М., 1980
19. Прохоров Ю.Н.Российская культура на пороге XXIстолетия. – М., 2000.
20. Сергеев Л.В.Театральные коллективы. – Киев, 2000.
21. Фетисова Ю.Н.Русские театральные подмостки. – СПб., 2003.
22. Хализев В.Е.Драма как явление искусства. – М.: Искусство, 1978
23. Шарова Т.А.Русский театр за рубежом. – М., 2000
24. Шведова М.Д.Русская культура. – СПб., 2001.
25. ЯснополянскаяЗ.И. Культура личности. – М.: Просвещение, 1999.