--PAGE_BREAK--
1.2.
Развитие художественных способностей детей дошкольного возраста
Задача развития художественных способностей у детей обуславливается общими требованиями всестороннего развития личности, ее индивидуальности. Источником развития и формирования художественных способностей является деятельность. Исследования советских педагогов, психологов Е.А. Флериной, Н.П.
Сакулиной, Е.И.Игнатьевой и др. дают основание сделать вывод о том, что изобразительная деятельность возникает у детей на 2 году жизни.
В возрасте 1 года до 1г. 2 мес. эта деятельность носит характер манипуляции. Ребенок проявляет аккуратность при освоении новых материалов (карандашей, бумаги). Он перекладывает карандаши, шуршит листом бумаги, двигая его по столу. При этом ребенок прислушивается к возникающим звукам и стремится много раз повторить свои движения. Изобразительной деятельности пока еще нет, так как ребенку незнакомо назначение карандаша, бумаги. Его движения напоминают игру. И даже если в процессе ее на бумаге случайно появляется какие-нибудь штрихи и точки, то они не привлекут внимания ребенка. Такая деятельность ребенка может продолжаться довольно долго, в течение всего 2 года жизни, если отсутствует руководство со стороны взрослого.
В дневниках родителей, наблюдениях исследователей фиксируются моменты возникновения изобразительной деятельности детей. Отмечается, что, как правило, раньше она появляется в тех случаях, когда дети наблюдают аналогичную деятельность взрослых и начинают им подражать. Ребенка привлекает движение карандаша, ручки по листу бумаги и самое главное — появление следов. Для него открытие: был чистый лист и вдруг появились ленточки строк, линии, штрихи.
В наблюдениях за своим сыном Н.Ф. Ладыгина-Коте отмечает, что в 1 г. и 5 мес. он стал проявлять интерес к рисованию, который состоял в том, что мальчик с удовольствием покрывал линиями, штрихами листы бумаги. Интерес к этой деятельности возникал, особенно в те моменты, когда он наблюдал процесс рисования взрослых.
Наибольшее удовольствие доставляло ему почиркать «пописать на тех листах, где следы письма взрослого».
Замечали ли вы, как проявляет себя малыш, если взрослый разрешает ему пописать, порисовать? Он быстро и крепко всем кулачком выхватывает карандаш и начинает хорошо двигать им по столу, часто минуя лист бумаги. Ему трудно координировать свои движения и ритмично заполнять пространство листа.
На 2 году жизни (особенно в первой половине) дети еще не могут преднамеренно изображать какие-либо определенные предметы и явления. Однако этот период деятельности важен, так как от манипуляций карандашом они постепенно переходят к изображению предметов, явлений окружающего мира.
Итак, вначале у детей отсутствует прямое намерение изобразить что-то и интерес к изобразительной деятельности возникает в результате подражанием действиям взрослого. Этот период исследователи называют доизобразительным.
Во второй половине 2 года жизни у ребенка начинает более активно развиваться речь. Это способствует обогащению его художественной деятельности.
Дети 1г. 6 мес. — 2 лет все чаще замечают следы на бумаге, они пытаются дать названия первым изображениям. Исследователи подробно описали постепенно изменяющийся характер движений, производимых ребенком в процессе рисования. В начале дети покрывают лист бумаги точками, штрихами, затем неотрывными дугообразными линиями.
После этого линии закругляются, ломаются под углом, перекрещиваются. Появляются зигзаги, которыми ребенок покрывает весь лист. Затем дети начинают овладевать вращательным движением, в результате чего неотрывные спирали, мотки, увеличиваются в размере и занимающие весь лист. Постоянно в рисунке исчезает хаотичное нагромождение линий и все чаще возникают более четкие графические изображения. По мере накопления ребенком жизненного опыта графические формы ассоциируются у него с предметами и явлениями окружающего мира. Кажущееся нам, взрослым, однообразие детских каракуль, объемных форм на самом деле таит в себе сложную цепь движения мыслей и чувств, которые постепенно, с развитием ребенка изменяются, углубляются.
На 3 году жизни у детей происходит дальнейшее развитие речи, конкретно-образного мышления, эмоций, накопления небольшого пока личного опыта. Благодаря тому, что малыши постоянно занимаются рисованием, они начинают усваивать понятие, как то, что рисовать надо на листе карандашом (краской). Они любознательны и занятия по изобразительной деятельности очень радуют их.
Анализируя изобразительную деятельность детей 3 года жизни можно отметить некоторые различия в процессах рисования у детей 2 лет — 2 лет 6 мес. и 2 лет 6 мес. — 3 лет.
Дети от 2 лет до 2 лет 6 мес. с интересом и удовольствием рисуют, однако не все могут находить сходство в линиях, штрихах. Руканеуверенно держит карандаш. Появляются изображения неопределенных форм, которым ребенок дает различные названия. Ассоциация возникает по цвету, по характеру формы, но эти ассоциации неустойчивы и быстро исчезают.
Дети от 2г. 6 мес. до 3 лет увереннее держат карандаш. Появление линий, простейших форм доставляет детям большое удовольствие, они могут назвать, что получилось. Узнавание — новый этап в изобразительной деятельности. Так, штрихи, линии иногда называют дождиком, палочками, округлые формы — мячиками. И в то же время наблюдается неустойчивость ассоциаций.
Дети 2-3 лет рисуют не только карандашами, но и красками. Че« характеризуется эта деятельность? Вначале дети не уверены в своих действиях, долго не решаются приступить к работе. Их пугает новый материал: кисточку они берут робко, за самый кончик или крепко зажимают в кулак..
Постепенно детей привлекает не только процесс закрашивания, но и цветовые пятна разных очертаний. Дети ритмично наносят мазки по всему листу или закрашивают его полосами. Если остаются свободные участки, они тут же их закрашивают. Характер первых цветовых «композиций» различен. У одних чаще можно наблюдать в рисунках крупные цветовые пятна; другим же нравятся небольшие пятнышки, которые покрывают весь лист.
Ассоциации у детей возникают по цвету и очертаниям пятна. Так, большое пятно красного цвета ребенок называет цветком, флажком, желтого — солнышком.
Для детей 4 года жизни характерно развитие связной речи, более высокая, чем ранее ступень конкретно-образного мышления на основе ранее приобретенного опыта малыши продолжают осваивать изобразительные навыки, умения. Возникают изображения предметов, которые можно определить по конкретным признакам. Дети передают различные формы: округлые, прямоугольные, шарообразные. По своему замыслу они могут изобразить какой-либо предмет.
В старшем дошкольном возрасте более отчетливо выступают этапы в возникновении и развитии у детей художественных образов. Творческий рисунок строится ребенком уже в соответствии с замыслом в отношении, как содержания, так и формы, явления, предмета. Появляется активное отношение к изображаемому, активизируются и поиски выразительных средств для его передачи.
У детей 6-7 лет наблюдается уже сознательное использование цвета, формы, построения рисунка как выразительных средств для отображения отдельного образа или сложенной композиции. Поэтому дети старших возрастов по сравнению с детьми младшего дошкольного возраста шире и свободнее используют найденные выразительные приемы, распространяя их на большое количество изображаемых предметов и явлений. Иными словами, старшие дошкольники прочнее усваивают эти приемы, закрепляют их в своем сознании.
Большое значение в процессе создания образов приобретают индивидуальные особенности детей. Они проявляются не только в своеобразном видении предмета или явления, но и в сохранении индивидуальной манеры исполнения.
Проблемой выразительности детского рисунка занимались: В.С.Мухина, А.Н.Мелик-Пашаев, Т.Г.Казакова, Е.Ж.Шорохов, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, которые рассматривали выразительность детского рисунка как комплекс использования ими следующих средств выразительности: цвет, форма, композиция, динамика, определяемые содержанием замысла детской работы.
Т.С.Комарова утверждает, что выразительность рисунка двух- и четырех летних детей она видит в разнообразии форм, их линейных контурах, цветовых, красочных пятнах.
Наиболее доступным выразительным средством для дошкольников является цвет. Цвет в изобразительном искусстве является внешним средством выражения художественного замысла, идеи произведения, его использования нахождения в тесной связи с содержанием произведения. Цветовые контрасты используются для выделения в картине главного; цвет передает настроение, темные, приглушенные тона — в картинках с грустным содержанием; яркие, насыщенные в радостных.
Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее.
Композиционные средства ритм и симметрия. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей еще не овладевших изобразительными навыками.
Поскольку ритм свойствен движениям человека, ребенок быстро начинает его использовать, одновременно с целью выполнить работу красиво. Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен. В старшем дошкольном возрасте, чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину, своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве. С другой стороны — это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которой связаны все композиционные приемы в рисунке.
Передача динамического состояния изображаемого объекта так же является одним из выразительных средств, используемых ребенком. Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предмета в движении, что может сделать образ выразительным. Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма бывает искаженной.
В выразительном рисунке форма служит средством передачи характера образа. Дети пытаются добиться выразительности образа посредством изображения определенных поз, тестов, определенного расположения фигур.
Дети находят выразительные средства для воплощения своего замысла — цветовые сочетания, форму, композицию. В творческом рисунке они передают свое отношение к изображаемому . Творческий процесс предполагает у детей дошкольного возраста образное видение мира, действительности. Действительность — основа творческого процесса.
Таким образом изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка — умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способности сохранять впечатления от объекта, явления.
1.3. Исследование отечественных и зарубежных авторов о проблеме развития художественных способностей детей. Отечественные исследователи о художественных способностях.
В теории дошкольного обучения найдены активные методы развития разносторонних художественных способностей. В этих условиях плодотворно развивается и творчество. Современная наука пытается найти объяснение объективной природы детского художественного творчества.
Для развития художественного творчества нужны художественные способности, это те индивидуально-психологические особенности, которые позволяют ребенку легко, быстро и качественно овладевать способами творческих действий и успешно справляться с ними.
Систематическое обогащение эстетического восприятия детей, развитие наблюдательности, умение видеть, понимать содержание наблюдаемого, переживать его, а также умение увидеть форму, конструкцию, величину, цвет, пространственное отношение, т.е. изобразительные признаки — вот та основа, на которой строится творческая деятельность ребенка.
В психологии утвердилось совершенно правильное положение о том, что способности проявляются и развиваются в той деятельности, которая и требует наличия соответствующих способностей.
Е.И.Игнатьев в книге «Психология изобразительной деятельности детей» (1961г.) ставит вопрос о необходимости формирования у детей, прежде всего умения «видеть», понимать комбинации графических линий как изображение известных предметов, а затем воспринимать собственный рисунок в процессе. Автор делает правильный вывод, что умение ребенка читать чужой рисунок — важное условие готовности ребенка к изобразительной деятельности.
На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качество творческого рисунка оценивается не только по «правильности» изображения, но и по выразительности образа, его художественности.
В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа
происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог — играет очень большую роль.
В.С.Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.
В своей книге «Изобразительная деятельность ребенка как формы усвоения социального опыта» В.С.Мухина природу детского рисования объясняет в точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей; о присвоении индивидам материальной и духовной культуры, созданной человеком.
Л.С.Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что ребенок рисует то, что видит, а то, что знает, не считаясь с действительным видом предметов.
Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что, индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.
Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.
В образах, которые создаются детьми, персонажи, сюжеты сказок предстают во всей конкретной многогранности, во всех своих богатствах, По детским рисункам мы видим, как плачет обиженный зайчик, как хитрая лиса обманывает колобка и т.д.
Н.А.Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запахом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.
Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте [ правдоподобного изображения, ребенок выбирает, однако самые I характерные его признаки и особенности. Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета, и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.
Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия сказки.
Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является формирование художественного образного видения.
Воспитание образного видения сюжетов сказки стоит в центре внимания при формировании композиционного построения рисунка.
Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы* которые затем воплощаются в рисунке.
Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отображенностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой.
Е.В.Шорохов отмечает, что композиция является сосредоточием идейно-творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста.
Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н.Е.Михайлова и на основе проведенных ею исследований замечает, что для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально. Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника — процесс.
Р.Мирошкина в своей работе «Формирование выразительности образа в детских рисунках» критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность перестают удовлетворять ребенка.
Р.Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков — это рассматривание иллюстраций в книгах.
Мы считаем, что от части такие недостатки имеют место в работе воспитателей .
На основе психологических исследований Б.М.Теплов о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов воспитания, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучение детей изображению графических форм на основе воспитания художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче форм предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.
В рассматривании можно использовать иллюстрации таких художников, как В.Конашевич, В.Лебедев, Ю.Васнецов, Е.Чарушин.
В то же время профессиональный художник, педагог, создатель оригинальной методики с детьми раннего возраста, сотрудник Детского Центра Вагнера и Центра «Дошкольное детство».
Н.Е.Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима. Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже).
Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю — и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрения) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию.
Зарубежные педагоги о художественных способностях
Зарубежный опыт весьма разнообразен и настолько, что даже в одной стране существуют отличные подходы: от утверждения спонтанного характера творчества и отрицания необходимости руководства им до признания важности обучения по специально разработанной программе. С таким положением встречаемся в США, в Японии.
Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтсихологии, а также фрейдизма.
В начале XX в., согласно биогенетическому закону Э.Гегеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В.Штерн, Ж.Люке развитие рисования установили в том, что ребенок изобретает то, что он думает, полагает, знает — а не то, что он видит. Такое понимание природы детского рисования имело много последствий. Сторонники генетальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что «ребенок рисует то, что видит».
В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос: «Что рисует ребенок? фрейдисты отвечают так: „Ребенок рисует то, что чувствует“.
В США, по свидетельству советских педагогов А.С.Жуковой, З.А.Мальковой, Б.П.Юсова, преобладает подход на спонтанное обучение, порой весьма сознательно направленное на отрицание окружающей действительности. Такой взгляд отрицает необходимость учить детей рисованию, поощряет создание беспредметных композиций из пятен, ритма мазков. И что примечательно: организуя экскурсии в музеи, на выставки, внимание детей отражают более на абстрактные работы.
Такое культивирование абстракционизма объясняют тем, что дети якобы стремятся к свободе, к свободной игре форм, к самовыражению. Задача же взрослых — сберечь эту свободу.
Невольно возникает вопрос: почему сторонники этого направления поощряют только ту свободу, которая уводит от реалистического изображения, не подводят детей к восприятию реалистического искусства? Искренне верят в то, что именно этот вид искусства дает детям подлинную свободу. Однако нельзя исключать и искусство реалистическое, вырабатывающее чрезвычайно сильное стремление к анализу.
Некоторые специалисты в США изобразительную деятельность рассматривают как средство терапии. В процессе создания изображения, по их мнению, ребенок углубляется в действительность и как бы уходит от отрицательного влияния окружающего мира; поглощенный процессом, малыш живет в другом мире, приносящем ему радость. Те положительные эмоции, которые он испытывает при этом, оказывают благотворное воздействие на его нервную систему, ребенок успокаивается, снимается нервное напряжение, вредно отражающееся на его психике. Таким образом, изобразительная деятельность, в процессе которой маленький художник откроет полученные впечатления, выражая его отношение к предмету, снимает с него страх, нервное напряжение, отвлекает от тяжелых переживаний. К слову, такую точку зрения поддерживают не только в США, но и в Великобритании, во Франции. Отрицать эту позицию неверно, но и ограничивать ее значение лишь терапевтическим эффектом неправильно. Наше мнение: изобразительная деятельность, являясь средством всестороннего развития детей (разумеется, при условии целенаправленного руководства), вместе с тем можно стать и средством терапии.
В США многие педагоги, исследователи предпринимают попытки, обучая детей изобразительной деятельности, более активно влиять на развитие их художественных способностей, творчество.
Так, Б.Джефферсон — ее работа так и называется: „Обучение детей искусству“ — выделяет профессиональные методы обучения, которые обеспечивают достижение успеха. К ним автор относит мотивирование, оценки, выставки. Метод мотивирования, по ее мнению, вызывает интерес к изобретательной деятельности: т.е. развивает художественные способности: наставничество помогает ребенку определить проблему (тему) изображения, проанализировать возможные решения, стимулирует развитие творческой деятельности в соответствии со способностями.
Особое внимание отводит Б.Джефферсон методу оценки. Автор считает, что оценка собственного рисунка многому может научить других детей. Но вместе с тем маленькому художнику важна и оценка его работы педагогом, взрослым вообще, так как положительная оценка воодушевляет, развивает творчество, индивидуальный почерк, что так важно для последующего обучения в школе. Среди анализируемых методов обучения Б.Джефферсон называет и такие, как указания, срисовывание, закрашивание готовых контур.
Заметим — исследователь квалифицирует их отрицательно, подчеркивая: эти методы не развивают детское творчество. Прогрессивная позиция автора совершенна. Однако, признавая необходимость обучения, Б.Джефферсон вместе с тем предупреждает не слишком увлекаться прямолинейными метафорами, так как в некоторых случаях и при умелом подходе закрашивание готовых контуров может оказаться весьма полезным (пример: когда ребенок решает какую-либо изобразительную задачу, подбирает самостоятельно цвет, использует разнообразный материал и т.д.)
Среди зарубежных исследователей нельзя не отметить американского ученого профессора Э.Эйснера. Эйснер считает: детей следует учить творчеству. Руководимая им группа разрабатывает в настоящее время программы обучения для детей разного возраста. Э.Эйснер считает, что обучение должно осуществляться с учетом возрастных особенностей детей, индивидуального различия. Мнение Эйснера: важно тактично, тонко, ненавязчиво предлагать детям те или иные решения, так как педагог тем самым вызывает только положительный отклик. И наоборот, грубое вмешательство рождает в ребенке замкнутость, а результат — нежелание работать.
В Японии педагогике художественного воспитания в целом и изобретательной деятельности в частности большое внимания уделяют развитию эстетического восприятия на основе формирования различных перспективных действий. Широко известны так называемые „уроки созерцания“. Детей учат целенаправленно созерцать, внимательно всматриваться, вслушиваться в окружающее: сосредотачивать взгляд подчас на мельчайших, на характерных деталях, явлениях. Например, предлагают даже полюбоваться застывшей каплей воды, переливающейся всеми цветами радуги на солнце, прислушиваться шелесту листьев, шуму дождя, звону капели. Причем „уроки созерцания“ идут на реалистической основе, в процессе познания явлений природы. Японские педагоги большое значение придают изображению с натуры. Особое место в работе уделяют воспитанию у детей цветового восприятия.
Японские малыши различают до ста цветов и оттенков. В
Японии пристальное внимание уделяют детскому изобразительному творчеству, развитию художественных способностей. Почему?
Во-первых, Япония страна древняя, где сложились многовековые культурные традиции с неповторимым глубоко национальным искусством. Японцы высоко ценят природу, включая ее как эстетический компонент в городской пейзаж. Эстетическое отношение к окружающему передается из поколения в поколение, составляя значительную часть всего процесса воспитания.
Во-вторых, изобразительная деятельность, с точки зрения японских педагогов, это средство всестороннего развития личности, подготовки к жизни. Высокий уровень развития производства характерный для Японии, требует, чтобы в человеке было тонко развито сенсорное чувство. А обеспечить его можно в большей степени в процессе целенаправленного обучения изобразительной деятельности. Ведь успешное овладение рисованием возможно лишь при условии сенсорного развития. Приобретенные сенсорные способности впоследствии проявятся в различных областях деятельности человека.
В-третьих, японцы — приверженцы реалистического искусства, поэтому и в обучении преобладает реалистическая направленность.
Заинтересованное, бережное отношение к словесному творчеству -еще одна особенность зарубежной педагогики.
В Португалии в одном из детских садов большое внимание привлекли вывешенные на стенде в групповой комнате листочки бумаги с какими-то текстами, написанными печатными буквами. Это были сочинения детей, записанные воспитателями. Дети любят слушать собственные истории, поэтому педагоги записывают их и по просьбе ребят время от времени читают.
Таким образом в каждой стране свои формы организации работы с детьми, что способствует развитию художественных способностей. В одних — в США, Великобритании, Португалии — отдают предпочтение индивидуальным занятиям или занятиям с подгруппами; в других — в Японии — считают: более эффективный общегрупповые занятия. Иными словами, деятельность педагога не ограничивается определенными рамками. Преследуется одна цель: развить детское творчество, художественные способности детей.
продолжение
--PAGE_BREAK--
Выводы по 1 главе:
1. В основе художественных способностей детей — дошкольников лежит широкое сенсорное развитие ребенка, формирование у него разнообразных перцептивных действий, включающих и действия восприятия внешних свойств и качеств предметов, и тактильные, и кинестезические действия.
Развитие художественных способностей происходит в изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность является сложной художественной деятельностью. Овладение ею в связи с этим требует развития целого комплекса свойств человека, разнообразных сенсорных и сенсомоторных качеств, навыков и умений. Только в этом случае можно обеспечить успешное осуществление и развитие деятельности, и формирование способностей к ней.
2. Развитие художественных способностей тесно связано с формированием таких личностных качеств ребенка, как самостоятельность, активность, трудолюбие, воля. Формирование художественных способностей тесно взаимосвязано с осуществлением всестороннего воспитания ребенка — дошкольника.
3. Исследования развития художественных способностей детей разнообразны и многоплановы.
Можно отметить две основные тенденции, характерные для большинства работ исследователей.
Одна из них — трактовка детского творчества как следствия врожденных, инстинктивных импульсов; готовность к художественному творчеству объявляется независимой от внешних воздействий. Отсюда -отказ от педагогического руководства.
Вторая тенденция сводится к стремлению использовать художественное творчество как один из путей целенаправленного воспитания «супермена». А художественные способности входят в основу художественного творчества.
Глава П. Народная сказка как средство развития художественных
способностей детей
2.1. Сущность народной сказки, его особенности
Среди богатств народного эпоса сказки являют собой особую фольклорную форму, основанную на парадоксе реального и фантастического. Выразительно, с притягательной силой, в доступной для ребенка форме сказки раскрывают исторически сложившиеся национальные и общечеловеческие ценности. Именно поэтому они требуют аналитического порядка, научного осмысления, во-первых, с точки зрения жанровых особенностей и места, во-вторых,
изучение их педагогической ценности для раннего периода детства.
Сказка — прекрасное творение искусства. Впервые слово «сказка» в качестве самостоятельного зафиксировано в «Рукописном лексиконе» в первой половине XVIIIb. в значении «сказка-басня», а применительно к литературному произведению оно впервые появляется у А.П.Сумаронова, М.В.Ломоносова.
Сказки- их общее достояние, унаследование от времен киевской Руси бережно сохранившиеся тремя народами. Сказки с XVIIb. стали записываться. О сказках донесли названия их первых русских сборников:
«Пересмешник, или славянские сказки» М.Д.Чулкова 4 части, которые отпечатаны в 1766-1768гг.;
«Славянские древности, или Приключения славянских князей» М.И.Попова; 3 части, в 1770-1771гг.;
«Русские сказки, содержащие Древнейшие Повествования о славных богатырях»;
«Сказки народные и прочие, оставшиеся через пересказанные в памяти „Приключения“ В.А.Левшина, выходившие отдельными частями в 1780-1783гг. „Диво дивное, чудо чудное, сказка русская“, „лекарство от задумчивости и бессонницы, или Настоящие русские сказки“.
Присущая сказке увеселительная функция постоянно подчеркивается издателями, сочинителями. Именно для „препровождения скучного времени написан “Пересмешник» М.Д.Чулкова, «Русские сказки П.Тимофеева».
В то же время делаются попытки реабилитировать этот жанр с точки зрения его полезности, увидеть в нем только полезное «столь полезны и сколь и приятны», поскольку служат источником сведений о правах и обычаях народов.
Во второй половине ХУШ в. не только ощущается специфичность жанра сказки, но делаются и попытки, и не безуспешно, определения его содержательной и функциональной специфики.
Жанровое определение сказка — стало признаком дивного, чудесного повествования о сверх естественном, в котором злые и добрые волшебные герои, богатыри и т.д. это чудесный мир сна, мечты, красивый и далекий от правды жизни мир.
Атмосфера волшебства, чародейства, напоминают эти произведения.
Л.Г.Якоб отвечает, что сказка — мир мечты, мир «только фантазия изобретений», мир волшебства, несопоставимый с действительностью, но в виде истинного представлений света.
Ученые по-разному толковали сказку. Одни из них с безусловной очевидностью стремились охарактеризовать сказочный вымысел как независимый от реальности, а другие желали понять, как в фантазии сказок преломились отношения народных рассказчиков к окружающей действительности.
Ряд исследователей фольклора сказкой называли все, что «сказывалось».
Академик Ю.М.Соколов: «Под народной сказкой в широком смысле этого слова мы разумеем устно- поэтический рассказ фантастического, авантюрно-новелистического и бытового характера». Профессор Б.М.Соколов тоже считал, что сказкой следует называть «Всякий успешный рассказ». Оба исследователя утверждали, что сказки включают в себя «целый ряд особых жанров и видов». Б.М.Соколов указал на занимательность сказок. Сказка всегда содержит занимательный фантастический вымысел, независимо от того, какой характер свойствен повествованию: будет ли это легендарная, волшебная, авантюрная или бытовая сказка. Без фантастики немыслима ни одна сказка. Необычайно педагогической стороной сказки была и осталась столь богато и всесторонне представленная в ней фантастика. Как домысел по отношению к действительности, как гиперболическое раскрытие свойств природы и человека фантастика очень близка психике ребенка.
Что же понимать под занимательным фантастическим вымыслом? Ведь даже в детской прибаутке или потешке есть фантастический вымысел и занимательность.
Попытку отличить сказку от других жанров фольклора предпринял более 100 лет назад К.С.Аксаков. Он считал, что сказка и песня разнятся: сказка — складная (вымысел), а песня — быль. Аксаков подчеркивал, что самое характерное для сказок — вымысел, причем сознательный. С Аксаковым не соглашался А.Н.Афанасьев. Он не допускал мысли, что «пустая складка» могла сохраниться у народа в продолжение ряда веков. А.Н.Афанасьев считал, что сказка не простая складка, она вызвана действительностью, какими-то объективными реалиями жизни народа.
Как замечает ученый — фольклорист В.П.Аникин, что он был прав, хотя исходил из особого, мифологического понимания генезиса сказки.
Известный советский сказковед Э.В.Померанцев принимает точку зрения, определяя народную сказку как эпическое устное художественное произведение, преимущественно прозаическое, волшебное или бытовое по характеру с установкой на вымысел.
Жанры сказок.
Сказки о животных.
Сказки о животных создавались не для детей. Возникнув в первобытном обществе, они отразили в своих образах опыт и представления человека- охотника и его превращение в скотовода и земледельца. Достоянием детей они становились постепенно.
Как и все другие виды русского фольклора сказки о животных в записях XIX — XX веков, в которых они до нас дошли, проникнуты глубоко национальным колоритом. Сам круг животных, действующих в сказках разных народов, определяется условиями природы и особенностями крестьянского хозяйства.
Из диких зверей у многих народов выступает медведь, волк, лиса, заяц, из птиц — ворона, сова, сорока, из домашних животных — собака, кот, баран, бык, петух, конь.
Из сказки в сказку переходили: хитрая лиса, простоватый медведь, жадный волк, трусливый заяц.
Животные и звери в сказках всегда очеловечивались, на них переносились навыки и качества, присущие людям. Сказки о животных возникли в доклассовом обществе и были связаны с тотемизмом.
Тотемизм — своеобразная форма религиозного осознания связи человека с природой и зависимости от нее. Вместе с тем в тотемизме и особенно в обрядах, связанных с верой в тотем, сказалось желание найти защиту против опасностей, которые подстерегали людей на каждом шагу.
Первым высказал важные мысли о происхождении и исторической судьбе сказок о животных Я.Гримм. По Якобу Гримму, человек невольно перенес на животных свои свойства. Человек не делал различия между собою и животными.
Ученые пришли к выводу, что естественный отбор и борьба за существование породили в мире животных ту целесообразность и естественную разумность, которая удивляла первобытного охотника. С течением времени эти сказки теряли свой мифологический и магический характер, приближаясь нравоучительной басне. Сказки о животных несложны по своей композиции, тяготеют к диалогу. Художественная форма сказок о животных вполне отвечает особенностям восприятия детей младшего возраста.
Волшебные сказки.
Они первоначально возникли с мифами и имели магическое значение, с течением времени в них сохранились лишь отдельные элементы мифологического представления. Ни одна волшебная сказка не обходится без чудесного действия: в жизнь человека вмешивается то злая и губительная, то добрая и благоприятная сверхъестественная сила. Волшебная сказка изобилует чудесами, Здесь и странные чудовища, Баба-Яга, Кощей, Огненный змей; и чудесные предметы: ковер-самолет, шапка-невидимка, сапоги-скороходы, чудесные события, воскрешение из мертвых, обращение человека в зверя, птицу, в какой-нибудь предмет, путешествие в иное, далекое царство. Чудесный вымысел лежит в основах этого вида сказок.
Волшебные сказки всех народов отмечается богатой словесной орнаментикой, им свойственны затейливые признаки и концовки, сказочные формулы. Эти сказки заполнены солнечным светом, лесным шумом, посвисты ветра, громыхание грома — всеми чертами окружающего нас мира. Ночь в сказках — темная, солнце — красное, море — синее, меч у героя — острый. Вещи и предметы имеют четкие формы: известны их материал, качество. Все вместе взятое и делает волшебную сказку образцом национального искусства слова.
Особенность всех волшебных сказок: герой рано или поздно в открытой или скрытой форме обязательно вступает в определенные взаимоотношения с волшебными чудесными силами. Это дает почву для развития фантастического сюжета. В этом и главный интерес волшебной сказки. Эти сказки станут любимыми в дошкольную пору, на 5-7 году жизни.
Бытовые новеллистические сказки.
Уже само название говорит, что посвящены они житейской тематике, что в основе их содержания — семейные или социально-бытовые отношения людей (животные не действуют, но если вводятся в контекст, то только в реальном виде, не обладая никакими качествами и признаками). Действия обычно происходит в избе, на огороде, в деревне, в поле, в лесу. Но вот что главное: именно в бытовой сказке и начинается ознакомление самых маленьких детей с этим жанром («Курочка ряда», «Репка» и др.).
Авантюрные сказки
Излагают необыкновенные приключения героя, трактуя их обычно без волшебной фантастики. К ним примыкают и сказки об исторических действиях. В авантюрной сказке герой (солдат, купеческий сын) проявляют гибкий ум, находчивость, ловкость.
Эти сказки нередко трудно разграничить со сказкой — новеллой о верной жене, о девушке воине, об укрощении строптивой жены, о судьбе и счастье.
Таким образом, фантастика сказок создана коллективными творческими усилиями народа. Как в зеркале в ней отразились жизнь народа, его характер, Через сказку перед нами раскрывается его тысячелетняя история. В сказках о животных функциональность вымысла преимущественно на передаче критической мысли: в юмористических целях, животным передаются людские черты. В волшебных сказках невероятность воспроизводимого основана на передаче преодоления жизненных препятствий посредством чуда. Этот вымысел в истоках восходит к древнейшим общемировоззренческим и обрядово-магическим понятиям и представлениям. Необыкновенное пронизывает в волшебных сказках весь сюжет. Бытовая сказка воспроизводит реальность в утрированных формах нарочитого нарушения реальности. Вымысел здесь основан на несоответствии воспроизводимых явлений нормам здравого смысла.
Особенности народных сказок.
Существуют такие особенности народных сказок: народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность и забавность, и дидактизм.
Народность Материалом для народных сказок служила жизнь народа: его борьба за счастье, верование, обычаи — и окружающая природа. В верованиях народа было немало суеверного и темного. Шт темное и реакционное — следствие тяжелого исторического прошлого трудящихся. В большинстве же сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине. Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение. Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок.
В сказках, особенно в исторических, прослеживаются межнациональные связи народов, совместная борьба трудящихся против иноземных врагов и эксплуататоров. В ряде сказок имеются одобрительные высказывания о соседних народах. Во многих сказках описываются путешествия героев в чужие страны, и в этих странах они, как правило, находят себе помощников и доброжелателей: трудящиеся всех племен могут договориться между собой, у них общие интересы. Если сказочному герою приходится вести в чужих странах ожесточенную борьбу со всевозможными чудовищами и злыми волшебниками, то обычно победа над ними влечет за собой освобождение людей, томящихся в подземном царстве или в темницах чудовищ.
Причем освобожденные так же ненавидели чудовище, как и сказочный герой, но освободиться самим сил не хватало. Да и интересы и желания освободителей и освобожденных оказывались почти одинаковыми.
Положительным героям, как правило, в их трудной борьбе помогают не только люди, но и сама природа: густолистое дерево, скрывающее беглецов от врага; река и озеро, направляющее погоню по ложному пути; птицы, извещающие об опасности; рыбы, ищущие и находящие кольцо, уроненное в реку, и передающие его другим помощникам человека — кошке и собаке и др. Во всем этом отразилась вековая оптимистическая мечта народа о том, чтобы подчинить силы природы и заставить их служить себе.
Многие народные сказки внушают уверенность в торжестве правил, в победе добра над злом. Как правило, во всех сказках страдания положительного героя и его друзей являются преходящими, временными, за ними обычно приходит радость, причем эта радость -результат борьбы, результат совместных усилий.
Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение народных педагогических средств. Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. Макаренко, характеризуя особенности стиля детской литературы, говорил, что сюжет произведения для детей по возможности стремиться к простоте, фабула — к сложности. Сказки наиболее полно отвечают этому требованию. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к сказке внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего, неустойчивость и подвижность их внимания.
Образность — важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются те главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т.д. Эти черты раскрываются в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например гиперболизации. Так, черта трудолюбия в результате гиперболизации достигает предельной яркости и выпуклости изображения (за одну ночь построить дворец, мост от дома героя к дворцу царя), за одну ночь посеять лен, вырастить, обработать, напрясть, наткать, нашить и одеть народ и т.д.). То же самое следует сказать и о таких чертах как физическая сила, мужество, смелость и т.п.
Образность дополняется забавностью сказок. Мудрый педагог -народ проявил особую заботу о том, чтобы сказки были интересными и занимательными. В народной сказке — не только яркие и живые образы, но и тонкий и веселый юмор. У всех народов есть сказки, специальное название которых — позабавить слушателя. Например, сказки «перевертыши». «Сказка деда Митрофана», «Как же его звали?», «Сармандей» и др.; или «бесконечные сказки, такие, как русская „Про белого бычка“.
Дидактизм является одной из важнейших особенностей сказок. Сказки всех народов мира всегда поучительные и назидательные. Именно отмечая их поучительный характер, их дидактизм, и писал А.С.Пушкин в конце своей „Сказки о золотом петушке“:
Сказка лож, да в ней намек!
Добрым молодцам урок.
Намеки в сказках применяются как раз с целью усиления их дидактизма. Особенность дидактизма сказок в том, что в них дается „добрым молодцам урок“ не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и убедительными действиями. Поэтому дидактизм ничуть не снижает художественности сказок. Тот или иной поучительный опыт как бы совершенно самостоятельно складывается в сознании слушателя. В этом — источник педагогической эффективности сказок. Почти все сказки содержат те или иные элементы дидактизма, но в то же время есть сказки, которые целиком посвящены той или иной моральной проблеме, например сказки —»Умный мальчик", «Что выучено в молодости — на камне, что выучено в старости — на снегу». «Старый человек — четыре человека» и др.
В силу отмеченных выше особенностей сказки всех народов являются эффективным средством воспитания. О воспитательной ценности сказок писал А.С.Пушкин: "… вечером слушаю сказки и вознаграждаю тем недостатки проклятого своего воспитания".
Сказки — сокровищница педагогических идей, блестящие образцы народного педагогического гения.
2.2. Использование народной сказки в решениях педагогических задач
Педагогическая ценность сказок чрезвычайно велика. Сказки знакомят детей с жизнью разных народов, национальным обычаем, культурой, традицией, природой. Они проникнуты чувством горячей любви к Родине, верой в торжество справедливости, в светлое будущее. Ведь определить ценность сказки, предназначенной самым маленьким, возможно, исходя из анализа общих закономерностей как жанра.
Однако вспомним: сказка была рассчитана в первую очередь на взрослого, способного через художественное слово — «из уст в уста» -передавать ее содержание детям., создавая приоритетную установку на целенаправленное воспитание. Все важно здесь: и форма, и содержание, и художественное преподнесение текста с учетом возраста, но самое главное — умение в трактовке сохранить изюминку народной мудрости.
Иными словами, знакомя ребенка со сказкой, взрослый должен задуматься: что же лежит в основе ее содержания, с какой целью она создана первым автором (чему-то научить, удивить или позабавить?) Должен понять, благодаря каким ценностным ориентация эта сказка представляет интерес для современного ребенка.
Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе.
Так, В.Г.Белинский ценил в сказках их народность, национальный характер. Он полагая, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения.
В.Г.Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки.
Н.А.Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности.
Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включал их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. По мнению Ушинского, природные русские педагоги — бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, понимали инстинктивно и знали по опыту, какую огромную воспитательную и образовательную силу таит в себе народная сказка. Педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоническое сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка.
Сказки русского народа К.Д.Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они — сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогическая, т.е. в них содержатся педагогические идеи.
Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка — неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.
В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитательном и образовательном материале, но и как педагогическом средстве, методе.
Так, безымянный автор статьи «Воспитательное значение сказки», в ежемесячном педагогическом листке «Воспитание и обучение» (№ 1, 1894), пишет, что сказка появилась еще в то отдаленное время, когда народ находился в состоянии младенчества. Раскрывая значение сказки как педагогического средства, он признает, что детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же остается мертвою буквою, но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, — ребенок будет взволнован и потрясен ею.
Сказки как прием убеждения широко использовал в своей педагогической деятельности выдающийся педагог И.Я.Яковлев.Многие сказки И.Я.Яковлева, составленные им на манер бытовых сказок, носят характер этических бесед, т.е. выступают как средства убеждения в нравственном воспитании детей. В ряде сказок он усовещивает детей ссылкой на объективные условия жизни, а чаще всего — на естественные последствия дурных поступков детей: уверяет, убеждает их в важности хорошего поведения.
Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: «Так в жизни не бывает». Невольно возникает вопрос: «А как бывает в жизни?» Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение.
В народных сказках находят отражение некоторые приемы воздействия на личность, разбираются общие условия семейного воспитания, определяется примерное содержание нравственного воспитания и т.п.
Сказка является одним из элементов культуры, и прежде всего ее эстетического слагаемого. Она базируется на народно-этнической культуре, на фольклорных корнях и обладает богатым ?
нравственно-педагогическим потенциалом.
Все сказки мира, народные и авторские, всегда содержат в себе реальное и ирреальное. Естественное и сверхъестественное, правдивое и фантастическое.
Социально-педагогическое значение сказки обусловлено тем, что слушающий ее имеет возможность, опираясь на реально-бытийные моменты сказки, психологические принять ее «небытийную», ирреальную сторону. Она создает богатые возможности для развития творческого воображения слушателя, подключения его образного мышления к волшебному, ирреальному плану. При этом социализируется все сенсорная система слушателя: зрение, слух, обоняние, осязание, пространственные моторные механизмы.
Спецификой сказки является то, что она всегда является продуктом творчества определенного народа. Она содержит в себе такие сюжеты, образы, ситуации, которые специфически для определенного этноса. Это находит отражение в именах действующих лиц, в названиях животных и растений, в особенностях места действия и т.д. Эти элементы могут переходить из сказки в сказку («жил да был», «в некотором царстве, в некотором государстве» и т.п.), от сказателя к сказателю, от этноса к этносу.
Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря сказки гораздо богаче ее художественно-образной значимости.
Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности.
С социально-педагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, голографическая,
валеологотерапевтическая, культурно-этническая, вербально-образная функции сказки. Наличие этих функций выявляется в практике педагогического, художественного и др. видов использования сказок.
Во-первых, сказка включает функцию социализации, т.е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.
Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Любой человек ограничен в своем индивидуальном жизненном опыте: во времени, в пространстве, профессионал ь событийно, ограничен половой дифференциацией и т.д.
Искусство в целом, в частности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта, подключения к опыту личности опыт человечества, аккумулированный в интернациональном и этическом мире сказок.
Вариативная природа сказки побуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из субъекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, в индивидуальном стиле изложения сказки и т.д.
А.С.Пушкин писал о сказке: «Сказка — ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Именно «намек», а не нравственная сентенция, не резонерское морализирование, не идеологическая директива содержится в сказке, ее сюжете, ее образах. Само понятие «намек» подразумевает актуализацию личностной трактовки, индивидуального доосмысления содержания сказки каждым слушателем. Разумеется, социализирующая функция сказки требует от педагога уникальных способностей, освобождения отрезонерско-менторского стиля, от однозначно стандартных подходов. Педагог должен уметь и рассказывать сказку, и стимулировать индивидуальное ее восприятие, и побуждать детей к собственному творчеству.
Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление.
Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству»позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», не выявленные творческие (живописные, музыкальные, поэтические, графические и т.д.) способности.
Формируя привычные навыки, приемы, действия, умения детей, педагог должен вызывать заинтересованность их не только и не столько в конечном результате, сколько в самом процессе творения сюжетов или новых образов. Это соответствует деятельностной природе творчества. Этот этап, этап формирования творческого потенциала, предполагает органическое единство как репродуктивных, стандартных, традиционных, так и новаторских, креативных элементов.
От педагога требуется мобилизация всех способов, приемов, механизмов методик, формирующих творческие качества личности: воображение, вербальные способности, наблюдательность, образная память, способность к импровизации, к выразительному движению, к прогностическому мышлению, к сравнительно-оценочной деятельности, т.е. ко всему тому, что образует психологический творческий потенциал личности.
продолжение
--PAGE_BREAK--