Лекция 7. ФОРМЫ ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учеб­но-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, тех­ническо­го творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения - это ”исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, кото­рой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, лич­ностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, на­личие определенного режима проведения” (В.С.Безрукова -1990, с.125).
Поскольку в школе 85-95% учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации учебного про­цесса. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в те­чение нескольких столетий и несмотря на постоянную острую критику сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несомненные положительные качества, такие как простая орга­низа­ционная структура, экономичность, простота управления. Но одновре­менно у нее имеется немало негативных моментов, таких как недоста­точный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, создающая зачастую формальный подход к уроку.
Урок, по М.И.Махмутову, - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) опре­де­ленного состава учителей и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуально­го решения задач обучения, развития и воспитания.
Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевал определенные изменения. В чем особенности современ­ного урока? Сравним его с так называемым традиционным уроком. К традиционным урокам мы относим уроки существующие в школе с 50-х годов и по настоящее время. Сущность таких уроков достаточно по­дробно раскрыта в учебных пособиях по педагогике. Приведем конспективное изложение характеристики урока данное в пособии Т.А.Иль­иной. Рассмотрим основные структурные элементы, различное соче­тание которых характеризует и различные разновидности урока.
Первый элемент урока - организационная часть. Обычно в орга­низационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутст­вующих, сообщение плана работы. Цель организационной части - соз­дать рабочую обстановку на уроке.
Следующий элемент урока - проверка письменного домашнего за­дания, которая проводится разными методами в зависимости от пос­тавленной цели.
Третий элемент урока - устная проверка знаний учащихся (или оп­рос), которая обычно проводится разными методами (индивидуа­ль­ный, фронтальный или комбинированный опрос).
Четвертый элемент урока - введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя или путем самостоя­те­льной его проработки учащимися.
Пятый элемент урока - задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выпол­не­ния.
Шестой элемент урока - закрепление нового материала.
Седьмой элемент урока - его окончание, которое должно прохо­дить организованно, так как урок заканчивается лишь по указанию учителя.
Одни уроки включают все элементы, другие - только некоторые, так как тот или иной элемент урока не используется. Различные сочета­ния элементов, а также особенности учебного предмета и специфика образовательного учреждения создают много разновидностей типов и видов урока. Традиционные уроки могут быть и проблемными. В чем заключаются достоинства и недостатки традиционного урока? Такой урок позволяет многократно повторить учебный материал, а это спо­собствует его запоминанию и развитию памяти, что в немалой степени способствует формированию знаний на уровне их усвоения. В этом и достоинство, и ограниченность урока: он формирует знания, но не обу­славливает общее развитие учащихся. Ни один из указанных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развития уча­щихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.
С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса ( организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности, закономерности проблемно-развивающего обучения). С этой стороны традиционный урок не выполняет регулятивных функций, не может служить для учи­теля руководством к действию. Эти недостатки пытается прео­долеть теория современного урока - урока, который является неотъем­лемым компонентом системы проблемно-развивающего обучения. Рассмот­рим его сущность, используя в основном исследования М.И.Махму­това.
7.1. Структура урока. На вопрос “Чем вы руководствуетесь при подготовке урока и его организации?” учителя обычно отвечают? “Структурой урока”. Это значит, отмечает М.И.Махмутов, что стру­ктура урока понимается и принимается как полезное организационное знание, как предписание, как нормативная теория. Под структурой урока понимается дидактически обусловленная внутренняя взаи­мо­связь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядочен­ность и взаимодействие.
Структура традиционного урока довольна проста, в ней всего че­тыре основных элемента: опрос, объяснение, зак­репление и домашнее задание. Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: дидак­тическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотивационную и методиче­скую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:
1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение часто в новой ситуации, и стимулирование познава­тельной активности учащихся, и контроль учителя).
2. Формирование новых понятий и способов действий ( в значении более конкретном, чем “изучение нового материала”).
3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включаю­щее и специальное повторение и закрепление).
Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степе­ни решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэто­му дидактическая структура урока является общим предписанием, об­щим алгоритмом организации современного урока. Она является регу­лятивом деятельности прежде всего учителя.
Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психо­логической структурой урока. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятияиосознания факта, явления, события, правила и пр. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к по­ниманиюи осмыслению сущности нового знания. Далее идет обоб­ще­ние отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизацииизученного. Этим процесс усвоения как бы завершае­тся: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. Впо­лне понятно, что эти элементы на уроке ненаблюдаемы. Они видны “логическому глазу”, такую структуру урока М.И.Махмутов назвал внутренней логико-психологической подструктурой урока:
1. Воспроизведение и восприятие известного знания.
2. Осознание и понимание учащимися знаний в известной ситуа­ции.
3. Восприятие новых знаний и способов действий.
4. Осознание и осмысление учащимися элементов нового.
5. Обобщение элементов знания и способов действий.
6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях .
Функциональная взаимосвязь этих элементов и их последова­те­льность жестко детерминированы общей логикой усвоения; они без­относительны к видам умственной деятельности учащихся репродук­тивной и творческой.
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, естественно, что они так­же представляют часть внутренней подструктуры проблемного урока:
1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование.
3. Доказательство гипотез.
4. Проверка правильности решения проблемы.
5. Формулирование выводов.
6. Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.
Эта подструктура урока способствует формированию продуктив­ного усвоения знаний и развитию интеллектуальной и других сфер школьника.
На современном уроке необходимо учитывать интересы и пот­ребности учащихся, развивать мотивационную, эмоциональную, воле­вую сферы. Поэтому учителю необходимо структурировать свою дея­тельность в соответствии с мотивационной основой деятельности уча­щихся.
Мотивационная структура урока:
1. Организация и управление вниманием учащихся.
2. Разъяснение смысла деятельности.
3. Актуализация мотивационных состояний.
4. Совместная с учащимися постановка целей занятия.
5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.
6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.
7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.
Мотивационная структура урока выступает как обобщенные ве­роятные педагогические задачи, которые необходимо решать учителю на каждом уроке. Эта структура является регулятивом деятельностиучителя по управлению учебной деятельностью учащегося. Учебная де­ятельность рассмотрена нами выше ( см ), здесь приведем только ее структуру. Учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка. Многие исследова­тели, принимая данную структуру, стремятся детализировать выделен­ные компоненты, особенно систему учебных действий, обеспечиваю­щих решение учебных задач. К ним относятся планирующие и испол­нительские действия.
Планирующие действия или ориентирующие действия (ориен­ти­ровочная основа действия - ООД) - это та система ориентиров и ука­заний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые дей­ствия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящую деятель­ность (Что надо найти? Что сначала? В какой последовательности дей­ствовать? Какие действия требуется выполнить?).
Назовем состав исполнительских действий: действия уяснения со­держания учебного материала, предъявляемого в устной форме; дей­ствия уяснения содержания учебного материала из письменных сооб­щений; действия отработки учебного материала; действия самостоя­тельного построения знаний .
В состав контрольных действий входит а)контроль усвоения, уяс­нения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполните­льские действия и предполагают: сравнение своих действий с их образ­цами; оценивание совпадения действий и их результатов с задан­ными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от об­разца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.
Самооценка своих действий (рефлексия обучаемым своих дей­ст­вий). Она характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебной деятельности.
Таким образом, представленные выше структуры урока охваты­вают все внешние и внутренние его процессы, они выполняют регуля­тивные функции деятельности учителя и опосредованно деятельности учащихся. В результате того, что эти структуры в максимальной сте­пени охватывают известные закономерности обучения, складывается общая единая структура урока проблемно-развивающего обучения. Возникает только одна, но очень важная проблема: как все эти стру­к­туры реализовать практически учителю.
На первый взгляд, эта проблема представляется трудно разре­ши­мой из-за обилия закономерностей обучения и требований к орга­низа­ции урока. Но ведь и в жизни каждый человек сталкивается с необхо­димостью выполнения многочисленных законов государства, норм об­щества, правил общежития. В этом случае никто не обостряет пробле­му: как все это выполнить? Все дело в том, в каждом конкретном слу­чае жизни человек сталкивается с необходимостью соблюдения огра­ниченногочисла нормативных актов. Но это не освобождает каждо­го из нас от знания законов, по которым мы живем в государстве и об­ществе. Аналогично, учитель обязан знать все закономерности обуче­ния и развития учащихся, но он практически никогда не встретится с ситуацией, когда все закономерности необходимо реализовать однов­ременно - просто для этого у него не хватит времени урока. На каждом уроке решается ограниченное количество конкретных педагогических задач, в соответствии с вполне определенными закономерностями обу­чения. Все практические действия учитель осуществляет в виде системы разнообразных приемов, которая в каждом конкретном случае раск­рывается в методической структуре урока. Что собой она пред­став­ляет? Если число компонентов вышерассмотренных структур пос­тоян­но, то число элементов методической структуры - величина пере­мен­ная. По сути каждый конкретный урок, проведенный учителем имеет свою неповторимую методическую структуру. Поэтому невоз­можно дать единую схему методической структуры урока - ее можно пред­ста­вить только в виде примера. Как, например, можно реализовать на уроке логико-психологическую структуру: воспроизведение - в опросе, упражнениях, восприятие - в организации внимания, наблюдений, разъ­яснений, понимание - при решении учебных задач, ана­лизе их условий,обобщение - при проведении беседы, обсуждении вопросов,применение - организации самостоятельной работы.Все выделенные действия и со­ставляют методическую структуру в данном конкретномслучае.
Таким образом, все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности учителя при помощи м е т о д и ч е с к о й структуры. Она не имеет определенного трафарета. Методическая структура определяется учителем, он отбирает средства, приемы и спо­собы преподавания. При этом он учитывает все структуры урока и стремится их реализовать с помощью методической структуры. Все элементы вышеприведенных структур выступают как практические задачи, которые необходимо решать учителю в той или иной степени при подготовке и проведении урока.
Рассмотрим теперь содержание дидактической структуры урока, наполнив его другими, по-возможности, элементами остальных струк­тур.
1. Актуализация прежних (опорных) знаний.Многие учителя по­лагают, что актуализация - это то же самое, что и опрос, “только тер­мин новый”. Но, как отмечает М.И.Махмутов, это далеко не так. Зна­чение самого слова “актуализация”, подчеркивает он, говорит о том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть “освежить” прежние знания и способы деятельности в памяти. Бо­лее того, актуализация означает и психологическую подготовку учени­ка: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей де­я­тельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить как впле­тается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется или в виде проведения проверочного дикта­нта (математического, физического и пр.), или в виде сочетания раз­личных способов опроса (устный, письменный, фронтальный, инди­видуальный и пр.), или в виде повторного разъяснения учителя, или с помощью опорных конспектов Шаталова - все эти моменты представ­ляют методическую структуру. В то же время на этом этапе активизи­ровались многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто соз­дается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Ина­че говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, сре­дства и приемы, какие способны подготовить ученика к осущест­вле­нию самостоятельной учебной деятельности.
2. Формирование новых понятий и способов действий.Важнейший элемент этого этапа - усвоение новых знаний и способов действий. Ус­воение нового начинается с восприятия, если новое не было предъя­влено на этапе актуализации; происходит процесс осознания, осмысле­ния значения нового знания или новых способов действий. Обобщение и систематизация приводят собственно к усвоению. Именно на этапе усвоения, подчеркивает Махмутов, используются основные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются познавательные умения: вычленение, сличение, анализ, синтез, выявление противо­речия, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. В это же время развиваются многие составляющие учеб­ной деятельности (планирующие, исполнительские и др. действия). Здесь учитель структурирует свою деятельность, применяя приемы пре­подавания, побуждения, общения и аттракции в соответствии со стру­ктурой учебной деятельности учащегося и ее мотивационным обес­пе­чением. Таким образом, сочетание внешних и внутренних элементов структуры урока представляет собой единство деятельности учителя и учебной деятельности учащегося.
3. Применение - формирование умений и навыков. Как уже отме­чалось развитие учащегося не сводится только к усвоению. За усвое­нием должна идти самостоятельная переработка информации и впечат­лений, в результате которой формируются умения применять усвоен­ные способы действий. Но самое главное, на этом этапе целенаправ­ленно создаются условия для появления у ученика способов деятель­ности, которым его не обучали, когда он самостоятельно открывает для себя новое. Это возможно в тех случаях, когда учителем даются за­дания на применение знаний в незнакомой ситуации, когда учитель организует эвристическую беседу, когда он организует самостоя­тель­ную работу творческого характера. В этих случаях, как отмечают пси­хологи (Л.В.Занков, М.В.Зверева) возникают новообразования за счет внутренних интегративных процессов, в результате внутренней перера­ботки внешних воздействий. В этом главное отличие современного урока от традиционного - в том, что он не только способствует усвое­нию учеником знаний, но и создает условия для его общего разви­тия.
7.2. Типология уроков. При систематизации уроков разные авторы берут различные признаки урока (применяемые на уроке методы, спо­собы организации деятельности, основные этапы урока, цели и пр.). М.И.Махмутов предлагает типологию уроков по целиорганизации за­нятий, детерминированной общепедагогической целью, характером со­держания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. На этом основании все уроки можно разделить на следующие типы:
1 тип - урок изучения нового материала.
2 тип - урок применения и совершенствования знаний, умений.
3 тип - урок обобщения и систематизации знаний.
4 тип - урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
5 тип - комбинированный урок.
По принципу п р о б л е м н о с т и уроки делятся на проблемные и непроблемные.
Различают уроки также и по внешней их стороне: урок-беседа, ла­бораторная работа, зачет, кино-урок, компьютерное занятие и др. Их относят к видам урока.
7.3. Примерная схема поурочного планирования.Можно предло­жить такую схему планирования урока:
Тема урока: .... Цели урока: ...Тип и вид урока: ... Методы обуче­ния: ... Оборудование:...
1 этап:актуализация опорных знаний и способов действий. Вычле­няются опорные знания, выясняется связь с прошлыми уроками, выби­рается тип самостоятельной работы (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый) и форма обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), намечаются способы решения задач мотивационного обеспечения урока, продумываются формы контроля за ходом работы, отмечаются фамилии учащихся для оценивания их развития и успевае­мости.
2 этап: формирование новых понятий и способов действий. Вычле­няются новые понятия и способы их формирования, формулируются основная и второстепенные проблемы, выбирается тип и форма самос­тоятельной работы и отбирается содержание учебного материала, го­товятся проблемные и непроблемные (информационные) вопросы, на­мечаются варианты способов решения учебных проблем, возможные подсказки их решения.
3 этап: применение знаний, формирование умений. Планируется тип и форма самостоятельной работы, готовится ее содержание (зада­ния, упражнения, инструкции и пр.), намечаются конкретные умения и навыки для отработки (например, умение планировать, контролиро­вать, решать типовые и другие задачи и т.д.), выбираются способы по­лучения обратной связи (информации).
Домашнее задание:
1. Указывается что нужно повторить к следующему уроку фунда­мент для будущей актуализации.
2. Объясняется учащимся содержание их самостоятельной работы: объем, источники информации, форма отчета.
7.4. Правила подготовки и организации урока. Чем необходимо ру­ководствоваться, чтобы успешно спланировать и провести современ­ный урок? Для этого необходимо наряду с выполнением общих тре­бований к процессу в целом руководствоваться и конкретными прави­лами организации урока: во-первых, определить цели урока (обуче­ния, развития и воспитания); во-вторых, подготовить содержание уче­бного материала с учетом уровня обученности и возрастных особен­ностей учащихся, целей развития, обучения и воспитания; в-третьих, выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обу­че­ния; далее: определить структуру урока, отобрать и применить в комп­лексе приемы аттракции и приемы побуждения; наконец, спланиро­вать и осуществить структурирование процессов преподавания и уче­ния в соответствии со структурой учебной деятельности и мотива­ци­онным обеспечением учебного процесса.
Как названные правила выполнить практически? Рассмотрим ме­тодику планирования урока на конкретном материале подготовки уро­ка по теме “Электрический ток в газах”.
1. Определение целей урока производится прежде всего на основа­нии требований учебной программы к знаниям и умениям и требо­ва­ний, предъявляемых обществом к развитию и воспитанности учащихся. Разработка целей производится с учетом реальных условий обучения. Следовательно, при постановке целей необходимо учесть, с одной сто­роны, нормативные требования, уровни обученности и мотивации уча­щихся, уровни их развития и воспитания, тип и традиции школы; с другой - реальные возможности данного урока: обучающие и разви­вающие возможности содержания, методов, форм и средств обучения, а также его воспитательный потенциал. Поэтому постановка целей урока - это не одномоментный акт, а процесс, которым начинается и заканчивается планирование. Анализ учебной программы показывает, что на планируемом уроке учащиеся должны усвоить понятия неса­мостоятельного и самостоятельного разрядов. Это дает основание пре­дварительно поставить такую цель обучения: сформировать понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов в газах на уровне применения знаний в знакомой ситуации. Уточнение цели обучения и формулировка целей развития и воспитания возможно только после анализа содержания учебного материала (и, конечно, условий реаль­ного процесса обучения).
2. Подготовка содержания учебного материалапроводится на ос­нове его всестороннего анализа и корректируется впоследствии в соот­ветствии с поставленными целями и методами обучения. Перейдем к анализу учебного материала.
Понятийный анализ необходим, как известно, для вычленения ос­новных понятий и фактов с тем, чтобы правильно определить цели урока и выбрать методы обучения.
Понятийный анализ учебного материала данного урока, изло­женного в учебном пособии по физике, показывает, что весь объем ма­териала обязателен для изучения на данном уроке, за исключением по­драздела “термоэлектронная эмиссия”, который можно изучить на сле­дующем уроке. Этот материал содержит новые, впервые вводимые на уроке понятия: электрический разряд в газе, электрическая прово­димость воздуха, газовый разряд, ионизация газов, проводимость га­зов, ионизация газов при нагревании, ионная проводимость, иони­за­тор, рекомбинация, несамостоятельный разряд, самостоятельный ра­зряд, ионизация электронным ударом, эмиссия электронов (подчер­ки­ванием выделены основные и сложные понятия).
Кроме того, данный материал содержит повторяющиеся, раннее пройденные понятия: плоский конденсатор, диэлектрик, электрод, анод, катод, работа электрического поля, длина свободного пробега.
Для усвоения учебного материала необходимо новые понятия связать с ранее изученными опорными понятиями и фактами: условия существования электрического тока, проводники и диэлектрики, рабо­та электрического поля, кинетическая энергия.
Выделенные опорные понятия подлежат актуализации как на пер­вом этапе урока, так и по его ходу (попутная актуализация). Новые понятия, которые предстоит усвоить учащимся, подлежат формирова­нию и на втором, и на третьем этапах. Вызвано это тем, что на данном уроке необходимо формировать пять основных и восемь второстепен­ных новых понятий. Поэтому, экономя время и отводя большую часть формированию новых понятий, необходимо органически слить этап формирования понятий с этапом применения знаний.
Понятийный анализ завершим выделением способов раскрытия сущности новых знаний: сообщение фактов, обращение к жизненным наблюдениям, анализ экспериментальных данных, аналогия, опери­рование формулами.
Таким образом, понятийный анализ помогает ответить на воп­росы: Что необходимо повторить учащимся? Что они должны усвоить? Какими способами учебной деятельности овладеть? И, в общем виде, на вопрос: Как этого добиться?
Логический анализ учебного материала необходим для того, чтобы наметить определенную последовательность его изучения. В нашем случае в первую очередь повторяются опорные знания, затем выяс­няется природа тока в газах, далее - сущность разрядов в газах и, нако­нец, способы создания самостоятельного разряда.
Логический анализ позволяет определить противоречивые сторо­ны информации: новый факт не соответствует ранее изученным (воздух - это проводник или диэлектрик?); материал противоречит ранее сло­жившимся представлениям (можно ли создать свободные заряды в газах?); противоречие, основанное на необходимости применить зна­ния в конкретных условиях (можно ли создать в газе самостоятельный разряд?). Отсюда следует, что данный материал можно изучать на проблемном уроке.
Наконец, логический анализ ориентирует на определение физи­ческих понятий (фактов, условий, выводов), которые должны усвоить на данном уроке учащиеся: условия, при которых газ может стать про­водником, определение несамостоятельного и самостоятельного раз­рядов, условия возникновения самостоятельного разряда, практи­ческие способы их создания. Схематически логика проблемного изуче­ния может быть представлена на следующей странице.
Психологический анализучебного материала необходим для оп­ределения его доступности для учащихся. С учетом предположительно­го среднего уровня обученности данный материал можно изучать на основе создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Проблемные ситуации можно создать с помощью вопросов, на основе демонстрационного эксперимента и при обсуждении учебно­го кино­фильма “Ток в газах”.
Таблица 2
Схема проблемного изучения учебного материала
урока по теме: “Электрический ток в газах”
Актуализация знаний об элект­рических свойст­вах материалов
Первая проблемная ситуация
Формулиро­вка первой проблемы
Решение проблемы
Опорные понятия:
проводники, диэ­лектрики, значе­ние свободных за­рядов
Вопросы: К чему от­нести газ? Можно ли сделать газ провод­ником? Могут ли быть свободные заря­ды в газах?
При каких условиях газ становится проводни­ком?
Газ провод­ник - роль ионизатора

Вторая проблемная ситуация
Формулиров­ка второй проблемы
Решение проблемы
Анализ физической природы тока (раз­ряда) в газах. Неса­мостоятельный ра­зряд. Можно ли со­здать самостоятель­ный разряд?
Каковы усло­вия создания самостоятель­ного разряда?
Увеличе­ние нап­ряженнос­ти и дли­ны свобо­дного пробега
Теоретический рас­чет. Прак­тическая реализа­ция.
Наблюде­ние само­стоятельного раз­ряда

Психологический анализ помогает обратить внимание учителя на мотивационную сторону обучения: обновление и углубление ранее из­вестного (объяснение явлений природы: огни святого Эльма, молнии, полярные сияния), опора на жизненный опыт, (кто видел плазму? кто наблюдал разряд в газах?), создание проблемных ситуаций, приме­нение демонстрационного эксперимента, просмотр кинофильма. Все это должно помочь создать необходимые на уроке мотивационные сос­тояния учащихся (проявление внимания, заинтересованности, ответ­ст­венного и серьезного отношения к своим действиям, стремление к поз­навательному общению и пр.).
Проведенный анализ (хотя еще и незаконченный) учебного мате­риала и его сопоставление с учебными возможностями учащихся и тре­бованиями, предъявляемыми к ним проблемными методами обучения позволяют поставить следующую цель развития: продолжить развитие творческого мышления (умение обнаружить противоречия в фактах, видеть взаимную обусловленность явлений, умение обратить внимание на переход количественных изменений в качественные), совершенство­вать познавательные умения: сравнивать, высказывать предположения, выделять существенное в наблюдаемом, выделять главную мысль и де­лать выводы.
Анализ воспитательной значимости содержания учебного матери­ала. В учебных пособиях по физике не раскрыт воспитательный поте­нциал материала. Это не значит, что само содержание изучаемого ма­териала не обладает воспитывающими возможностями. В чем они кро­ются?
Во-первых, можно рассказать о вкладе российских ученых в раз­витие науки на примере открытия электрической дуги (Петров), эле­ктросварки (Бенардос, Славянов), газоразрядных источников света (Вавилов), получения высокотемпературной плазмы (Арцимович, Лео­нтович). Такие факты, не отнимая много времени, позволяют рас­крыть научную и практическую значимость изучаемого материала, оказать на учащихся воспитывающее воздействие примером само­отверженности названных ученых.
Во-вторых, содержание материала позволяет осуществить связь обучения с жизнью, рассказать о перспективах развития энергетики в нашей стране.
В-третьих, последовательность изучения материала дает возмож­ность побудить учащихся к учению следующими приемами побужде­ния: разъяснение целей деятельности, работа с источниками знания (кинофильм), связь с жизненным опытом, опора в рассуждениях на де­монстрационный эксперимент.
Теперь уже можно сформулировать и цель воспитания: вызвать у учащихся стремление принимать активное участие в поиске нового зна­ния, возбудить потребность в самостоятельной поисковой деятельнос­ти, сформировать положительное отношение к труду российских уче­ных.
Дидактический анализ. Вышеприведенный анализ учебного материала позволяет:
• уточнить цель обучения: так как кроме указанных в программе понятий, необходимо сформировать представление о природе тока, способах создания разряда тока, об ионизации и рекомбинации газов и пр., то правильнее будет формулировка такой цели обучения: добиться усвоения учащимися знаний, раскрывающих физическую природу элек­трических разрядов в газах на уровне их применения в знакомой си­туации;
• уточнить объем учебного материала, состав опорных знаний и новых понятий. Для нашего урока все выделенные выше понятия должны быть в центре деятельности учителя. Вместе с тем, необходимо обратить внимание на отработку способов действий: постановка целей опытов, выделение существенного в наблюдаемом явлении, выявление различий;
• наметить типы самостоятельных работ на каждом из этапов уро­ка: на первом - репродуктивные (возможно логически-поисковые), на втором - поисковые фронтальные, на третьем - сочетание фронтальной и дифференцированной форм обучения;
• предусмотреть источники информации: сообщающая беседа с опорой на опыт учащихся, эвристическая беседа с опорой на физиче­ский эксперимент, повторное рассмотрение и анализ явлений с помо­щью кинофильма;
• продумать на уроке реализацию принципов обучения: проблем­ности, мотивации, наглядности, научности и доступности;
• установить связь данного урока с прошлыми уроками - провести сравнение электронного тока в металлах и жидкостях, а затем - в газах;
• подобрать необходимое оборудование.
Дидактическим анализом завершается подготовка содержания учебного материала к уроку.
3. Выбор наиболее эффективного сочетания методов и приемов обучения.Предшествующая работа показала, что учебный материал располагает определенными возможностями осуществления проблем­ного обучения. Учитывая это и поставленные цели урока, можно гово­рить об эвристическом методе обучения. Но окончательно останав­ливать свой выбор на нем можно лишь тогда, когда учитель уверен, что необходимые для данного урока опорные знания и способы дей­ствий достаточно сформированы. При этом очень важно обратить внимание на уровни обученности и мотивации большинства учащихся.
4. Определение структуры урока. Приведенные выше соображения позволяют выбрать тип, подтип, и вид урока, наметить сочетание ди­дактической структуры с внешней (методической) и внутренней (ло­гико-психологической) подструктурами.
Данный урок - первого типа (изучение нового материала), проб­лемный. Вид урока: беседа, кино-урок.
Теперь можно наметить следующую последовательность дидак­тических и методических задач.
На этапе актуализации опорных знаний :
• ориентировка учащихся в предстоящей деятельности, постановка цели предстоящей деятельности и возбуждение интеллектуальной и познавательной потребностей (сочетание рассказа с беседой);
• актуализация опорных знаний, поддержание положительных мотивационных состояний (фронтальный опрос);
• создание первой проблемной ситуации (беседа в сочетании с демонстрационным экспериментом).
На этапе формирования новых понятий:
• решение учебной проблемы (эвристическая беседа, задание учащимся и его выполнение, демонстрация первой части кинофильма, обсуждение его и формулирование первого вывода);
• создание второй проблемной ситуации, формулирование и реше­ние проблемы (эвристическая беседа, демонстрационный эксперимент, обсуждение наблюдаемых фактов, задания учащимся, демонстрация второй части фильма, обсуждение и выводы).
На этапе применения знаний (этап органически сливается со вто­рым этапом):
• продолжается проверка гипотез, применяются знания в знакомых и измененных ситуациях;
• организуется деятельность учащихся по наблюдению явлений, просмотру фильма, сравнению увиденного и его объяснения;
• подводятся итоги; - дается домашнее задание.
5. Определение способов усиления воспитательного и развиваю­ще­го воздействия урока. Их надо искать в дополнительной информации (история открытий) и в самой организации учебной деятельности уча­щихся, в которой формируются социально значимые отношения между школьниками.
Приведенная в п.5.4. подготовительная работа к планированию урока осуществляется в форме продумывания в процессе изучения уче­бного пособия, нормативных, методических и других материалов, в процессе обсуждения урока с коллегами. Такой этап работы предваря­ет планирование и собственно проведение урока. После проведения урока важно его проанализировать прежде всего самому учителю.
7.5. Примерная схема анализа урока.При анализе и самоанализе урока можно предложить следующую схему.
1. Выполнение основных требований к уроку:
а) постановка и достижение основной цели урока;
б) соответствие урока дидактическим принципам;
в) эффективность урока и оптимальность работы учителя;
г) целесообразность выбранных методов и приемов обучения, развития и воспитания, применения ТСО.
2. Результативность работы преподавателя:
а) качество этапа актуализации: успешность применения приемов актуализации, достигнутый при этом уровень опорных знаний и уме­ний, эффективность побуждений к учению;
б) качество этапа формирования новых понятий и способов дей­ствий: эффективность самостоятельной познавательной и практиче­ской деятельности учащихся, всесторонность и глубина объяснений учителя, степень сформированности основных понятий и способов дей­ствий;
в) качество этапа применения знаний и формирования умений и навыков: успешность выполнения учащимися самостоятельной рабо­ты, степень их подготовленности к выполнению домашнего задания.
3. Анализ урока в целом: дается обобщенная характеристика уро­ка, деятельности учителя и действий и отношения к уроку учащихся, отмечаются замеченные недоработки и положительные стороны урока.
7.6 Аспектные виды анализы урока. Предполагают анализ какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью про­во­дится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. При­ведем рекомендации аспектного анализа урока.
1. Анализ урока с точки зрения учета закономерностей развития интеллектуальной сферы учащихся предполагает внимание к следу­ю­щим вопросам:
1) в какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы?
2) соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся?
3) формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?
4) в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслите­льной деятельности?
5) обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смы­словой обработки материала?
6) учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?
7) какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?
8) используется ли на уроке коллективная мыслительная дея­те­ль­ность?
9) в какой мере формируются элементы творческого мышления?
10) учитываются ли различия школьников по основным качествам интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоя­тель­ность, осознанность и пр.)
2. Анализ урока с точки зрения возможностей развития мотиваци­онной сферы:
1)что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у уча­щихся интерес к предстоящей работе?
2)успешным ли с мотивационной точки зрения было начало уро­ка?
3)актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состо­яния учащихся?
4)удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида дея­тельности на другой? Насколько его приемы были эффективны?
5)в какой мере педагог обучает учащихся приемам целепо­лага­ния?
6)какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего?
7)развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интел­лектуальная, познавательная, потребность в достижении, потребность в познавательном общении)
8)удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сфе­ры?
9) что необходимо предпринять для более успешного формирова­ния мотивации?
10) учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мо­тивационной сферы?
7.7.Системные свойства урока.Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что в начале на уроке формировали т о л ь к о знания, в дальнейшем он все более становится развивающим и воспи­тывающим. В результате было выделено три функции обучения: обуча­ющая, развивающая и воспитывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспитания. Можно выделить также стимули­рующую, побуждающую и др. Но этими функциями не исчерпываются возможности урока. Главная функция урока должна состоять, по наше­му мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника, отдельных их качеств в единстве. Поэтому основной фун­кцией урока должна стать и н т е г р а т и в н а я функция. Реализация этой функции заключается в формировании:
а) целостной системы знаний,
б) алгоритмов деятельности (учебной, познавательной, коммуни­ кативной, профессиональной и др.),
в) системы основных сфер человека и индивидуальных качеств в их единстве,
г) системы интегративных свойств индивидуальности и личности в целом.
С этой функцией мы связываем ц е л о с т н ы е (системные) свойст­ва урока.
Известно, что реальное основание индивидуальности и личности человека лежит в той системе деятельностей, которые им реализуются (А.Н.Леонтьев). Значит, чтобы сформировать целостную систему зна­ний, отвечающую требованиям предстоящей жизнедеятельности уча­щихся, необходимо урок все полнее связывать с производительным трудом, с запросами самих учащихся, с их будущей деятельностью, да­вать те знания, которые понадобятся не столько обществу, сколько ко­нкретной личности. Отсюда, чем полнее на уроке реализуется взаимо­связь общего и профессионального образования, связь обучения с про­изводительным трудом учащихся, тем этот урок более эффективно обе­спечивает формирование целостной системы знаний, действительно необходимой данным учащимся. Это первое свойство урока как цело­стности. Что нужно, чтобы урок обладал таким свойством?
На уроке, как известно, формируются не только знания, но и спо­собы действий и алгоритмы деятельности. Следовательно, чем больше уделяется внимания формированию алгоритмов деятельности, тем урок предопределяет все более активное включение учащихся в разно­образные виды деятельности. Это второе целостное свойство урока. Нетрудно видеть, что первые два свойства способствуют развитию как индивидуальных качеств (сфер человека), так и развитию личности и отдельных ее сторон. Прежде всего это развитие интеллектуальной, мо­тивационной и др. сфер, а также формирование профессиональной ориентации личности, ее взглядов, мировоззрения, познавательной ак­тивности и самостоятельности.
Но на уроке необходимо целенаправленно формировать инди­ви­дуальные и личностные качества школьника. Поэтому, чем более акти­визируются на уроке основные сферы человека и структурные компо­ненты личности, тем более целостным является урок. Это - третье цело­стное свойство урока.
Урок как целостность необходимо рассматривать во взаимосвязи со всей системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Это положение требует не только установления межпред­метных связей, но к о о р д и н а ц и и действий в с е х педагогов работающих с конкретным классом. Отсюда следует еще одно (чет­вертое) целостное свойство урока: уровень целостности урока тем вы­ше, чем он больше будет “работать” на весь учебно-воспитательный процесс.
Чтобы каждый отдельный урок обладал интегративной функцией и целостными свойствами, необходимо, чтобы весь педагогический процесс функционировал как целостность. Таким образом, урок может быть значительно эффективнее, если он будет соответствовать высше­му уровню своей целостности, а для этого ему необходимо обладать системными, целостными свойствами.
5.8.Нестандартные уроки. Учителями разработано много методи­ческих приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению разли­чных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:
1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, из­вестных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, ре­портаж, рецензия.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок - “дублер на­чинает действовать”.
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-кон­ференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, уст­ный журнал.
5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок 21 века, урок- подарок от Хоттабыча.
6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и ор­ганизаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.
Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познава­тельному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональ­ной и др. сфер; этот факт свидетельствует и о попытках учителей вый­ти за пределы шаблона в построении методической структуры урока. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.