В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).

Итак, в предыдущем параграфе мы получили опреде­ление понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидеть, а по­этому нельзя наблюдать и измерить. Изменения в дея­тельности и поведении – это уже нечто осязаемое. Их можно обнаружить, наблюдать, регистрировать и иссле­довать. А значит, отыскивать их условия, закономерно­сти, причины, способы их предсказывать, вызывать и уп­равлять ими.
Однако, пока наше понятие о научении слишком по­верхностно и неопределенно. Попробуем вывести из него принципы, методы или рекомендации об организации процесса учения. Например, что надо делать, чтобы на­учиться чему-нибудь? Как надо учить тем или иным зна­ниям, умениям, навыкам? Почему одни люди учатся луч­ше, а другие хуже? По каким причинам одни задачи да­ются легче, а другие труднее?
Стоит задать такие вопросы и сразу становится видна недостаточность достигнутого нами понимания. Чтобы от внешнего описания научения перейти к управлению им, надо знать, в чем заключаются его сущность и содержа­ние, как происходит научение, почему и при каких усло­виях происходят соответствующие изменения в деятель­ности или поведении ученика, чем они вызываются и определяются.
Сейчас мы этого еще не знаем, несмотря на всю ви­димую знакомость явлений, с которыми имеем дело.
Мы просто, для начала, предполагаем, что наблюдае­мые при научении изменения имеют какую-то внутреннюю причину. Далее мы предполагаем, что под влиянием опы­та в нервной системе и психике ученика происходят ка­кие-то процессы. Наконец, мы предполагаем, что эти процессы и составляют непосредственную причину тех изменений в структуре нервной, психической и физиче­ской деятельности учащегося, которые называют зна­ниями, умениями и навыками. Совокупность этих пред­полагаемых процессов и обозначают словом «научение».
Таким образом, понятие научения представляет со­бой пока только гипотетическую конструкцию. Оно лишь выражает нашу уверенность в том, что наблюдаемые при обучении изменения детерминированы, т. е. имеют свои причины также как все остальные явления природы.
Это – очень важно, потому что такая уверенность со­ставляет основу любой науки, а поиски причины – ко­нечную цель любого научного исследования. Сама фор­мулировка понятия научения превращает поэтому наб­людаемые факты обучения в предмет научного исследо­вания, и объект науки.
Однако, при всем своем методологическом значении, понятие научения является для нас пока что пустым. Это еще только слово! Мы не знаем, что за ним стоит, в чем заключается процесс, который оно обозначает. Не знаем даже стоит ли за этим понятием всегда один и тот же про­цесс, или же мы в разных случаях обозначаем им разные процессы.
Памятуя об этом, отбросим видимость понятности яв­лений научения (это лишь маска их знакоместа) и попы­таемся проникнуть за нее в собственные реальные зако­ны и механизмы этого процесса. Для этого отбросим пустые словесные рассуждения о «научении» вообще и обратимся ко всей сумме фактов, которые известны о научении. Попытаемся построить теорию, которая охва­тывала бы их и, исходя из небольшого числа общих предположений, непротиворечиво объясняла, почему эти факты таковы, какие они есть.
С каких же фактов мы начнем? Может быть отпра­виться в школы? Посидеть в классах. Понаблюдать, как учителя учат, а ребята учатся. Послушать ответы, по­смотреть работы учеников.
Да, все это нужно и без этого не обойтись. Но начи­нать с этого вряд ли стоит. Слишком разнообразны, сложны и многоплановы факты, которые мы там обнару­жим. И сейчас, когда мы, как заранее условились, ничего не знаем о природе обучения, вряд ли удастся в этих фактах разобраться, увидеть за их прихотливой пестро­той строгую простоту и единство основных законов, ко­торые ими управляют.
Начинать исследование нового круга процессов с их высших, самых сложных проявлений — всегда самая плохая стратегия в пауке. Поэтому мы начнем с самых простых и самых универсальных фактов, которые на­блюдаются везде, где есть научение. Поскольку эти фак­ты просты, в них легче будет разобраться и, значит, при­думать для них подходящую теорию. Поскольку эти фак­ты универсальны, будет основание предполагать, что они выражают какие-то очень общие механизмы научения, и, значит, наша теория имеет достаточно общий ха­рактер.
С простейшими проявлениями научения мы встре­чаемся в природе буквально на каждом шагу. Везде, где имеются более или менее сложно организованные живые существа, наблюдаются те или иные формы целесооб­разного изменения их поведения под влиянием опыта, т. е. научение. Как показывают наблюдения, все позво­ночные – млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся, ры­бы – обладают до той или иной степени способностью к научению. Многие виды насекомых тоже способны кое-чему научаться. Так, например, пчел удавалось «научить» подлетать только к тарелочке определенного цвета. Тараканов можно научить приходить для кормежки в определенное место и в определенное время. Муравьев можно научить кратчайшим путем пробегать данный ла­биринт. Даже червей удавалось научигь правильному выбору пути в Т - образном лабиринте. В ряде опытов морских звезд успешно «приучали» передвигаться к мес­ту кормления в ответ на зажигание лампочки в аквариу­ме. Есть сведения, что даже у пресноводных гидр (т. е. существ еще без нервной системы) удавалось вырабо­тать оборонительную реакцию на свет, если его перед этим сопровождали электрическим ударом.
Любопытно, что количество «упражнений», которые потребовались этим примитивным организмам для на­учения, оказалось таким же, как у многих высокоразви­тых млекопитающих (8—20 повторений)!
Все это свидетельствует о том, что за явлениями на­учения стоят какие-то общие почти для всех живых су­ществ механизмы. Причем в своей основе эти механизмы могут быть настолько просты, что они имеются даже у очень примитивных организмов – без головного мозга и даже без центральной нервной системы.
В чем же заключаются те изменения поведения всех этих существ, по которым мы судим о научении? При всем их видимом разнообразии эти изменения можно свести к следующему. В жизнедеятельности организма, т. е. попытках добыть пищу, спастись от опасности, осуществить акты размножения или выращивания по­томства, одни действия в данных условиях оказываются вредными, другие – бесполезными, а третьи – приводят к цели. В итоге этого опыта, после определенного числа повторений, действия, которые вредят организму или не дают эффекта, возникают все реже. Действия же, кото­рые способствуют выживанию и размножению данного животного в данных условиях, осуществляются при на­личии этих условий все чаще.
Таким образом, научение оказывается механизмом, с помощью которого живое существо приспосабливается к изменениям условий внешнего мира.
Этим научение отличается от инстинкта. Инстинкт – механизм приспособления поведения животного к неиз­менному миру. Иногда инстинктивное поведение может быть чрезвычайно сложным и достигать высочайшей це­лесообразности. (Достаточно вспомнить пчел и муравьев, с их сложным строительством, разделением труда в со­обществе, уходом за потомством и т. д.). Однако в осно­ве этого поведения лежат неизменные врожденные про­граммы. Поэтому, стоит измениться окружающим условиям, как шаблонная слепота инстинкта приводит организмы к массовой гибели. Механизм научения у жи­вотных, дополняя инстинкты, в той или иной степени компенсирует этот их дефект. Что касается человека, то он живет в непрестанно создаваемом им самим и стре­мительно изменяющемся мире. Поэтому, для него основ­ным и, пожалуй, единственным способом приспособле­ния к реальности становится именно научение. И, естест­венно, что оно приобретает столь же сложный, многооб­разный и качественно новый характер, как тот сложнейший мир техники, социальных отношений, материальной и духовной деятельности, в котором живет и в котором действует человек.
Вернемся к простым формам научения и зададимся вопросом: каковы те общие обязательные условия, при которых возникают целесообразные изменения в пове­дении животных?
Для примера рассмотрим всем, наверное, знакомый случай.
Собака, которой несколько раз давали пищу, произ­нося при этом ее кличку, подбегает, уже только услышав эту кличку. Мы говорим – собака теперь «знает» свою кличку. Точно также собака, которую ударили палкой, в дальнейшем бросается наутек, как только завидит, что человек поднял на нее палку. Можно сказать по этому поводу: собака узнала, что палкой бьют и это причиня­ет боль.
Сказать так, конечно, можно. Чего только нельзя сказать! Но это будут пустые слова, лишенные содержа­ния. Мы не знаем, что означает «собака знает». Говоря так, мы без каких-либо оснований приписываем собаке наши человеческие способности и формы психической деятельности. Поэтому скажем осторожнее: у собаки в определенных ситуациях (человек поднял палку, хозяин зовет) появилось определенное ответное поведение (убе­гание, подбегание), которого раньше не наблюдалось в подобных ситуациях.
Попробуем теперь обобщить рассмотренный случай. Для этого забудем на время о собаке и введем несколько обобщающих терминов, которые используются в психо­логии научения.
Назовем стимулом любое определенное внешнее воз­действие на организм, которое вызывает у него определенные отечные движения и состояния. Сами эти ответ­ные движения и состояния назовем реакциями.
Теперь вернемся к нашей собаке. В чем выразился у нее факт научения? Кличка стала для нее стимулом подбегания, и обратно – подбегание стало реакцией на кличку. Среди всех явлений окружающего мира одно определенное (зов хозяина) выделилось и превратилось в специфический стимул для одного определенного отве­та (подбегания). И обратно—среди всех систем движе­ний, которые может совершить собака, одна система (подбегание) выделилась и стала специфической реак­цией нa этот стимул.
Все это можно кратко описать, сказав, что собака освоила определенный стимул и определенную реакцию на него.
Тогда итог наших наблюдений можно обобщенно сформулировать так: научение заключается в усвоении организмом определенных стимулов и определенных ре­акций на них.
Именно такое определение лежит в основе многих со­временных буржуазных теорий научения.
Но оно явно неудовлетворительно и ограничивается лишь чисто внешним описанием фактов. При этом описа­нием довольно туманным и нечетким.
Так, например, совершенно ясно, что сама по себе палка не может быть «усвоена» организмом. Непонятно и как могут быть усвоены внешние воздействия на орга­низм (например, удар, звуковые или электромагнитные колебания и т. и.).
Чтобы существование палки стало фактом для жи­вотного (а значит и стимулом), оно должно се увидеть или почувствовать на своей шкуре. Ведь бегство вызывается непосредственно не самой палкой, а видом палки или болью от нее. Иначе говоря, свойства палки, ее воз­действия на животное должны отразиться в каких-то нервных процессах в организме (органах чувств, нервной системе, мозге). Значит, усваивается не сам стимул, а его нервно-психическое отражение.
В свою очередь, мышцы и внутренние органы живот­ного не могут непосредственно реагировать на вид пал­ки. Чтобы начать сокращаться изменить режим работы и т. д., они должны получать соответствующие нервные команды, несущие программу движений. Вид палки запускает не сами мышцы, а определенную програм­му сокращения мышц, формирующуюся где-то в мозгу.
Следовательно, более точно исходное определение сущности научения можно сформулировать так: научение заключается в формировании центральной нервной системой отражений определенных стимулов и программ определенных реакций на них.
В такой форме наше определение предполагает уже не только сходство, но и различия в процессах научения у разных животных, а тем более у животных и у чело­века. Действительно, предметы внешнего мира – стиму­лы – могут быть теми же самыми. Но отражаются они у человека, например, и у собаки по-разному. У человека в этом процессе участвуют обобщение, абстрагирование, выделение причинных, целевых, цен­ностных, логических и других отношений, которые за­ключаются в словах. Короче – участвует мышление. У собаки этого нет. Не потому, что она не может «рас­суждать», а потому, что она не занимается предметно-трудовой деятельностью, которая требует и вместе фор­мирует такие способы переработки информации о внеш­нем мире.
Поэтому совершенно различно, что отражается из внешнего мира в психике собаки и психике человека. У собаки в мозгу отражаются лишь свойства предмета, которые непосредственно воздействуют на ее органы чувств, т. е. выступают в качестве раздражителей. У че­ловека в психике отражаются прежде всего объективные физические свойства вещей, классифицируясь в рамках общественного опыта по категориям качества, величины, формы, назначения и т. д. У собаки этого быть не может. Опять таки, не потому, что мы о ней низкого мнения, а прежде всего потому, что она не осуществляет деятель­ности, для которой эти категории свойств имеют зна­чение.
Наконец, и это, по-видимому, не требует доказа­тельств, существенно различны программы поведения, которыми располагают человек и животные. У живот­ных — это автоматические ответы организма на опре­деленные раздражения, управляемые биологическими нуждами, т. с. рефлексы. У человека – это сознательные, целенаправленные акты, управляемые общественными нуждами и регулируемые общественной практикой.
Чтобы выразить все эти различия, мы оставим наи­менование стимула только для раздражителей, которые непосредственно воздействуют на организм (например, цвет, запах, «вид», звучание и т. п.). Отражения свойств вещей, переработанные в категориях объективного об­щественного опыта, мы будем называть знаниями (на­пример, качество, назначение, структура, ценность, про­исхождение вещи и т. д.).
Соответственно, наименование «реакции» мы оставим для автоматических рефлекторных ответов организма. Сознательные же целенаправленные акты деятельности будем называть действиями (такие же акты поведения будем называть поступками).
Таким образом, для человека приведенная гипотеза о сущности научения приобретает следующую новую форму: научение заключается в усвоении человеком опре­деленных знаний и определенных действий.
Нетрудно заметить, что здесь уже имеет место науче­ние, которое по своему характеру, содержанию и резуль­татам существенно отличается от научения животных. Чтобы отразить эти различия между научением у чело­века и у животных, закрепим их в специальных поняти­ях. Случаи, когда научение выражается в усвоении опре­деленных стимулов и определенных реакций, назовем рефлекторным уровнем научения. Случаи, когда науче­ние выражается в усвоении определенных знаний и опре­деленных действий, назовем когнитивным уровнем на­учения (от слова «когницио» — знание, познание).