УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ

Итак, введенное Торндайком понятие отбора и за­крепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
Но пока мы имеем только чисто внешнее их описание. Всяческие законы, вроде «закона упражнения», «закона эффекта» и т. п. — только слова, которые обозначают факты, но не вскрывают психологических условий и ме­ханизмов, порождающих и объясняющих эти факты.
Одна из важных попыток в этом направлении при­надлежит американскому психологуБ. Скиннеру.
Уже в описании Торндайка, процесс научения новому поведению у животных выглядит как слепой и основан­ный на случайности. Он осуществляется автоматически и управляется результатами самого поведения, а не по­ниманием или желанием.
Это наводит на мысль, что в его основе также лежат автоматические рефлекторные механизмы. Исходя из этого, Скиннер предположил, что в основе научения но­вым действиям также лежат механизмы условных реф­лексов. Однако это – условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Скиннер назвал такие реф­лексыоперантными. Сейчас их чаще называют – инстру­ментальными.
Их особенность в том, что активность животного сна­чала порождается не сигналом извне, а потребностью изнутри (например, голодом, ограничением свободы и т. п.). Активность эта носит хаотический случайный характер. В ходе ее с условными сигналами, т. е. элемен­тами внешней среды, связываются не только врожденные ответы, а любые случайные действия животного, которые получили награду. В классическом условном рефлексе животное как бы пассивно ждет, что с ним сделают, в оперантном рефлексе – животное само активно ищет правильное действие и когда его находит, то оно его усваивает. Иначе говоря,оперантный рефлекс представ­ляет собой механизм отбора полезных действий, науче­ния полезным действиям, формирования целесообразно­го поведения.
Исследуя закономерности усвоения новых реакций, Скиннеру удалось установить, что для оперантных реф­лексов имеют место те же закономерности, что и для классических, т. е. генерализация, дифференцировка, угасание ненаграждаемых реакций, вторичные подкреп­ления и др. Это дает еще одно основание утверждать, что мы здесь имеем дело с условными рефлексами, но особого типа, т.е. отличающимися но условиям их фор­мирования.
Таким образом, с точки зрения Скиннера:
1. Сущность научения заключается в усвоении орга­низмом новых биологических полезных реакций и форм поведения.
2. Содержание научения заключается в образовании оперантных связей между безусловными раздражителя­ми и определенными ответными реакциями на них в дан­ной ситуации. Схематично это можно обозначить (рис.2).


3. Необходимымиусловиями образования такой свя­зи являются:
а) активность организма, порождающая различные случайные движения,
б) награда, т. е. подкрепление определенных дейст­вий животного в данной ситуации,
в) достаточная систематичность подкреплений и их немедленное следование за подкрепляемой реакцией.
4. Основа научения заключается в формировании моторных дифференцировок, т. е. в различении, выборе и закреплении форм поведения, которые подходят для различных ситуаций.
Нетрудно заметить, что Скиннеровская модель, также как Павловская, являетсяассоциативной и описывает научение нарефлекторном уровне. Но по этой модели научение заключается в образовании новых связей между элементамидвигательного опыта организма (а не чув­ственного) и выражается в улучшающейся дифференцировке этих элементов двигательного опыта с точки зрения их биологических результатов. Поэтому процесс, который описывает Скиннеровская модель, можно на­зватьмоторным научением.


9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ
Во всех элементах Скиннеровской модели явно чув­ствуется какая-то неполнота, недосказанность. Как об­разуются связи между элементами двигательного опыта и ситуацией? Что порождает необходимую активность животного и в чем она заключается? В чем суть награды и почему она подкрепляет связь? На все эти вопросы Скиннер не дает ответа.
И это не случайно. Дать ответы на указанные вопро­сы — значит предложить определенную теорию, т. е. объ­яснение наблюдаемых закономерностей. Скиннер же принципиально отказывается от каких-либо объяснений. Он считает, что теории научения вообще не нужны, пото­му что, мол, они лишь привешивают к наблюдаемым закономерностям гипотетические понятия. По его мне­нию, задачи психолога обучения — это наблюдать факты, отыскивать их закономерности и па этой основеуправ­лять процессами научения, а не «придумывать» объя­снения.
В следующей лекции мы увидим, как он реализовал последнюю часть своей программы. Здесь же мы отметим лишь ее явную принципиальную несостоятельность. Пока мы не касаемся самой психологической сущности и содер­жания научения, невозможно разобраться в его внутрен­них механизмах, невозможно понять, чем отличаются Процессы научения у человека и у животных. А без этого невозможно и эффективно управлять этим процессом у людей.
Более того, без этого невозможно вскрыть истинные закономерности самого научения. И действительно, стоит обратиться к фактам, как обнаруживается многое, что не «влезает» в чисто внешние, описательныеТрондайковские и Скиннеровские схемы.
Начнем с первого условия— активности животного. Наблюдения показывают, что эта активность вовсе не носит такого уж случайного характера, как считали Торндайк и Скиннер. Так, кошка у Торндайка в принци­пе могла бы делать, что угодно. Например, кататься по полу, чесать ухо, умываться, облизывать решетку. Одна­ко, она этого не делает. Нет, она мечется по клетке, бро­сается на решетку, пытается просунуть сквозь прутья голову или лапу, грызет прутья и т. п. Действия совсем не случайны. Все они направлены па одну конечную цель — освободиться.
Таким образом, действия, которыми животное реаги­рует на проблемную ситуацию, это вовсе не случайные бессмысленные реакции, не просто припадок двигатель­ной активности. Если это пробы, то пробы исследователь­ские, их задача отыскание действий, которые дают выход из «неприятной» ситуации.
Соответственно инаградой оказывается не просто удовлетворение любой потребности, а достижениеопре­деленной цели, т. с. реализация некоторой специфической потребности. В частности, та же кошка, пытающаяся вырваться из клетки, не обратит не малейшего внимания на подложенную ей пищу - Ею в этот миг «владеет иная цель».
Отсюда вытекает, что для того, чтобы результат дей­ствия управлял ходом научения, необходимо какое-то отображение цели этих действий в нервной системе — программа цели. Именно с нею сопоставляются текущие результаты действий.Совпадение результатов с целью действия является «наградой», а не результаты сами по себе.
Ряд наблюдений показывают, что такие нервно—пси­хические отображения (программы) цели имеются уже и у животных. Так, в одном из опытов на глазах у обезь­яны под одну из двух чашек прятали банан. Затем обезь­яну выпускали. Она, естественно, бросалась к той чашке, под которой была пища, поднимала чашку и съедала ба­нан. Однажды экспериментатор незаметно подменил ба­нан листком салата. Обезьяна, как обычно, бросилась к чашке. Но обнаружив менее привлекательный для нее салат, яростно его отшвырнула и начала обследовать чашку, место, на котором она лежала и т- д. Аналогичное поведение наблюдалось и у крысы, когда в награду за прохождение лабиринта она нашла семячки вместо при­вычной каши из отрубей-
Таким образом, мы имеем дело с каким-то очень распространенным нервно-психическим механизмом, ко­торый, по-видимому, имеется у всех высших животных.
Исследования советских физиологов П. К. Анохина, Н.А. Бернштейна и ряда зарубежных показали, что так оно и есть.
Даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются какими-то моделями желательного резуль­тата — питья, а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем— со стаканом к губам. Эти модели предстоящего действия и его результатов, кото­рые предваряют в мозгу само действие, физиологи наз­вали «опережающим отражением», «акцептором дейст­вия» (П. К. Анохин)], «моделью потребного будущего». «двигательной задачей» (Н. А. Бернштейн), «нужным значением», «моделью будущего» (Миттельштедт, У. Эшби), «образцом» и т.д.
Разнообразие названий отражает разнообразие пред­лагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгуй функционируют. Достоверно мы всего этого пока не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата в мозгу каким-то образом осуществляется, вполне достоверно.
Несколькими десятилетиями позже принципиальную необходимость такого механизма для любой целесообраз­ной деятельности доказала в общей форме кибернетика.
Наконец, требует раскрытия и третье условие науче­ния —повторение. Опыты показывают, что повторение отнюдь не всегда сразу сопровождается укреплением свя­зи стимулов или улучшением структуры действия. Иногда длительные упражнения (или попытки) не сопровожда­ются никаким видимым эффектом. Но зато потом, при продолжении попыток, вдруг сразу происходит резкий скачек вперед в научении. Это явление получило назва­ние «плато» в кривых научениях.
Более того. иногда множество пробных попыток во­обще как будто не дают никакого эффекта. Но вдруг це­ликом реализуется правильное действие, которое с од­ного разу закрепляется и затем всегда правильно исполь­зуется в подходящих ситуациях. Это явление, впервые обнаруженное немецким психологом Келлером, получило название «инсайта» (т. е. «усмотрения», «озарения»).
Вот классическое описание факта «инсайта» у живот­ных, данное самим Келлером. Опыты производились с шимпанзе по кличке «Султан». Ему требовалось достать банан, подвешенный к потолку клетки: «Султан» быстро прекращает попытки допрыгнуть до банана, беспокойно бродит по клетке, вдруг останавливается перед ящиком, хватает его, торопливо перекатывает его под цель, по за­лезает па него, когда он удален от цели еще примерно на Уг метра (по горизонтали) и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает банан. После подвешивания банана прошло 5 минут: промежуток между остановкой перед ящиком и первым укусом плода составил немногие секун­ды, он протекал как единый целостный процесс». После этого Султан в подобных ситуациях всегда сразу поль­зовался ящиком.
Факты описанного типа привели к тому, что психоло­ги вообще усомнились в необходимости повторения для научения. Например, известный американский психолог Газри утверждает, что образование связи между стиму­лом и реакцией происходит с одного раза, и условием это­го является простое их соседство во времени.
Таким образом, по Газринаучение происходит всегда с одной попытки. Оно подчиняется принципу «все или ничего» (или научается или не научается) и не требует никаких подкреплений.
Почему же фактически для научения обычно требуется множество попыток и упражнений?
Газри отвечает на это так. Во-первых, одновременно с научением всегда идет отучение. Каждое сочетание дан­ного стимула с новой ответной реакцией разрушает связь этого стимула с другими реакциями, образовав­шуюся в предыдущей попытке.Пока действует стимул— активность продолжается. Действие, которое решает за­дачу, снимает стимул к дальнейшей активности. Поэтому правильная связь оказывается последней. Она-то и оста­ется.Мы заучиваем последнее, что делаем в данной ситу­ации, а от всего остального отучаемся. Попытки и упраж­нения нужны не для научения, а дляотучения.
Во-вторых, действие складывается из множества дви­жении. Каждое из них должно связаться с данной зада­чей и в правильной последовательности. В каждой попыт­ке со стимулом связываются только какие-то из этих движений. Множество попыток нужно, чтобы заучить множество различных движений. Научение требует мно­гих повторении, потому чтопри каждом повторении научаются новому.
Теория Газри — это последняя попытка уложить вес «непокорные» факты в рамки моторной модели научения, попытка доказать универсальность этой модели. Она подкупает своей простотой, заодно она снимает труднос­ти, связанные с проблемой подкрепления. Все сводится к однократному сочетанию во времени определенного сти­мула с определенным движением. Из этой теории вытека­ют и важные педагогические выводы. В частности, о важ­ности детального разложения заданий на составные эле­менты, о необходимости отрабатывать каждый из этих элементов, о необходимости обеспечивать с самого нача­ла абсолютно правильное выполнение каждого элемента, о том, что упражнение должно завершаться только по достижении правильных действий и т. д.
Однако, видимая простота теории Газри — лишь ка­жущаяся. При всей ее внешней привлекательности, она имеет один решающий недостаток. Эта теория не может быть проверена фактами. Дело в том, что научение — это, как мы видели, всегда научение не просто движени­ям, а целесообразным движениям, т.е.действиям. Но действие всегда предполагает и программу цели, и про­грамму выполнения, и сопоставление программы цели с результатами действий (контроль), т. е. внутренние сос­тояния и процессы в учащемся.
Всему этому не находится места в теории Газри, и значит она, если не абсолютно ошибочная, то существен­но неполна и мало что объясняет.