Все рассмотренные до сих пор концепции основывались на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информативного характера. Напомним, что это — отношения знака и означаемого, т.е. смысловые отношения. При этом означаемым являются не сами конкретные вещи, а их общие структуры и отношения (форма, величина, причина — следствие и т.д.). Знак — не обязательно образ, а любая структура внутренних или внешних действий, которая отображает эти реальные отношения (слово, понятие, суждение, высказывание и т.д.). Соответственно процесс научения заключается не в установлении связей между элементами вещей или их психических отображений, а в кодировании определенных значений и их перекодировании в более общие иерархические системы познавательных структур.
Это понимание влечет за собой принципиально новую теорию обучения. В ее основе лежит понимание обучения какуправления процессом накопления познавательных структур учащимся. Ее цель — научить обучаемого значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий Путь к этому — овладение объективными общими структурами (категориями) реальности, по которым классифицируются вещи, освоение общих законов и принципов, которые управляют явлениями.
Таким образом, непосредственным предметом сообщения и усвоения, познавания и научения — тем, чему надо научить, становятсяобщие принципы, категории и понятия, отображающие (означающие) общие структуры и отношения действительности, общие объективные связи вещей и явлений, логические связи понятий, функциональные связи причин и следствий и т.д.
Если при ассоциативном обучении общие принципы и понятия выступают как свойства индивидуального и конкретного, как обобщения из него, то при интеллектуальном обучении индивидуальное и конкретное выступает как проявление общих законов и структур, их иллюстрация и конкретизация. Если конкретные свойства вещей
обнаруживаются наблюдением, то объективные общие их свойства выявляются деятельностью. Соответственно, основной пусть интеллектуального научения — это не созерцание и сравнение, а деятельность по формированию понятии (принципов) и их применению.
Отсюда вытекают примерно следующие общиепринципы эффективного обучения:
а) начинать обучение сподготовки в сознании и памяти ученика познавательных структур (понятий, принципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить предстоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений:
б) для этогоначинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры;
в) соответственно,вести обучение, переходя от общего к частному, от главного — деталям, от целого — к его частям, от структуры, — к ее элементам, от принципов — к их применениям;
г) организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретизации в систему соответствующей науки:
д) достигать освоения знаний, понятий и принципов через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) к анализу и классификации конкретных объектов, решению определенных классов задач и т.д.
Какими способами реализуются указанные принципы — это вопрос ометодах обучения. Он решается в рамках изложенной концепции по-разному. Если решение ищут на уровнесенсорной модели, то исходной деятельностью становится созерцание (наблюдение) и его осмысливание. Ученику демонстрируют разныевариации объектов или явлений, которыеобъединены определенным общим принципом или понятием. Задача ученика состоит в том, чтобы«усмотреть отношение», на котором основывается применимость к этим объектам или явлениям соответствующего общего понятия или принципа.
Таким образом, выявление и освоение понятий и принципов происходит через их использование для решениязадач на классификацию, упорядочение, выборку или
преобразование разнообразных конкретных вещей, явлений и ситуаций.
Так выглядит, в частности,схема обучения понятиям, опирающаяся на теорию научения гештальтистов, Ее элементы широко используются и у нас в начальной школе, например, при обучении общим арифметическим и грамматическим понятиям и принципам. (Разложить палочки по три, найти в тексте все существительные, проверить тип спряжения глагола приведением его к форме третьего лица множественного числа и т.п.).
На когнитивном уровне в качестве главного носителя значений выступаетслово, или еще ширеязык. Он служит орудием классификации и закрепления значений. При этом сами значения речевых знаков (слов и высказывании) не лично устанавливаются («усматриваются») учеником, а отображают соответствующие понятия, сформированные человеком.
Отсюда главным путем формирования познавательных структур и значений становитсяосвоение учащимися систем научных понятий. Вытекающая отсюдамодель обучения была обоснована выдающимся психологом Л, С. Выготским (1896—1934). Главное по ней не применяемые методы обучения, а егосодержание, т. е. учебный материал, его система, структура понятий, которая в нем заключена. Первое требование к нему — этонаучность— соответствие системе научного понимания и концептуализации той области действительности, с которой знакомят ученика. Этим определяетсяпоследовательность обучения и егосистема.
Поскольку язык представляет собой основное средство сообщения и закрепления системы научных понятий и моделей, главнымусловием эффективности обучения становитсявыработка и использование соответствующего языка, Доступного ребенку данного возраста и уровня развития. Это ставит совершенно по-новому всю классическую проблемупосильности и доступности обучения. Так, например, американский психолог Дж. Бруннер утверждает, что, может быть, вообще нет ничего, что было бы трудно для понимания само по себе. Трудность понимания и усвоения означает лишь, что мы не нашли соответствующегоязыка для изложения данных понятий ребенку данного возраста с данным опытом и уровнем развития.
Таким образом, главнымсредством обучения становитсяслово, вернееязык, но уже не как обозначение вещей II наблюдений, а как носитель значения и систем значений. Отсюда, кроме речи, применение различных формальных знаков и языков — шире — вообще различной символизации и формализации. Это ставит по-новому классическую проблемунаглядности. Ее средствами становятся символы, схемы, графики, формулы, которые делают «видимыми», наглядными сами изучаемые отношения и структуры.
С распространением этой концепции обучения связано все возрастающее внимание сегодняшней педагогики ксодержанию и построению учебных программ и учебного материала, к овладению ученикамиобщими принципами и понятиями каждой науки. Обучение же рассматривается как формирование у учащихся системы понятий и принципов, а не накопление груды разнообразных (хотя бы и связанных) конкретных знаний и сведений.
Именно в этом направлении идут сейчас поиски и перестройки программ обучения у нас и за рубежом (Л. Эльконин, В. Давыдов. Проекты новых программ общеобразовательной школы в СССР, Дж. Бруннер, Проект Коннанта — в США и др.).
Нетрудно заметить, что данная концепция и связанные с ней дидактические поиски глубоко обоснованы. Понятия, законы и принципы различных наук — это конденсация конкретных знаний о различных сторонах действительности и конструктивной деятельности человечества. Поэтому они позволяют решать обширные классы конкретных задач, понимать разнообразнейшие явления действительности. По-видимому, с возрастанием необозримой массы конкретных и фактических знаний, накопленных человечеством, данный путь становится единственным способом охватить их и включить в опыт отдельного человека.
Вместе с тем, следует не забывать и об ограничениях излагаемой концепции. Они связаны с ограничениями той модели научения, на которой основывается эта концепция. Ее генеральная схема — сообщение соответствующих понятий и принципов через слова и символы, овладение этими понятиями и принципами через применение соответствующих слов и символов.
Фактически — это модель обучения как сообщения и накопления информации, с которой мы уже встречались на ассоциативном уровне.
Поэтому она обладает теми же недостатками, обусловленными принципиальной пассивностью ученика. Ограничение его роли восприятием готовых общих значений и принципов чревато опасностью разрыва общего и частного, формализма и усвоенных знаниях. Не ограждает она и от вербального научения, когда объектом усвоения оказываются сами слова и высказывания, а не выражаемые ими познавательные структуры,