Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.
Педагогическая же задача есть часть педагогической действительности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде — «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.
В. А. Сластенин классифицирует все педагогические умения, объединяет их в четыре группы:
1) умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;
2) умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации)
3) умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.
4) умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.
Что представляет собой содержание теоретической готовности учителя, педагога? Она проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что в свою очередь предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.
Аналитические умения представлены такими частными умениями, как:
· анализировать педагогические явления, т. е. расчленять их на составляющие части (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и т. д.);
· осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимодействии с другими элементами.
Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом. В состав прогностических умений педагога входят:
· формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;
· отбор методов их достижения;
· предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоления;
· мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;
· предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;
Проективные умения могут реализовываться при разработке проекта образовательного процесса. Они включают умения:
· вычленять поле образовательных проблем;
· обосновывать способы их поэтапной реализации; планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;
· определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и особенностей участников;
· определять отдельные этапы педагогического процесса и за дачи, характерные для них;
· планировать индивидуальную работу с учащимися для оказания своевременной дифференцированной помощи, для развития способностей;
· отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата.
Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя.
Рефлексия может пониматься как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Рефлексия — это не просто знание иди понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают его как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности. Педагогу очень важно установить, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности.
Содержание практической готовности учителя, педагога можно увидеть (определить) в наблюдаемых (внешних, предметных) действиях, которые проявляются через две группы умений — организаторские и коммуникативные.
Организационная (организаторская) деятельность педагога связана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъекта образования.
К группе общепедагогических организаторских умений относят мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ориентационные.
Мобилизационные умения — это умения учителя:
· привлекать внимание учащихся, развивать у них устойчивый интерес к учению;
· формировать потребности в знаниях;
· формировать учебные навыки и обучать приемам научной организации учебной деятельности;
· формировать у учащихся активное, творческое отношение к явлениям окружающей действительности путем создания и решения проблемных ситуаций;
Информационно-дидактические умения — умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками информации, библиографиями, умения добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса.
В ходе обучения группа информационно-дидактических умений проявляется в собственно дидактических умениях.
· доступно, с учетом специфики предмета, уровня обучения (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возраста излагать учебный материал; используя различные методы обучения и их сочетания (рассказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.), логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебной информации учащимися;
доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
эффективно использовать ТСО, средства наглядности, ЭВТ;
· оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала.
Развивающие умения предполагают:
· определение «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;
· создание специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся;
стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (от частного к общему, от вида к роду, от предпосылки к следствию, от конкретного к абстрактному) и функциональных (от причины к следствию, от цели к средству, от качества к количеству, от действия к результату) отношений.
Ориентационные умения учителя связаны с формированием морально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения; с формированием устойчивого интереса к учебной деятельности, науке, производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях развития социально значимых качеств личности.
Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вербального) общения и умений и навыков педагогической техники.
Следует заметить, что своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности.