ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучи­вание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материала, подлежащего заучиванию, тем труд­нее заучивание (требует больше времени, сопровождает­ся большим числом ошибок и т.д.).
Подобъемом учебного материала при этом понимают количество отдельных элементов в нем (или число закон­ченных единиц материала), подлежащих заучиванию.
В случае бессмысленного материала определить это
количество заучиваемых элементов, как будто, не пред­ставляет особого труда. Если заучиваются бессмыслен­ные слоги, это будет количество таких слогов (при усло­вии, что все они имеют одинаковое число букв). При заучивании чисел — это будет количество цифр в числе или количество чисел (если в них всех одинаковое коли­чество цифр) и т. д.
Все эксперименты единодушно подтверждают, что с увеличением длины списка таких слогов или чисел уве­личиваются как общее время заучивания всего списка, так и время, уходящее на заучивание каждой его едини­цы, Зависимость эта носит не линейный характер, а имеет форму кривой с отрицательным ускорением. Ины­ми словами, с увеличением длины списка трудность заучивания возрастает сначала быстрее, чем число еди­ниц, подлежащих заучиванию, а затем все медленнее.
Например, по данным Эббингауза. в среднем 7 сло­гов заучиваются после одного повторения, 15 слогов— после 25 повторений, 20 слогов требует уже 38 повторений, а 30 слогов требуют 48 повторений. Значит, сначала удвоение числа слогов (с 7 до 15) в 25 раз увеличивает трудность заучивания (25 вместо 1). А новое удвоение (с 15 до 30) увеличивает трудность заучивания лишь в два раза (48 вместо 25). Сходные результаты (хотя и с другими показателями) дали эксперименты Меймана, Ховланды, Вудроу, Леонтьева и др.
Опираясь на эти данные, некоторые исследователи предложили даже математические формулы для описа­ния зависимости между длиной ряда и временем, необ­ходимым для его заучивания (Терстон, Халл и др.). На­пример, формула Терстона выглядит так:

где T — общее время научивания;
с, k —константы научения для данного испытуемого;
п — число единиц в списке;
a — объем однократного запоминания у испыту­емого.
Вопрос, однако, резко усложняется, стоит перейти от этих искусственных лабораторных экспериментов к жи­вомуосмысленному заучиванию. Что в этом случае сле­дует считать единицами заучиваемого материала, его отдельными элементами? Слова, устойчивые словосоче­тания, высказывания. Или же понятия, сочетания поня­тий, «законченные мысли»?
Соотношения между этими «единицами» очень слож­ны. Одно понятие может описываться, раскрываться десятками слов и высказываний. С другой стороны, одно слово может обозначать целую систему понятий. Неясно также, каковы признаки «законченной мысли» и что определяет трудности заучивания — содержание понятий или его объем?
В общем, до сегодняшнего дня вопросы эти удовлет­ворительно не решены. Поэтому, практически измерение объема смыслового материала пока не удается. Некото­рые попытки в этом направлении предпринимаются сей­час па основе математической логики и теории информа­ции. С ними мы познакомимся позже.
Здесь лишь отметим, что и эти попытки пока не при­вели к успеху.
Впрочем, даже если бы такие «смысловые единицы» материала были установлены, это не очень помогло бы. Дело в том, что при смысловом заучивании всегда про­исходит мыслительная перестройка материала. Он упо­рядочивается и организуется в соответствии с опытом и знанием учащегося. В нем отбрасывается второстепен­ное, выделяются смысловые опорные точки, целые обшир­ные куски заменяются их обобщенными обозначениями и т.д. (Смирнов). Короче, происходит фильтрация, селек­ция, перекодирование и прочая сложная переработка информации.
Мы обозначаем все эти процессы, говоря, что в этом случае человек заучивает не сам материал, а его «смысл». Но смысл, как мы уже видели, определяется во многом. соответствующим опытом и знаниями самого учащегося. Поэтому можно сказать, что смысловое заучивание пред­ставляетперевод учащимися единиц учебного материа­ла в единицы своего опыта, знаний и умений.
Так что измерение числа элементов учебного матери­ала, в общем, мало что дает. Ведь учащийся заучивает не то, что написано в тексте учебника, а то, что получа­ется у него в голове в результате мыслительной перера­ботки этого текста и выражения этих результатов в тер­минах своего опыта. И у каждого это происходит по-своему.
В общем, итог всех исследований таков, чтоувеличе­ние смыслового объема учебного материала увеличивает трудность его мысленной переработки и заучивания. Этот
объем можно косвенно измерятьчислом новых понятий или операций, которые требуется усвоить. Можно изме­рять егочислом связей, которые в нем устанавливаются, иличислом суждений, которые он содержит.
Какой из этих подходов ближе к конечной цели — характеристике смыслового объема материала — могут показать только соответствующие исследования. Однако, каковы бы не были их результаты, следует помнить, что эти результаты имеют лишь относительный харак­тер. Они пользуются косвенными показателями и поэ­тому способны дать лишь сравнительные оценки : какой материал имеет больший, а какой — меньший смысловой объем. Но не абсолютную оценку самого этого объема.
Надо упомянуть еще об одном подходе к решению данного вопроса. Он предлагает настолько жестко и ис­черпывающе управлять всеми умственными действиями ученика, чтобы точно определять какие операции он бу­дет совершать, какие ориентиры смысла выделять, с какими фактами и знаниями и умениями связывать новые объекты, понятия и операции и т.д. Такие задачи ставят, например, некоторые представители направлений «программированного обучения» (Скиннер), алгоритмизованного обучения» (Л. Ланда), «поэтапного обучения умственным действиям» (П. Гальперин) и др.
В этом случае гарантировано, что ученик заучивает в материале то, что предусмотрел педагог, и так, как наметил педагог. Тогда смысловые единицы материала, выделенные педагогом, будут совпадать со смысловыми единицами, выделяемыми и заучиваемыми учащимся. Это сделает возможным точное определение объема за­учиваемого материала и влияния этого объема на за­учивание.
Пока, однако, неясно еще насколько достижима ис­ходная задача — исчерпывающее управление мыслитель­ной и учебной деятельностью человека. Неясно также, когда и до какой степени целесообразно такое управле­ние, даже если оно в принципе возможно.
В заключение следует упомянуть еще один параметр учебного материала — егоаффективные свойства. Сюда относятся, в частности, привлекательность или непривлекательность, способность материала вызывать у учащего­ся определенные чувства и переживания, эмоциональные (радость, гнев, страх, печаль и т.д.), эстетические (пере­живания красоты, восторга и т.п.), этические (пре­зрение, одобрение и т.п.) и др.
В общем, как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства заучива­ется легче, чем безразличный и скучный. Материал, свя­занный с отрицательными эмоциями (презрение, страх, отвращение, гнев и т.п.), заучивается иногда хуже, но иногда лучше, чем безразличный. По-видимому, здесь все зависит от направленности чувств. Если они вызы­ваются информацией, содержащейся в материале, то заучивание, обычно, лучше. Если же они направлены на сам этот материал, то заучивание затрудняется. Так, например, вызывающая страх сцена из романа запоми­нается лучше, чем безразличная. Но, если чувство страха вызывает вид сложных формул в учебнике, заучивание их затрудняется.