Научные организации

Научная деятельность осуществляется психологами в основном в рамках научно-идследовательских институ­тов, в лабораториях (которые мотут принадлежать иссле­довательскому институту, но могут и существовать при других учреждениях, заинтересованных в психологиче­ских разработках) и на кафедрах психологии различных учебных заведений, преимущественно высшего звена (где также могут быть организованы лаборатории, либо науч­но-исследовательская деятельность осуществляется пре­подавателями кафедры).
Считается, что большая часть российских психологи­ческих исследований осуществляется в рамках деятельно­сти учреждений так называемой «большой пятерки»: Пси­хологического института РАО; Института психологии РАН; факультетов психологии Московского государст­венного университета и Санкт-Петербургского государст­венного университета; Санкт-Петербургского научно-ис­следовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.
В настоящее время в России существует два специали­зированных психологических научно-исследовательских ин­ститута,ведущих разработки по наиболее актуальным на­правлениям современной психологии.
Как Вы уже знаете, старейшим психологическим спе­циализированным научно-исследовательским институ­том является Психологический институт Российской акаде­мии образования (РАО),официальное открытие которого состоялось в 1914 г.
За почти 90 лет существования института (неоднократ­но менявшего свое название) его директорами были вид­ные психологи и организаторы науки — его первый дирек­тор Г. И. Челпанов, позже — К. Н. Корнилов, А. Н. Ле­онтьев, С. Л. Рубинштейн (о них мы уже рассказывали), академики Анатолий Александрович Смирнов, Василий Ba­ns
сильевич Давыдов, Алексей Михайлович Матюшкин. Вна­стоящее время директор института — Виталий Владимиро­вич Рубцов, доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО, специалист в области развивающего образо­вания. В институте работают около 250 сотрудников. Основные направления работы института связаны с тео­ретическими и прикладными вопросами психологии лич­ности, психологии развития, педагогической психологии.
Второй по времени открытия специализированный психологический институт — Институт психологии Россий­ской академии наук (РАН),организованный в 1971 г. по инициативе Бориса Федоровича Ломова, ставшего его пер­вым директором.
В настоящее время директор института — Андрей Вла­димирович Брушлинский, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАН, академик РАО, спе­циалист в области психологии личности, психологии мыш­ления, истории психологии. В институте работают около 230 сотрудников, осуществляющих исследования в области психологии личности, социальной психологии, психоло­гии труда и инженерной психологии, истории психологии и др.
Среди институтов, не являющихся специально психо­логическими, но уделяющих большое внимание науч­но-психологическим исследованиям, выделим:
• в системе Российской академии образования Инсти­тут коррекционной педагогики, Институт педагоги­ческих инноваций, Исследовательский центр семьи и детства, Институт профессионального самоопре­деления молодежи;
• в системе Российской академии наук — Институт ис­тории естествознания и техники, где действует сек­тор социальной психологии.
Особо выделим одно из старейших в стране научных учреждений, с первых дней своего существования уделяв­шее психологическим исследованиям много внимания — Санкт-Петербургский научно-исследовательский психонев­рологический институт им. В. М. Бехтерева,специализиру­ющийся в области неврологии и медицинской психоло­гии. Институт был создан в 1908 г. по инициативе В. М. Бехтерева (его первого директора).
Как уже говорилось, научно-исследовательская работа активно ведется в учебных заведениях, занимающихся подготовкой психологов, в первую очередь в университе­тах Москвы и Санкт-Петербурга.
Факультет психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова был создан в 1966 г. по инициатива А. Н. Леонтьева (его первого декана). В насто­ящее время деканом факультета является Александр Ивано­вич Донцов, доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО. Главное направление научной работы факуль­тета — разработка теории деятельности (с которой в общих чертах Вы уже знакомы). Ведутся теоретические и экспе­риментальные исследования в области психологии лично­сти, формирования деятельности и психики ребенка, за­кономерностей взаимодействия коллектива и личности, нарушений и коррекции деятельности и психики, нейроп­сихологии, зоопсихологии и др.
Факультет психологии Санкт-Петербургского госу­дарственного университета был основан также в 1966 г. Первым деканом был Б. Ф. Ломов (впоследствии ставший директором уже упоминавшегося Института психологии РАН в Москве), затем деканом стал инициатор его созда­ния Б. Г. Ананьев, теоретические взгляды которого мы кратко рассматривали. В настоящее время декан — доктор психологических наук Альберт Александрович Крылов. Фа­культет ведет научную работу в области психологии лич­ности, инженерной психологии, социальной психологии, педагогической психологии, истории психологии.
Как уже говорилось, активная научно-исследователь­ская психологическая работа осуществляется и во многих других высших учебных заведениях, в особенности в тех, где существуют специализированные кафедры психологии, в частности, в педагогических университетах, крупнейши­ми из которых являются Московский педагогический госу­дарственный университет и Санкт-Петербургский государ­ственный педагогический университет им. А. И. Герцена.
Подробный перечень основных научно-исследователь­ских психологических организаций с указанием адресов и телефонов России Вы можете увидеть в справочном изда­нии «Психология и психотерапия в России», СПб.: ИМА-ТОН-М, 2000.

6. Исследовательская деятельность психолога
Ниже мы опишем наиболее распространенные пред­ставления о работе психолога-исследователя. Во многом они ориентированы на те представления о науке и ее мето­дах, которые формировались в русле естественнонаучной традиции.
Как уже упоминалось, психологическое исследование предполагает:
1) формулировку проблемы;
2) выдвижение гипотезы;
3) осуществление проверки гипотезы;
4) интерпретацию результатов проверки.
Как правило, о методах психологии говорят прежде всего в связи с третьим этапом — проверкой гипотезы; он предполагает организацию особого взаимодействия пси­холога-исследователя с изучаемым объектом. Мы подой­дем к этому этапу, обсудив предварительно два первых.
Проблема формулируется обычно как вопрос, на кото­рый требуется найти ответ; это — своего рода попытка прорыва в неизвестность, первое с ней соприкосновение. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или, в более «наукообразной» форме, о тех факторах, кото­рые определяют существование или специфику тех или иных явлений.
Например: «Что (какие факторы) определяет появление асоциаль­ных тенденций в поведении подростков?» или «Как должна строиться система воспитания, ориентированная на личностный рост ребенка?» (в последнем случае речь также идет о причинах: система воспитания рас­сматривается как фактор, определяющий особенности личностного ро­ста) или «Каковы психологические последствия восприятия рок-музы­ки для детей дошкольного возраста?»
Во многих случаях проблема соотносится не с при­чинно-следственными зависимостями, а связями иного рода. Так, вполне правомерен вопрос о наличии и характе­ре связи между уровнем интеллекта и уровнем тревожно­сти как личностного свойства.
Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями, а с самим фактом суще­ствования какого-либо объекта или его особенностей.
Например: «Обладают ли животные творческим мышлением?» или «Существуют ли в реальности явления телепатии?»
Как правило, проблемы вытекают из практики (в том числе практики теоретических рассуждений) в связи с не­обходимостью решить конкретную прикладную задачу или в связи с невозможностью теоретического продвиже­ния в той или иной области постольку, поскольку появи­лись факты, необъяснимые или сомнительные с точки зрения той или иной теорий. (Многие проблемы так и не «находят окончательного разрешения и остаются в науке как «вечно актуальные» или объявляются псевдопробле­мами).
Можно говорить о проблемах разных уровней: они мо­гут соотноситься с основными положениями теории, с ча­стными ее аспектами и с прикладными задачами. Обрати­те внимание: как бы абстрактно ни ставилась проблема, ее формулировка всегда предполагает определенную систему толкования явлений (в приведенных примерах — пред­ставления о том, что такое «асоциальное поведение», «личностный рост», «воспитание», «творческое мышле­ние» и т. д.), то есть психолог в постановке проблемы не может быть свободен от предварительно выработанных те­оретических представлений. Итак, проблема сформулиро­вана. Каков дальнейший путь исследователя?
Можно, конечно, заняться «поисками наугад» и, пере­бирая все возможные явления, выяснить, влияют ли они — и если да, то насколько, — на интересующие психо­лога события.
В примере с проблемой факторов, определяющих асоциальное по­ведение подростка, при таком подходе потребовалось бы рассмотреть всесобытия, происходящие с подростками — что, кстати, невозможно — неявно признавая, что все они имеют равную вероятность оказаться причинами асоциального поведения.
Однако такой путь малопродуктивен и чаще всего бес­плоден: попытка «объять необъятное» в большинстве слу­чаев затягивается до бесконечности, как бесконечны явле­ния жизни.
Поэтому исследователи действуют иначе. Как прави­ло, они предположительно определяют наиболее вероят­ный — с точки зрения теории, которой они придержива­ются, — ответ на поставленный вопрос и в дальнейшем проверяют правильность своего предположения. Такой предположительный ответ на вопрос о характере связи со­бытий представляет собой гипотезу. Гипотеза также может формулироваться на различных уровнях обобщения, од-

нако для того чтобы исследование оказалось возможным, она должна формулироваться конкретно, соотносясь с конкретными жизненными явлениями.
Так, например, в разбираемом случае гипотеза типа «фактором, определяющим асоциальные тенденции в поведении подростка, явля­ются специфические отношения его со взрослыми» сузит область поис­ка (отбрасываются, например, рассмотрение биологических причин или анализ отношений со сверстниками), но не позволит перейти к провер­ке, ибо отношения со взрослыми чрезвычайно многообразны и нужда­ются в конкретизации.
Если же, например, гипотеза формулируется в таком виде:
«Отвержение подростка со стороны родителей выступает как фак­тор формирования агрессивных тенденций в его поведении», то она про­веряема: можно сравнить агрессивные проявления у подростков, воспи­тывающихся в семьях с различными типами отношений, и если окажет­ся, что в семьях, где наличествует отвержение, у подростков более выра­жены агрессивные тенденции, и это различие будет существенным (что определяется по соответствующим разработанным в науке критериям, с чем Вы познакомитесь в специальных курсах), то гипотезу можно счи­тать подтвердившейся, в противном случае она пересматривается.
Одно важное замечание: разбираемые примеры услов­ны; события психической жизни обусловлены многими факторами, и психологи нечасто претендуют на открытие единственного. Именно поэтому, обратите внимание, по­следняя гипотеза сформулирована именно в таком виде, а не иначе.
Сравните две формулировки:
1. Отвержение подростка со стороны родителей высту­пает фактором формирования агрессивных тенденций в его поведении.
2. Фактором формирования агрессивных тенденций в поведении подростка выступает отвержение его со сторо­ны родителей.
Казалось бы, переставлены слова — и только; однако во втором случае мы фактически утверждаем единствен­ность этого фактора, и стратегия проверки такой гипотезы должна заключаться в сопоставлении влияния этого фак­тора и других; в первом же случае мы утверждаем лишь на­личие влияния, и проверкой является работа по его выяв­лению.
Обратите внимание и еще на один момент. В случае об­наружения значимых различий в проявлении агрессивно­сти у подростков в семьях, где наличествуют отвержения, и в семьях, где они не выражены (и в первом случае агрессивные проявления интенсивнее), наша гипотеза будет считаться подтвержденной лишь при условии, что мы приняли положение более общего плана; что отношения в семье влияют на характеристики ребенка; тогда действи­тельно отвержение может считаться причиной агрессив­ности. Но возможно ведь и противоположное представле­ние, и тогда выявленная связь может интерпретироваться так: агрессивность ребенка является фактором, определя­ющим его отвержение в семье. Как возможно и представ­ление о более сложных связях, и тогда — что и будет наибо­лее корректным — следует говорить о доказанном факте связи между тем и другим без указания на причинно-след­ственную зависимость. Очень важно иметь в виду, что ги­потеза, как правило, считается подтвержденной в рамках более общей системы представлений.
Итак, основным требованием к гипотезе является тре­бование ее проверяемости. Поэтому в формулировке ги­потез не используются выражения типа «Возможно, что» или сочетания типа «или, или» — роверить на истинность можно лишь конкретное утверждение. Вполне веро­ятно, что у исследователя возникает несколько равновоз-можных гипотез; тогда они проверяются последовательно. После того как гипотеза сформулирована, исследова­тель переходит к ее проверке на эмпирическом, то есть опытном, материале.
В этой работе также можно выделить несколько эта­пов.
Во-первых, необходимо определить общую «стратегию и тактику» исследования, те общие принципы, по которым оно будет строиться. Б. Г. Ананьев назвал этот этап «органи­зационным» и выделял соответствующие «организационные
методы». В качестве основного здесь высту­пает планирование ис­следования как сравне­ния данных относитель­но разных объектов ис­следования, и, соответ­ственно, говорят о срав­нительном методе.Этот метод широко использу­ется во всех областях психологии. Так, в сравнительной психологии он реализу-

Ладыгжа-Котс Надежда Николаевна (1889 — 1963} — доктор психологиче­ских наук, профессор, один из ведущих отечественных специалистов в области зоопсихологии и сравнительной пси­хологии. Автор всемирно признанной уникальной работы «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоци­ях, играх и выразительных движениях» (1935) и многих других.
Мухина Валерия Сергеевна — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, зав. кафедрой психо­логии развития МПГУ. Автор около 300 работ и ряда научно-популярных фильмов. Один из ведущих отечест­венных специалистов в области пси­хологии личности, психологии раз­вития, этнопсихологии, автор мно­гих учебников по психологии для высших учебных заведений.
ется в форме сопоставления особенностей психики на раз­личных этапах эволюции.
Ярким примером выступает уникальное исследование Н. Н. Ладыгиной-Коте, построенное как сопоставление развития детеныша шимпанзе и ребенка самой исследова­тельницы; тот и другой воспитывались в семье Н. Н. Ла­дыгиной-Коте (со значительным промежутком во време­ни), причем к детенышу шимпанзе применялись «челове­ческие» способы воспитания (его обучали есть за столом, навыкам гигиены и т. д.)
Л. В. Крушинский ис­следовал возможности животных различных классов и видов в области предвосхищения собы­тий (операция экстрапо­ляции). Широко извест­ны исследования зоопси­хологов В. А. Вагнера, Н. Ю. Войтониса, К. Э. Фаб­ри и др.
В этнопсихологии сравнительный метод воплощается в выявлении психоло­гических особенностей различных народностей (напри­мер, в исследованиях М. Мид).
Так, этот метод ярко проявляет себя в работах В. С. Му­хиной по выявлению этнических особенностей самосо­знания (отношения к своему «Я», имени, полу, национа­льности и др.).
Повторим, сравнительный метод применим чрезвы­чайно широко.
Вместе с тем возможен и другой принцип исследова­ния, предполагающий не сопоставление различных объ­ектов, а отслеживание изменений, происходящих с одним и тем же объектом. Наиболее ярко это видно на примере возрастной психологии.
В возрастной психологии (психологии развития) срав­нительный метод выступает как метод поперечных срезов,которому противопоставляется Б. Г. Ананьевым другой организационный метод — лонгитюдный.Тот и другой ме­тод направлены—соответственно специфике возрастной психологии как науки — на определение особенностей психического развития в связи с возрастом; пути, однако, различны.
Основываясь на методе поперечных срезов, психолог организует свое исследование как работу с людьми раз­личных возрастных групп (как бы делая срезы на различ­ных возрастных уровнях); в дальнейшем, при наличии до­статочного количества представителей каждой группы, оказывается возможным выявить обобщенные характери­стики на каждом уровне и на этой основе проследить об­щие тенденции возрастного развития. (Примеров такого подхода чрезвычайно много).
Лонгитюдный метод предполагает иное построение исследования: психолог работает с одной и той же группой людей (или одним человеком), регулярно с достаточной частотой обследуя их по одним и тем же Параметрам на протяжении длительного времени, то есть отслеживает развитие, осуществляя «продольный» срез (другое назва­ние лонгитюдного метода — «метод длинника»).
Хотя лонгитюдный метод иногда противопоставляют сравнительному (не только методу срезов, но сравнитель­ному в целом), это, строго говоря, не вполне корректно: сравнение предполагается в обоих случаях (в лонгитюд-ном исследовании — сравнение характеристик объекта на различных этапах «отслеживания»), и речь идет о том, что в одном случае сравниваются данные относительно раз­ных объектов, в другом — относительно одного объекта на протяжении его развития. Однако противопоставление лонгитюдного метода методу срезов вполне правомерно. Каждый из них имеет свои преимущества: метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей (а сле­довательно, получить более надежные обобщенные дан­ные), он позволяет совершить исследование в более ко­роткие сроки; в то же время лонгитюдный метод более «утончен», он позволяет зафиксировать оттенки индиви­дуального развития, «ускользающие» от метода срезов. На практике эти два метода часто выступают как взаимодо­полняющие.
Помимо сравнительного метода (с частичным проти­вопоставлением ему лонгитюдного), Б. Г. Ананьев обозна­чает в качестве организационного комплексный метод,вы­деляемый по другому основанию (как метод срезов, так и лонгитюдный могут быть или не быть комплексными). Прежде всего имеется в виду, что исследование может

I
быть построено в рамках одной науки — в данном случае психологии — или же как комплексное междисциплинар­ное исследование. Попытки таких комплексных исследо­ваний осуществлялись, например, В. М. Бехтеревым, пе­дологами; с 70-х гг. наиболее яркие комплексные исследо­вания связаны с именем Б. Г. Ананьева и его научной шко­лой.
Остановимся еще на одном аспекте организации ис­следования. Помимо определения общего принципа рабо­ты, чрезвычайно важно определить источник эмпириче­ских данных, то есть тот объект или систему объектов, с которыми будет взаимодействовать исследователь. С этой точки зрения целесообразно различать субъективный и объективный методы,которые мы также отнесем к органи­зационным (Б. Г. Ананьев в этом ракурсе их не рассматри­вал).
Субъективный метод предполагает, что объектом, скоторым взаимодействует психолог, выступает он сам (на­блюдатель и наблюдаемый, экспериментатор и испытуе­мый в одном лице). В литературе субъективный метод чаще всего связывают с понятием «интроспекция», под которой понимается специально организованное само­наблюдение. Самонаблюдение предполагает обращение психолога к своему внутреннему опыту, попытку уловить те изменения, которые происходят в собственной психи­ческой жизни в различных условиях. Мы уже говорили, что именно этот метод долгое время считался основным в психологии, к нему прибегали ассоцианисты, на нем часто основывал свои заключения У. Джеймс, вспомогательным по отношению к нему выступал эксперимент у В. Вундта. С самонаблюдением связаны и ситуации, которые коррек­тнее было бы назвать «самоэкспериментированием» — имеются в виду случаи, когда психолог «наблюдает себя» в им же организованных условиях и в связи с этими услови­ями. Так, классик экспериментальной психологии Г. Эб-бингауз изучал закономерности сохранения при запоми­нании материала, проводя на самом себе исследования по заучиванию им же придуманных бессмысленных слогов.
Другой вариант субъективного метода предполагает обращение к самонаблюдению других людей как к тому, что отражает истинные события их психической жизни без изменений и искажений; тогда психолог, доверяя субъек­тивным отчетам, строит свои размышления о психической реальности исходя непосредственно из них. Нечто подоб­ное использовалось в Вюрцбургской школе исследований мышления (Германия, начало XX в.) под названием «экс­периментальное самонаблюдение», при этом испытуемый (подготовленный психолог) отслеживал динамику пере­живаемых им состояний при выполнении инструкции; на основании самоотчетов делались выводы о свойствах мышления в целом.
В настоящее время субъективный метод используется чаще всего как вспомогательный-, что обусловлено вескими причинами: они стали особенно отчетливы после развития представлений о бессознательном, когда стало очевидно, что в сознании (а ведь самонаблюдение представляет осоз­нание внутренних событий) истинное содержание может искажаться, а следовательно, данные самонаблюдения рис­куют оказаться недостоверными. Очевидно, впрочем, и другое: самонаблюдение — как прямое (по идее) обращение к психической жизни может дать уникальные свидетельст­ва, недоступные «внешнему» исследованию, чему приме­ром может быть самоанализ 3. Фрейда или попытка уло­вить путь математического открытия Ж. Адамаром. Во­прос об использовании субъективного метода в психоло­гии до сих пор открыт: использовать его необходимо, но не вполне понятно, как это корректно сделать методически.
Объективный метод в традициях современной науки считается основным в исследовании. Он предполагает об­ращение к тем аспектам, которые возможно зафиксиро­вать средствами «стороннего» наблюдения — изменениям поведения, предметной деятельности, речи н др., за кото­рыми предполагается определенная психическая реаль­ность — мы уже говорили, что психика как чувственно-об­разная реальность недоступна непосредственному объек­тивному наблюдению. Он'не исключает использование субъективных данных, но требует не принимать их как «окончательную реальность». Объективный метод пред­полагает тщательное построение исследования, выбор ис­пытуемых или объектов наблюдения или диагностики (их количество, существенные характеристики, распределе­ние по признакам), определение условий, этапов исследо­вания с разработкой и обоснованием каждого этапа. Осо­бенно часто подчеркивается требование «чистоты» иссле­дования, сводящейся, в сущности, к тому, насколько пол-

но исследователь контролирует условия, не допуская вли­яния на ситуацию неучтенных факторов. О некоторых ас­пектах объективного метода мы поговорим ниже, при об­суждении методов эмпирического получения данных.
К ним мы теперь и обратимся. Речь пойдет о методах получения тех данных, которые позволят подтвердить (или опровергнуть) правомерность гипотезы.
Напомним, гипотеза представляет собой предположе­ние о наличии какого-либо явления или о связи явлений. Соответственно, это явление или связь необходимо выя­вить на эмпирическом материале.
Один из наиболее очевидных способов — следить за объектом (человеком, группой) в ожидании, когда интере­сующие исследователя явления проявятся так, что их мож­но будет зафиксировать прямо или косвенно и описать их. Такой способ работы, при котором психолог, не вмешива­ясь в события, лишь отслеживает их изменение, называет­ся наблюдением и является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эм­пирических данных. Невмешательство психолога в ситуа­цию выступает важной характеристикой метода, опреде­ляя и его достоинства, и его недостатки. Достоинством яв­ляется, в частности, то, что объект наблюдения, как пра­вило, не ощущает себя таковым (то есть не знает о том, что за ним наблюдают) и в естественной ситуации (на работе, на уроке, в игре и др.) ведет себя естественно, так, как это для него характерно в данной ситуации. Вместе с тем при использовании наблюдения неизбежен ряд трудностей.
Прежде всего, психолог, хотя и может до некоторой степени предвидеть изменения той ситуации, в которой осуществляется наблюдение, не в состоянии их контроли­ровать. Ёлияние неконтролируемых факторов существен­но меняет общую картину, в которой может теряться та ги­потетическая связь между явлениями, обнаружение кото­рой составляет цель исследования.
Кроме того, наблюдение не может быть свободно от субъективности позиции психолога. Не будучи в состоя­нии (по различным причинам, в том числе техническим) зафиксировать все изменения ситуации, психолог выделя­ет в ней те элементы, которые считает наиболее важными, невольно игнорируя другие; однако то, что именно он вы­деляет, и то, как он оценивает эти изменения, определяет­ся не только его научными взглядами, опытом, квалификацией, но и сложившимися стереотипами оценок, этиче­скими принципами, установками и пр. Достаточно обыч­на в психологии ловушка, в которую попадает исследова­тель: стремясь найти подтверждение своей гипотезы, он может бессознательно игнорировать события, ей противо­речащие.
Разумеется, психологи стараются избежать подобной субъективности, прибегая к различным способам, направ­ленным на то, чтобы сделать результаты исследования бо­лее достоверными. К ним относится, например, осуществ­ление наблюдения не одним, а несколькими психологами, ведущими независимые протоколы (впоследствии можно обсудить и сопоставить итоги), непременное планирова­ние наблюдения, составление специальных шкал оценки поведения объекта (с обоснованием критериев оценки), использование технических средств (аудио- и видеотехни­ки) и др.
Экспериментотличается от наблюдения в первую оче­редь тем, что предполагает организацию психологом ситу­ации исследования. Это позволяет осуществлять то, что затруднено в наблюдении — относительно полный конт­роль переменных. Понятие «переменная» нуждается в по­яснении, это — одно из основных понятий, используемых для описания эксперимента (хотя его можно отнести и к наблюдению). Под переменной понимается любая реаль­ность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации (цвет стен, уровень шума, время суток, состоя­ние испытуемого, состояние экспериментатора, перегора­ющая лампочка и т. д.). Если в наблюдении психолог не в состоянии часто даже предвидеть изменения, то в экспе­рименте возможно эти изменения планировать и не допу­скать возникновения неожиданностей. Манипулирова­ние переменными — одно из важных преимуществ экспе­риментатора перед наблюдателем. В самом деле, раз ис­следователя интересует, как мы говорили, преимущест­венно связь явлений между собой, то экспериментатор может, создав определенную ситуацию, внести в нее но­вый элемент и определить, возникнет ли то изменение в ситуации, которого он ожидает, как следствие произве­денного им изменения; психолог же, пользующийся на­блюдением, вынужден в аналогичной ситуации ждать воз­никновения изменения — того, которое экспериментатор произвел по своему усмотрению.


Переменная, которую изменяет экспериментатор, на­зывается независимой переменной;переменная, изменяю­щаяся при действии независимой переменной, называет­ся зависимой.Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между незави­симой и зависимой переменными; для проверки ее экспе­риментатор должен ввести независимую переменную и выяснить, что будет происходить с зависимой.
Например, выдвинута гипотеза о том, что уровень шума в помеще­нии влияет на скорость возникновения утомления (чем выше уровень шума, тем быстрее наступает утомление).
В этом случае экспериментатор организует ситуацию, предлагая, например, приглашенным испытуемым выполнять какую-либо деяте­льность (скажем, перемножать числа) при определенном шумовом фоне; по уровню продуктивности и точности работы через определенное время фиксируется утомление (это время может быть индивидуально для каждого испытуемого), результаты обобщаются.
В следующий раз экспериментатор приглашает испытуемых, пред­лагает им аналогичную деятельность, но повышает уровень шума отно­сительно предыдущего, то есть вводит независимую переменную, и, вы­явив время наступления утомления, делает вывод о том, что это время в среднем уменьшилось, то есть гипотеза подтверждена (уменьшение вре­мени — изменение зависимой переменной).
Однако вывод о правомерности исходной гипотезы может оказаться преждевременным, если не соблюдено одно важное условие: в данной ситуации должны быть проконтролированы остальные переменные, то есть они должны быть эквивалентны в первом и втором опытах. В самом деле, ведь на скорости наступления утомления может сказаться очень многое: время суток, семейная ссора, погода, самочувствие и т. д.
То есть должно соблюдаться то, что в обиходе называ­ется «при прочих равных условиях». Разумеется, идеаль­ное воспроизведение невозможно; однако контроль пере­менных — если не всех, то многих—эксперимент позволя­ет осуществить.
Итак, мы описали основные преимущества экспери­мента. Возникает естественный вопрос, в чем его недо­статки. Как и в ситуации с наблюдением, недостатки ока­зываются обратной стороной преимуществ. Организовать экспериментальное исследование так, чтобы испытуемый не знал о том, что является испытуемым, чрезвычайно сложно: относительно полный контроль переменных воз­можен лишь в специальных условиях, например, в обору­дованной лаборатории (лабораторный эксперимент),но че­ловек, пришедший в лабораторию — да и в целом находясь в непривычных условиях — как правило, знает, что оказы­вается объектом исследования (хотя, заметим, лично он может психолога и не интересовать). Это означает более чем вероятную скованность испытуемого, сознательную или бессознательную тревогу, боязнь оценки и пр.
От лабораторного эксперимента отличают в связи с этим естественный эксперимент,идея которого принадле­жит русскому психологу А. Ф. Лазурскому (1874—1917): предлагается промежуточный между наблюдением и экс­периментом метод исследования, при котором психолог активно влияет на ситуацию, но в формах, не нарушаю­щих ее естественности для испытуемого.
Например, проверка гипотез относительно факторов, определяю­щих успешность обучения, может осуществляться в учебной ситуации, когда ее изменения ученик будет воспринимать как естественный ход урока.
Помимо лабораторного и естественного эксперимен­та, иногда выделяется полевой,предполагающий исполь­зование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной.
По иному основанию различают констатирующийи формирующийэксперимент. Это различение особенно важно для возрастной и педагогической психологии, хотя и не только для них. Дело в том, что к развитию психики можно подходить как к явлению, относительно независи­мому от обучения и воспитания (полагая, что обучение должно как бы подстраиваться к развитию, следовать за ним, и тогда задачей психолога оказывается констатациясвязей, складывающихся в процессе развития (например, в исследованиях Ж Пиаже), но можно рассматривать раз­витие как «ведомое» обучением и воспитанием (Л. С. Вы­готский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), и тогда психолог, ставящий эксперимент, не может игнорировать сам про­цесс обучения, определяющий развитие. Формирующий эксперимент предполагает.выявление закономерностей развития психики в процессе активного, целенаправленного воздействияэкспериментатора на испытуемого, то есть формирования его психики. Другие названия для форми­рующего эксперимента — психолого-педагогический, обучающий, воспитывающий.
Помимо исследования, построенного на наблюдении, и экспериментального исследования, возможно психоди­агностическое исследование.На его основе проверяются, как правило, гипотезы о зависимостях между различными психологическими характеристиками; выявив их особен-

ности (измерив, описав) у достаточного количества испы­туемых, оказывается возможным на основании соответст­вующих математических процедур выявить их взаимосвязь. Для этого используются психодиагностические методы, то есть методы выявления и измерения индивидуальных осо­бенностей на основе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность. Иногда психодиагностическое ис­следование предполагает охват достаточно большого ко­личества испытуемых, что позволяет снизить требования к контролю переменных во время диагностики (это преиму­щественно относится к методикам, создаваемым для мас­совой диагностики), во многих же случаях требования к психодиагностическому исследованию те же, что к экспе­рименту; имеется в виду контроль переменных.
Наблюдение, эксперимент и психодиагностическое ис­следование мы выделили как относительно самостоятель­ные методы исследования. Следует различать случаи, когда наблюдение и психодиагностика входят составной частью в эксперимент. Естественно, что во время эксперимента за испытуемым наблюдают, что изменение его состояния ре­гистрируется (если это необходимо) средствами психоди­агностики; однако как самостоятельный метод исследова­нияни наблюдение, ни психодиагностика в данном случае не выступают. Психодиагностика, кроме того, может вы­ступать самостоятельной областью деятельности практи­ческого психолога, ориентирующегося при этом не на ис­следование, а на обследование. В связи с этим методы пси­ходиагностики мы рассмотрим в соответствующем разде­ле.
Помимо названных, одним из распространенных ме­тодов психологического исследования выступает беседа, предусматривающая выявление интересующих психолога связей на основе эмпирических данных, полученных в жи­вом двустороннем общении с испытуемым. Беседа, как правило, выступает в качестве вспомогательного метода: при анализе ее хода и результатов перед психологом встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихся откровен­ности испытуемого, его отношения к психологу; при недо­статочном психологическом контакте возможна боязнь испытуемого «потерять лицо», подозрительность, недове­рие и, как следствие, стремление уйти от ответов в стерео­типные, стандартные высказывания, соответствующие принятым — по мнению испытуемого — этическим и иным нормам. Хорошее же отношение к психологу может вызвать бессознательное стремление угодить ему, «порадо­вать» ожидаемым ответом. Сам же психолог (как и в ситуа­ции наблюдения) также не свободен от субъективности, не­смотря на то, что беседа заранее планируется и основные вопросы определяются до ее начала, в ходе живого общения психолог с трудом может абстрагироваться от личностного отношения к испытуемому — с вытекающими последстви­ями. Точнее будет сказать так: использование беседы как основного метода возможно при соответствующей квали­фикации психолога, предполагающей умение установить контакт с испытуемым, дать ему возможность максимально свободного выражения и одновременно «отделить» личные отношения от содержания беседы. В работе ряда ведущих психологов мира беседа использовалась как: самостоятель­ный метод исследования («клиническая беседа» Ж. Пиа­же, «психоаналитическая беседа» 3. Фрейда).
На этом мы закончим краткий обзор методов психоло­гического исследования. Сказанное о методах получения эмпирических данных касалось объективного исследова­ния, аналоги можно увидеть и при применении субъектив­ного метода (самонаблюдение, самоэксперимент, самоди­агностика, внутренний диалог).
Вслед за этапом получения эмпирических данных сле­дует этап их обработки, где в качестве методов выступают различные формы качественного и количественного ана­лиза, обсуждение которых на начальных этапах изучения психологии было бы преждевременным, так как требует соответствующей математической подготовки.
Завершается же исследовательский цикл интерпрета­цией, то есть соотнесением полученных результатов с ис­ходной гипотезой, выводами о ее достоверности и даль­нейшим соотнесением с теорией, в рамках которой гипо­теза создавалась, и — при необходимости — пересмотром определенных положений, что породит новые проблемы, новые гипотезы и так далее, до бесконечности, как беско­нечно познание.
Литература
1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М.: ЧеРо, 1996.
2. ЗинченкоВ.П. История психологии в лицах. Видеозапись лекций.— М.: МПСИ, 1999.
3. Соколова Е. Е. Введение в психологию. — М.: РПО, 1999.

4. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М.: Смысл, 1997.
5. МарцинковскаяТ. Д., Ярошевский М. Г. Сто выдающихся психологов мира. - М.: МПСИ, 1996.
Глава 3
Профессиональный психолог как прикладник и практик
1. Общее представление о прикладной психологии и психологической практике
Психологические проблемы пронизывают всю нашу жизнь, то есть психолог может найти себе применение практически во всех сферах жизнедеятельности человека и не только человека (как известно, психологи изучают жизнь животных, птиц, рыб, микроорганизмов, целост­ных экологических систем и т. п.). Но здесь сразу же воз­никают вопросы: кто определяет, какими проблемами должен заниматься психолог, а какими — не должен (ина­че получается, что все проблемы, связанные с человеком, должны решать только психологи, а в других профессиях надобность просто отпадает).
Другой вопрос:
Слободчиков Виктор Иванович — доктор пси­хологических наук, директор Института пе­дагогических инноваций РАО. Исаев Евгений Иванович — доктор психологи­ческих наук, специалист в области проекти­рования психологического образования пе­дагогов (Тульский государственный педаго­гический университет им. Л. Н.Толстого).
как психолог дол­жен решать имею­щиеся психологи­ческие проблемы, только ли он сам определяет формы, методы и условия своего труда?
Чтобы привнести некоторую ясность в подобные во­просы, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев выделяют два по­нимания «практической психологии»:
1) практическая психология как «прикладная дисципли­на», особенностью которой является «ориентация на акаде­мическую исследовательскую психологию естественнонауч­ного типа»;
2) практическая психология как «особая психологиче­ская практика», где главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психикой» (см. Слободчиков, Исаев, 1995.-С. 113-115).
В дополнение и развитие такого разделения можно до­бавить следующее: «прикладная психология» даже по своему названию ориентирована на помощь в решении тех задач, которые уже поставлены перед психологом его «заказчи­ками».
Например, руководством какого-то предприятия. Здесь психолог как бы дан «в придачу» («придан») уже работающим специалистам, то есть он как бы помогает этим специалистам лучше выполнять свои фун­кции. При таком понимании психолог действительно может реализо­вать себя в самых различных сферах производства.
Можно выделить, наряду с некоторыми упоминавши­мися выше, примерно следующий перечень сфер, где пси­холог может найти для себя применение:
1. Космическая психология, где психолог может иссле­довать и формировать готовность будущих космонавтов к выполнению своих полетов, а также разрабатывать реко­мендации для оптимизации подготовки космонавтов, ока­занию медико-психологической реабилитации после по­летов и т. п.
2. Авиационная психология, направленная на опти­мизацию психологических условий работы пилотов, диспетчеров аэропортов, других работников летных служб.
3. Индустриальная (производственная) психология и близкая к ней психология управления (организационная пси­хология). Заметим, что теоретически возможно выделение «своей», специфической психологии по каждой отрасли производства (строительная психология, металлургиче­ская психология и т. п.). Правда, практически такое выде­ление не всегда делается. Иногда как отдельную сферу вы­деляют психологию менеджмента, психологию предпри­нимательской деятельности и т. п.
4. Медицинская психология и патопсихология, где од­ним из важных аспектов является построение взаимоот­ношений психологов с медиками. Правда, традиционно в данном направлении психологии больше внимания уделя­ется исследованию самих больных.
5. Педагогическая психология (психологические осо­бенности образования и детей, и взрослых, а также проб­лемы непрерывного и опережающего профессионального

образования). Как один из вариантов педагогической пси­хологии выделяется школьная психология.
6. Правовая и юридическая психология, перед которой стоят особо сложные проблемы в условиях реально «не правового государства», зараженного идеей коррупции и вседозволенности (в том числе и в среде самих правоохра­нительных органов).
7. Психология туризма и организации досуга.
8. Некоторое время назад (в начале 80-х годов — вре­мени проведения Олимпийских игр в Москве) в СССР была очень популярна спортивная психология.
9. Психология массовых коммуникаций и рекламы.
10. Политическая психология, где психолог в последнее время оказывается востребован в различных отношениях, в том числе в организации избирательных компаний и межпартийной политической борьбы.
11. Военная психология, где деятельность психолога ве­сьма многообразна, в том числе в связи с событиями, про­исходящими в «горячих точках», и необходимостью под­готовки бойцов к деятельности в экстремальных ситуаци­ях и психологической помощи им в период и по оконча­нии службы.
Во всех этих и других случаях психологу приходится, с одной стороны, не терять свой специфический предмет (психику, субъектность человека), а с другой стороны, учитывать специфику работы в той отрасли, которую он обслуживает. Исходя из этого, психолог-прикладник со временем вынужден все больше и больше исследовать, а в ряде случаев и включаться в ту производственную среду, где он пытается оптимизировать коллективную деятель­ность работников. Таким образом, он фактически сам по­степенно превращается в неотъемлемого участника про­изводственного процесса и становится реальным членом данного трудового коллектива (поскольку без него кол­лектив уже не сможет эффективно работать). Именно поэ­тому психологов все чаще приглашают на работу (посто­янную работу) в различные фирмы и организации. Психо­лог, работающий в организации, стратегические задачи определяет, как правило, не сам, но он самостоятельно ставит перед собой и реализует тактические и оператив­ные задачи.
Заметим, что в серьезных организациях обычно рабо­тает не один, а несколько психологов. Кроме того, при ре­шении сложных проблем (связанных, например, с реорга­низацией фирмы) к работе обычно подключаются как соб­ственные психологи (внутренние консультанты), так и приглашенные (внешние консультанты). Все это позволя­ет сообща (вместе с достаточно опытным руководством) грамотно ставить задачи и решать их. Тем не менее остает­ся проблема «грамотного заказчика», поскольку и у опыт­ных руководителей встречается иногда и некоторая преду­бежденность, и некоторое недоверие к психологам. Поэ­тому реально психологу-прикладнику иногда приходится брать на себя несколько большую ответственность и само­му заявлять о стратегических проблемах и целях своей ра­боты, одновременно формируя и психологическую куль­туру у своих начальников — производственников и заказ­чиков.
Несколько иная картина складывается, когда мы гово­рим о практической психологии как «особой психологиче­ской практике». Здесь психолог обычно работает с клиента­ми, которые в большей степени доверяются психологу как специалисту. В этих случаях психолог самостоятельно ста­вит перед собой и стратегические задачи (клиент в значи­тельной степени доверяет ему в этом), и тактические и кон­кретные оперативные задачи исследования и вмешательст­ва в ситуацию данного клиента.
В каком-то смысле ответственность такой работы у психолога выше, чем в случаях решения прикладных за­дач, поскольку психолог в большей степени выступает субъектом собственной деятельности.
Практическая психология как специально выделяемая психологами отрасль, нуждающаяся в особом научном обо­сновании, развивается в России последние пятнадцать — двадцать лет (особенно активно в 90-е годы). В силу ряда объективных обстоятельств (тоталитарный режим и, как следствие, гонения на психологию, стремление в свое время заменить предмет психологической науки предме­том рефлексологии и физиологии и т. п.) в отечественной практической психологии до настоящего времени можно зафиксировать серьезное отставание от западных стран. Отечественная психология долгое время представляла со­бой академическую науку, занимавшуюся исследования-

ми, но не решением реальных психологических проблем конкретных людей.
Почти все отечественные школы практической психо­логии опираются на теоретические концепции, пришед­шие к нам с Запада, да и сами формы психологической ра­боты в большинстве случаев до сих пор являются модифи­кациями зарубежных моделей. Однако многие формы практической психологической работы зародились имен­но в нашей стране. Практическая психология имеет в Рос­сии собственные традиции. Можно, пожалуй, утверждать, что элементы методов практической психологии активно использовались в нашей стране еще в двадцатые — три­дцатые годы. Речь идет, прежде всего, о своеобразном «психотехническом буме» первых послереволюционных десятилетий, когда изучались и внедрялись в практику ме­тоды профотбора и профконсультаций, психологической рационализации профессионального образования, созда­вались специальные тренажеры и разрабатывались прие­мы психологического воздействия на группу. Были созда­ны первые деловые игры, ставшие гораздо позже состав­ными элементами многих тренингов.
Другим направлением, реализовывавшим психоло­гические методы в социальной практике, выступила возникшая в США и широко распространившаяся в За­падной Европе и России педология (буквальный пере­вод — наука о ребенке), проповедовавшая комплекс­ный — средствами различных наук — подход к ребенку и претендовавшая на роль «метанауки». Отечествен­ные педологические лабо­раторий и секции вполне в духе времени пытались разрабатывать методы и приемы диагностики и развития отдельных детей и школьных коллективов в соответствии с идеями формирования нового человека.
Многие воспитательные системы тех лет буквально пе­стрят примерами возникновения психотехнологий, ока­завшихся впоследствии востребованными (правда, в не­сколько иной форме) в психологической практике Запада. Яркой иллюстрацией к сказанному служит целый ряд ме­тодик, применявшихся в групповой работе с беспризорни-
Макаренко Антон Семенович (1888—1939)— выдающийся оте­чественный педагог и писатель. Внес существенный вклад в оте­чественную педагогическую и со­циальную психологию, создав те­орию развития личности в кол­лективе.
ками А. С. Макаренко. (Анализ разработанной значительно позже «коммунарской методики» позволяет легко вычле­нить и в ней элементы эффективных методов психологиче­ского воздействия; не случайно на опыт А. С. Макаренко ссылался и много оттуда заимствовал создатель ведущей оте­чественной психотерапевтической школы В. Н. Мясищев).
Советская психология на ранних этапах своего разви­тия оказалась очень восприимчивой к идеям зарубежных исследователей. Одной из наиболее привлекательных кон­цепций в то время безусловно явЛялся фрейдизм — хотя бо­льшинство отечественных психоаналитиков не получили соответствующего психоаналитического образования. Оте­чественные психологи пытались применять в практике психоаналитические идеи в работе с детьми (В. Шмидт, М. Вульф, И. Ермаков, А. Залкинд и др.). Однако и педология, и работа в рамках концепции Фрейда не сумели получить своего развития в отечественной науке в связи с фактиче­ским запретом властей и гонениями на ученых и практиков. Долгие годы психология в России была лишена возможно­сти изучать и развивать методы оказания психологической помощи и знакомиться с опытом зарубежных коллег.
Справедливости ради отметим, что в последнее время и в нашей стране появились специалисты-практики мирового уровня, уже начавшие учить собственных западных учителей.
В настоящее время практическая психология может рассматриваться не только как сфера приложения психо­логических знаний, не только как психологическая прак­тика и способ проверки умозрительных психологических моделей, но и как новая активно развивающаяся отрасль психологической науки, имеющая свой предмет изучения и разработки. В качестве такового выступают, по нашему мнению, принципы, методы и формы психологической помощи, психологической поддержки, психологического содействия и психологического сопровождения развития человека. Г. С. Абрамова (1994) предметом практической психологии считает индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. «При этом практическая психология ставит своей задачей не то­лько изучение индивидуальности человека, но и обосно­вание воздействий на него с целью проявления возможно­стей человека» (Абрамова Г. С, 1994. — С. 12). В силу но­визны данной отрасли окончательное определение пред­мета практической психологии является делом будущего.

По нашему мнению, говоря о задачах практической психологии, следует выделять разные их уровни:
1) научно-исследовательские задачи связаны с реше­нием проблем изучения закономерностей разви­тия и формирования личности с целью разработ­ки методологических основ деятельности практи­ческого психолога, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях различных социальных систем;
2) прикладные задачи практической психологии дик­туются необходимостью психологического обес­печения оптимального функционирования учреж­дений и организаций, труда персонала и отдель­ных индивидуумов, что предполагает составление специальных обучающих программ, создание учебников и учебных пособий по практической психологии, разработку психологических реко­мендаций и методических материалов, программ подготовки и переподготовки кадров, психологи­ческое обоснование деятельности служб практи­ческой психологии, создание проектов норматив­ных документов такой деятельности;
3) практические задачи определяются конкретными проблемами непосредственно по месту професси­ональной деятельности психолога: в учреждениях и организациях различного профиля, в специали­зированных психологических кабинетах и цент­рах — в форме оказания психологической помощи конкретным людям.
2. Основные направлениядеятельности "» практического психолога
Социальный заказ и задачи, возникающие перед практическим психологом при работе с клиентом
Социальный заказ на работу практического психоло­га формируется в обществе, или точнее, в некоторой его части, осознавшей необходимость в профессиональной помощи для преодоления возникших трудностей. Пер­выми осознали важность и нужность особого вида деяте­льности психолога — практической — представители про­фессий типа «человек-человек» (по типологии Е. А. Кли­мова), прежде всего, учителя. Именно поэтому в нашей стране в настоящее время получила наибольшее развитие служба практической психологии образования. Наиболь­шее число практических психологов работает сейчас в сфере образования.
Однако все острее ставится вопрос о необходимости квалифицированных специалистов-психологов в учрежде­ниях и организациях самого различного профиля для рабо­ты с персоналом.
Активно развивается практическая психология в биз­несе, в рекламном деле, в управленческой сфере. Возник­ла нужда в психологах-имиджмейкерах, психологах, уме­ющих работать с политиками.
В результате происходящих социальных изменений психолог приобрел новый общественный статус, требую­щий от него ясного понимания обращенных к нему ожи­даний. Г. С. Абрамова (1994) вводит понятия Заказчика, Клиента и Пользователя психологической информации. Согласно ее взглядам, эти понятия означают следующее:
Клиент— человек, который передает психологу знание о себе или о других людях; при этом он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой психоло­гической информации.
Заказчик— человек, обращающийся к психологу запсихологической информацией (о себе, своей организа­ции или других людях).
Пользователь — человек, получающий от психолога психологическую информацию.
По Г. С. Абрамовой (1994), можно выделить четыре типа задачвзаимодействия клиента с психологом, отра­женные в таблице: