Введение

В настоящее время все больше внимания уделяется молодежи с так называемой проблемой взаимосвязи речи и мышления, которая является одной из самых важных в настоящее время. Мышление человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или, проговаривая про себя, т.е. мышление происходит в речевой форме. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи.

И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [4, с. 35].

Вопросами о путях развития, о частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышления занимались многие исследователи: такие как А.В. Запорожец И.Т. Власенко, Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Тихомирова, Т.Р. Кислова и др. Особенно неоценимыми для практической коррекционной работы вообще и для работы по формированию связной речи и мышления у молодежи являются мысли Л.С. Выготского в его работе "Мышление и речь" [19, с. 23].

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно - логической мышление у слабоуспевающих студентов несколько ниже нормы. Такие студенты испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Совершенствование словесно - логического мышления положительно влияет на успеваемость студентов, а своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие словесно-логического мышления и в определенной мере предотвратить обусловленные им последствия.

Изучение группы слабоуспевающих студентов показало, что даже при специальном обучении словесно логическое мышление данной категории студентов по некоторым параметрам отличается от уровня словесно - логического мышления успевающих студентов, не имеющих недоразвитие словесно-логического мышления.

При изучении психологической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью формирования словесно-логического мышления студентов и отсутствием целенаправленной работы по его формированию у успевающих и слабоуспевающих студентов.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении оптимальных средств формирования словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Таким образом, словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные признаки и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

Данная актуальность позволила сформулировать тему исследования: «Особенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов».

Цель исследования: изучить особенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Объект исследования: словесно-логическое мышление.

Предмет исследования: особенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Изучение психологической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: несформированность словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов, по-видимому, связана с отсутствием системы работы по его формированию. Формирование словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов может быть у успевающих и слабоуспевающих студентов более успешным благодаря специально организованным занятиям по реализации системной модели учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую литературу по теме исследования;

2. Раскрыть особенности словесно-логического мышления студентов.

3. Подобрать адекватные методики для диагностики уровня сформированности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

4. Экспериментально проверить эффективность реализованных мероприятий по формированию словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды таких исследователей, как Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, З.М. Истомина, Г.С. Овчинников и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: качественный анализ психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, психолого-педагогический эксперимент, метод анализа психолого-педагогического эксперимента, метод статистического и графического отображения результатов опытов.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова.

Научно-теоретическая значимость исследования состоит в том, что особенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально обоснованы психологические условия развития словесно-логического мышления слабоуспевающих студентов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять комплекс мероприятий на практике в системе высшего образования по формированию словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Апробация…

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный (01.09.09 - 30.09.09) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - собственно-исследовательский (01.10.09 - 30.10.09) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап - интерпретационно-оформительский (01.11.09 - 30.11.09) - проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

1. Теоретические основы проблемы словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

1.1 Понятие «словесно-логического мышления» в психолого-педагогической литературе

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Человек никогда не видел элементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышления он получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и об отдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи[12, с. 46].

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности.

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как [5, с. 287]:

- генезису развития;

- характеру решаемых задач;

- степени развернутости;

- степени новизны и оригинальности;

- средствам мышления;

- функциям мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- словесно-логическое;

- абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

2. По характеру решаемых задач различают мышление:

- теоретическое;

- практическое.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

3. По степени развернутости различают мышление:

- дискурсивное;

- интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:

- репродуктивное

- продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам мышления различают мышление:

- вербальное;

- наглядное.

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление:

- критическое;

- творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

В данной работе мы рассмотрим словесно-логическое мышление (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для этого вида мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость, честность, гордость). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. В то же самое время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. Любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая не может отразить всей глубины понятия, но позволяет не отрываться от реального мира [5, с. 287].

В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложные логические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логического вывода.

Основной единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира.

Слово дает возможность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к вполне определенным категориям. При этом каждое слово сложно по своему значению, причем состоит как из наглядно-образных, так и из отвлеченно-обобщающих составляющих, это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений слова, употребив его либо в конкретном, образном, либо в отвлеченном и обобщающем значении [5, с. 203].

Словесно-логическое мышление формируется постепенно. В ходе обучения происходит овладение приёмами мыслительной деятельности, приобретается способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания, побуждающие к размышлению.

В процессе решения учебных задач формируются такие операции словесно-логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.

Овладением анализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета.

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся с не меньшим трудом, чем выделение существенного [5, с. 287].

В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В процессе классификации осуществляется анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку [8, с. 46].

Таким образом, словесно-логическое мышление - это вид мышления, помогающий человеку анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление, как со своей точки зрения, так и с других точек зрения. Все операции словесно-логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы как слабоуспевающим, так и успевающим студентам, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности словесно-логического мышления у студентов.

1.2 Особенности словесно-логического мышления студентов

Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления человека, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь мышления с практическими действиями.

Исследования отечественных психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую человек в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения, которые использует педагог.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления студентов построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным. Словесно-логический - высший по уровню развития вид мышления студентов. Этот вид имеет дело с понятиями о предметах и явлениях, он полностью протекает во внутреннем плане и для него обязательной является опора на наглядно воспринимаемую ситуацию [33, с. 264].

Такое мышление студентов осуществляется по определенным законам, что приводит к истинным решениям обсуждаемых задач. Чаще всего в роли законов выступают правила логики мышления студентов.

Проблема формирования словесно-логического мышления у студентов возникла не сегодня. В своих трудах Н.А. Подгорецкая, Н.Ф. Талызина, А.П. Калошина, Г.И. Харичева и другие обратили внимание на уровни и качество словесно-логического мышления у студентов. Проведенные еще в 90-е годы исследования А.П. Калошиной и Г.И. Харичевой показали, что «трудности, возникающие обычно у студентов при изучении высшей математики, обусловлены не только специфической сложностью самого предмета, сколько недостаточной сформированностью у них общих логических приемов мышления» [24, с. 259].

Анализируя сложную и многогранную проблему формирования словесно-логического мышления у студентов в педагогической психологии, нам удалось выявить, что современные процессы демократизации общества и развитие его правовой сферы требуют качественно нового уровня профессиональной подготовки специалистов, связанного в значительной степени с их логико-методологической подготовкой. Отсюда вытекает, что основной задачей профессорско-преподавательского состава вуза является помощь студенту в процессе его становления не только как будущего специалиста, но и как личности, обладающей развитым словесно-логическим мышлением.

Важным показателем словесно-логического мышления является конкретность, которая проявляется в точности выражений, умозаключений и применении научного стиля изложения. Мышление логически культурного человека проявляется в том, что он отчетливо представляет себе предмет разговора и своих действий, не уходя в сторону при решении различного рода проблем.

Потребность в достаточно прочно сформированных умениях студентов выполнять логические действия постоянно испытывают преподаватели всех учебных дисциплин в высшей школе. При изучении любой дисциплины студенты должны знать определения понятий, составляющих содержание данной науки, уметь классифицировать, доказывать. Однако наши наблюдения показывают, что большинство студентов не владеют даже минимумом логических умений, необходимых для успешного обучения в вузе. Многие из них испытывают большие трудности в усвоении материала, заучивают наизусть определения, правила, доказательства, они не могут дать определения хорошо знакомого понятия, сделать вывод из данных посылок; затрудняются провести классификацию, несложное рассуждение, установить правильность сделанных умозаключений и определений.

Психологи и методисты неоднократно ставили вопрос о необходимости учитывать возрастные особенности студентов при формировании у них словесно-логического мышления. В схеме возрастной периодизации традиционно выделяют следующие периоды: подростковый возраст (13-16 лет), юношеский возраст (17-21 год), зрелый возраст, который имеет два периода: первый период (22-35 лет -- мужчины, 21-35 лет -- женщины) и второй (36-60 лет -- мужчины, 36-55 лет женщины) [12, с. 324].

В.С. Мухина в своём исследовании возрастных особенностей интеллекта взрослых пришла к выводу, что у взрослых от 18 до 40 лет происходит частая смена подъёмов и спада в развитии мышления. «Спады в мышлении непрерывно сменяются подъёмами примерно через один, два года, но с 26 лет и далее изменения становятся более однонаправленными. До 32 лет происходит постепенный подъём, но с двумя спадами (в 28 лет и 31 год). После 32 лет (точки наивысшего подъёма) уровень мышления постепенно понижается (в 34-35 лет) и поднимается в 39 лет. Так, пики в развитии мышления приходятся на 20 лет, 23 года, 30 лет и 32 года» [35, с. 70-71].

В возрасте 18-21 года уровень словесно-логического мышления значительно выше уровня образного и практического. По утверждению В.С. Мухиной, основная функция словесно-логического мышления сводится к переработке и преобразованию получаемой информации, которая осуществляется в три этапа. На первом этапе происходит накопление информации, материал переводится в долговременную память и начинается его первичная мыслительная обработка. На втором этапе происходит преобразование материала на понятийном уровне с помощью абстрагирования и обобщения. Третий этап преобразования происходит на уровне творческого мышления, для которого характерны выдвижение гипотез. В результате возникает подвижность и гибкость взаимосвязей образных, логических и действенных компонентов мышления.

Студенты более успешно выполняют задания на поиски закономерных связей и отношений на наглядном словесном материале. Выделение существенных признаков и на их основе обобщение происходят на более высоком уровне у тех испытуемых, которые систематически связаны с умственным трудом. С возрастом усиливается роль практического мышления.

По мере увеличения общего фонда знаний и возрастания их системности, повышается уровень их абстрагирования и развивается мышление. В тоже время мыслительная деятельность в юношеском возрасте становится более активной и самостоятельной. Они критичнее относятся к тому, что сообщают преподаватели. Критичность студентов во многом способствует глубине анализа оцениваемого объекта и аргументированности их оценочных суждений.

Советский психолог Р.С. Немов, сравнивая юношей с подростками, отмечал у первых значительное развитие теоретической мысли. Юношескому стилю словесно-логического мышления свойственно отвлеченное теоретизирование, создание абстрактных моделей и увлечение философскими построениями [37, с. 578]. У студентов появляется внутренняя потребность в логическом мышлении. Первокурсники готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они пока еще знают недостаточно. По мнению И.С. Кона, отвлеченные рассуждения даже необходимы и полезны, как и бесконечные «почему?» дошкольника. Абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности потому, что в сфере мысли нет никаких ограничений кроме логических, и поэтому «изобретение, а затем разрушение “универсальных” законов и теорий становится любимейшей умственной игрой» [21, с. 72].

Конечно, отвлеченно-философская направленность словесно-логического мышления в юношеском возрасте связана не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности.

У студентов обнаруживается способность находить и ставить проблемы, видеть нестандартный подход к уже известным проблемам, появляется умение включать частные проблемы в более общие, родовые. Однако, как справедливо замечает И.С. Кон, если даже все испытуемые со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они «далеко неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности» [21, с. 478]. Работы советских психологов П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова показали, что существует широкий диапазон индивидуальных различий. Некоторые люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляется с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии словесно-логического мышления [45, с. 66].

В процессе профессионального онтогенеза у студентов повышается уровень наблюдательности, развивается критичность словесно-логического мышления. Однако, как утверждает С.Е. Пиняева, успехи в профессиональной сфере (например, у студентов заочников в возрасте от 30 -- 40 лет) могут привести к развитию и таких проявлений, как преувеличение роли отдельных деталей объекта, чрезмерная подозрительность, всёдозволенность, вынесение поспешных и ложных заключений [46, с. 65].

Для студентов свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления. На эту особенность мышления студентов указывает А.Н. Соколов, отмечая, что «…разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен подчиняться его теориям, а не теории -- действительности» [53, с. 643].

В процессе обучения у студентов происходит изменение стереотипов, сложившихся в процессе жизненного опыта, и на их месте формируются новые (научные) понятия и способы действия. Процессы запоминания все больше основываются на использовании различного рода логических вспомогательных приемов. Экспериментальное исследование особенностей умственной деятельности взрослых, проведенное Ю.Н. Кулюткиным показало, «что организация запоминания посредством логических приемов является для взрослого несравненно более ценной (в смысле надежности, экономичности и успешности), чем механическое заучивание. Поэтому на практике взрослый человек обычно пользуется логико-смысловой памятью» [26, с. 69].

Наши наблюдения показывают, что студенты стараются не просто запоминать тот или иной учебный материал, а изобретают приемы запоминания; не просто оценивают, а пытаются создать критерии оценок; не только ищут, а вырабатывают правила поиска; не только анализируют, обобщают или абстрагируют, а широко применяют найденные ими способы анализа, обобщения или абстрагирования в зависимости от характера решаемой задачи. Студенты, особенно старших курсов, не просто воспринимают учебный материал, а пытаются соотнести его со своим жизненным, практическим и производственным опытом, т.е. рассматривают его в контексте тех практических задач, которые возникают или могут возникнуть в процессе их будущей профессиональной деятельности. При этом каждый отдельный элемент знания начинает осознаваться как промежуточное средство для решения последующих задач, т.е. в общей системе и логике отдельно взятой учебной дисциплины.

Постепенно у студентов формируется собственное мировоззрение представляющее собой целостную систему взглядов, знаний, убеждений, опирающееся на логическое и теоретическое мышление, без чего отдельные знания не складываются в единую систему.

Во многих исследованиях, посвященных изучению личности студента, показывается, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил, но одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Заметно укрепляются такие качества как самостоятельность, умение владеть собой. В тоже время студенты редко могут предвидеть все последствия своих поступков.

Конечно, сам факт поступления в вуз укрепляет в молодых людях веру в собственные силы и способности. Вместе с тем для успешного обучения в вузе необходим не только высокий уровень общего интеллектуального развития, в том числе мышления, но и владение определенным набором логических операций. При некотором снижении этого уровня на II и III курсах часто возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса вопрос о профессиональном самоопределении окончательно решается, при этом нередко студенты принимают решение не работать в будущем по специальности.

Именно в студенческом возрасте формируется склад словесно-логического мышления, который характеризует будущую профессиональную направленность личности.

Гуманитарии должны иметь не только богатый словарный запас, но и уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия, иметь в целом высокоразвитое, словесно-логическое мышление. Студенты естественных факультетов должны обладать высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью управлять мыслительными процессами, при этом у них должна быть безупречной логичность суждений.

Как показали исследования, проведенные В.Г. Онушкиным и Ю.Н. Кулюткиным, к начальному периоду взрослости развиваются наиболее общие психологические «механизмы» памяти и мышления, складывается логический аппарат и основные операционные структуры мышления. В результате начинается более успешное освоение, углубление и обогащение представлений и понятий, широкое использование имеющихся знаний на практике для решения возникающих в жизни задач [26, с. 315]. При этом «методы обучения как бы “сближаются” с методами самой практической деятельности» [26, с. 93].

Использование методов и законов формальной и диалектической логики, методов научного мышления позволяет сформировать у студентов научный стиль словесно-логического мышления.

Вооружение студентов системой научных знаний не обеспечивает, да и не может обеспечить «попутного» формирования у них научного стиля словесно-логического мышления. Очевидно, что научный стиль словесно-логического мышления -- это такой уровень культуры словесно-логического мышления, на который студенты смогут подняться в результате целенаправленной, систематической, специально организованной работы преподавателей.

Некоторые студенты, не надеясь на механическую память, стремятся выяснить сущность явлений, установить связи между ними, обнаружить причинные зависимости. Однако они плохо усваивают абстрактные категории и отвлеченные понятия. Объясняется это тем, что они имеют конкретный тип мышления, о котором в свое время писала Н.К. Крупская: «Есть два типа мышления: отвлеченное (абстрактное) и образное (конкретное). Абстрактное мышление свойственно, например, философам, известной части математиков, юристам; конкретное -- инженерам, изобретателям и другим. Конкретный тип мышления не ниже абстрактного, это только иной тип; человек мыслит не логическими рассуждениями, а живыми образами» [23, с. 139].

Специфика юности заключается в том, что юноши и девушки превращаются в зрелые личности, обладающие независимостью суждений, внутренней свободой, самостоятельностью словесно-логического мышления, имеющие собственную точку зрения и готовых ее отстаивать. У молодых людей складывается система убеждений, основа мировоззрения личности, у них развивается критическое мышление к мнению других людей, способность к теоретическому мышлению, кроме того, они овладевают диалектическим методом мышления и одновременно логикой решения практических задач. В самом затруднительном положении оказываются те студенты, которые не в состоянии сделать правильный выбор в политике, экономике, самоопределиться в сфере человеческих отношений.

Вместе с тем нужно всегда помнить, что «возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка» [23, с. 143]. Чтобы этого не случилось, важно учить студентов находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения, навыки диалектического мышления и способность к теоретическим обобщениям.

Процессы словесно-логического мышления -- внутренние размышления студентов, где они действуют с понятиями по законам логики. Это рассуждения или суждения. Суждение -- высказывание, содержащее в себе определенную мысль, а рассуждение -- цепочка логически связанных друг с другом суждений, логически выстроенная последовательность.

Когда же мы говорим о мышлении словесно-логическом как особом уровне развития мышления студента, то акцент следует делать не на факте абстрагирования, а на его степени. Высшей степенью абстрагирования выступает символизация, которая и должна рассматриваться в качестве главной отличительной черты словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление студентов предполагает опору на понятия, но нельзя не учитывать, что никакая сколь угодно развитая понятийная система в принципе не в состоянии описать все бесконечное разнообразие реального мира. Причин тут как минимум две: одна вытекает из философского принципа неисчерпаемости предмета познания, вторая кроется в специфических особенностях самого понятийного мышления. Обобщенное понятие отличается логической ясностью и четкостью, но именно поэтому оно обычно содержит несравненно меньше информации об объекте, чем образ этого объекта [11, с. 56].

Словесно-логическое мышление студентов функционирует на базе языковых средств и символов. Его физиологическую основу обеспечивает вторая сигнальная система и стратегии познавательной деятельности, реализуемые на основе функций левого полушария. Словесно-логическое мышление представляет собой наиболее поздний этап эволюционного и индивидуального развития мышления студентов.

Словесно-логический вид мышления студентов реализуется в абстрактной вербальной форме с помощью логических операций с понятиями.

По характеру решаемых задач словесно-логическое мышление студентов может быть разделено на практическое мышление и теоретическое. Следует, однако, подчеркнуть, что «интеллект у человека един и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том или другом случае перед умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом словесно-логическом мышлении [11, с. 56].

Словесно-логическое мышление студентов основано на способности оперировать утверждениями. Они могут мысленно представлять и делать выводы о том, что в дальнейшем будет проверено путем эксперимента или наблюдения. На этом этапе студенты приобретают способность к формальному выражению конкретных идей. Именно в студенческом возрасте развивается умение длительное время удерживать внимание на логически организованном материале, но оно развивается постепенно и не у всех одинаково. Необходимо не только дать информацию и добиться ее воспроизведения студентом, но и выделить вместе с ним определенные связи в зависимости от данного материала. При такой деятельности восприятие насыщается размышлением и качественно меняется. Очень важно создавать и развивать у студентов установку на мышление и отыскание, выделение значительных и существенных связей и причинно-следственных зависимостей. В познавательном процессе важное значение имеют логические приемы анализа и синтеза. В процессе анализа предмет познания разделяется на части и далее изучается поэлементно. В процессе последующего синтеза объединяются расчлененные знания, устанавливаются взаимосвязи, формируется общее знание[17, с. 102].

Развитие у студентов умений пользоваться логическими приемами должно стать задачей преподавателя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей студентов. Студенческий возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью студентов, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи студенты стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

Студенты могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов студентов выходит за пределы института и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию - характерная особенность студенческого возраста.

Таким образом, словесно-логическое мышление студентов характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно на последних курсах. Выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у студентов возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Особенности словесно-логического мышления студентов проявляются в независимости выбора способа поведения. Студенты принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Словесно-логическое мышление студентов неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

В следующем параграфе мы рассмотрим средства формирования словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

1.3 Средства формирования словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие словесно-логического мышления студентов в учебном процессе. При этом предполагалось, что усвоение студентами знаний, особенно связей между явлениями, формирует словесно-логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничиваются две задачи -- усвоение прочных знаний и обучение студентов умению правильно мыслить. С.Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития словесно-логического мышления проблеме усвоения знаний [51, с. 364].

Действительно, хотя обе задачи (вооружение студентов системой знаний и их умственное развитие, включая, развитие словесно-логического мышления) решаются вместе, ибо процесс формирования словесно-логического мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и применение знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучить механически и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного развития является специально продуманная организация обучения студентов рациональным приемам (способам) словесно-логического мышления.

Обучение студентов приемам словесно-логического мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания студента, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс студентов[15, с. 43].

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов словесно-логического мышления на умственное развитие студентов остается не до конца решенным.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования и др.). Все определения приема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Эффективность и качество умственного труда при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня сформированности системы приемов словесно-логического мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда студентов и положительных мотивов учения[12, с. 35].

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их применения. При такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов словесно-логического мышления.

При выборе приемов для обучения студентов Е.О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И.С. Якиманская только из особенностей умственной деятельности студентов. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий [51, с. 325].

Например, приемы абстракции -- это способы, которыми студенты осуществляют процессы отвлечения, позволяющие мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета. Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням словесно-логического мышления соответствуют формальная и содержательная абстракция.

Показателем того, что прием умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что студент может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить студентов к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.

Показателем степени обобщения приемов является диапазон их переноса. По степени обобщенности приемы подразделяются на две группы -- узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

Пока студент овладевает приемом в данном учебном предмете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) -- прием носит узкий характер.

Так, например, студент может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того -- на уроках чтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Студент овладевает широким приемом в том случае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин, т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направлено на изучение природоведческого материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют педагога на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие словесно-логического мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем обучении (специально продуманным с точки зрения развития студентов) названные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии студентов [42, с. 234].

Особое значение для полноценного развития студентов имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении студентов приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выделить следующие рациональные способы: а) студент выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на общее развитие студентов, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладение данным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое значение еще и потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для студентов продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего иссле дования имеют своей основной целью вооружение студентов рациональными приемами словесно-логического мышления[3, с. 76].

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки студентов и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализма знаний заключается в неумении студентов рационально работать с учебными пособиями, слабая сформированность приемов словесно-логического мышления, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование приёмов умственной деятельности открывает перед студентами возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность студентов. В теоретическом отношении поставленная нами задача исследования -- вносит определенный вклад в решение проблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием слабоуспевающих студентов.

Работу над формированием приемов словесно-логического мышления слабоуспевающих студентов нужно начинать с первых шагов обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы словесно-логического мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируются формы их применения, усложняется их содержание.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функции способа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимыми для выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, еще связанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся на наглядно-образное содержание.

В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специальным предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и слабоуспевающие студенты быстро изживают отмеченные ошибки [4, с. 23].

В оперировании наглядным материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения, включение и исключение понятий, классов. Под воздействием обучения у студентов формируются два основных психологических новообразования -- произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, студент вынужден, например, направлять и. устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения студенты овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач (лингвистических, математических и др.) требует от студентов осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности студентов к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения студента, создаваемой первоначально педагогами в ходе учебной работы.

Таким образом, рассмотрев теоретические основы проблемы развития словесно-логического мышления, мы пришли к выводам, что в результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться такого умственного развития слабоуспевающих студентов, которое делает им способным к овладению приемами словесно-логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

В следующей главе мы рассмотрим опытно-экспериментальное исследование особенностей словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

2.1 Диагностика уровней сформированности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

Для исследования особенностей словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов на базе ГОУ ВПО ИГПИ им. П.П. Ершова города Ишима был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие студенты 2 курса ИГПИ им. П.П. Ершова города Ишима в количестве 48 человек.

Цель исследования: выявить значимые различия в уровне сформированности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Задачи исследования: выявить успевающих и слабоуспевающих студентов, определить уровень словесно-логического мышления студентов, разработать рекомендации по формированию словесно-логического мышления, влияющего на успешность обучения в ВУЗе.

Гипотеза исследования: успешность обучения зависит от общего уровня словесно-логического мышления.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап - отбор испытуемых и распределение их по группам успевающих и слабоуспевающих; изучение словесно-логического мышления студентов;

2 этап - анализ результатов проведенных методик по выявлению словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

3 этап - выявление значимых различий в уровне словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Для отбора успевающих и слабоуспевающих студентов использовалась технология рейтинговой оценки учебной успешности. Успешность обучения студентов оценивалась по результатам рейтинга за семестр, так как средние значения рейтинга являлись внешними критериями уровня успешности обучения студентов. Технология рейтинговой оценки успешности студентов представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, в которой успешность, кроме успеваемости, оценивается по следующим оценочным критериям:

информационная активность (сообщения, доклады, конференции, рефераты и т. д.),

участие в изучении нового материала и закреплении изученного материала,

дисциплина (замечания, деструктивный конфликт),

пропуски занятий и опоздания (без уважительной причины).

Для каждого из оценочного критерия разработана шкала оценивания в Ре (рейтинговые единицы). Таким образом, мы получаем возможность оценить все стороны учебно-воспитательного процесса.

Рейтинговая шкала учебной успешности использует единицы успешности - Ре. Предусмотрена система перевода оценочных баллов в единицы успешности. В зависимости от уровня успеваемости выделяют следующие уровни успеваемости наивысший, высший, высокий, средний, низкий, крайне низкий, чрезвычайно низкий.

Первоначально необходимо определение уровня успешности студента на каждом отдельном занятии. Для этого необходимо заполнение поурочно-методической карты (Приложение 1). В ней отражаются соответствующие явления учебно-воспитательного процесса, как положительные, так и отрицательные.

Следующим шагом в расчете поурочной учебной успешности является оценивание студента по критериям учебно-воспитательного процесса (Приложение 2) и подсчет общей учебной успеваемости в соответствии с этим (Приложение 3).

После того как завершено изучение юнита, также возникает необходимость определения учебной успешности по этой пройденной теме. Для этого предлагается следующий вариант анализа учебной успешности студентов.

Данный вариант довольно детальный, он позволяет вести мониторинг по каждому студенту по учебной успеваемости и по уровням общей учебной успешности по мере прохождения юнита и по его итогам. В тематическую учебно-методическую карту проставляется средний балл успеваемости по занятиям соответственно номерам занятия. Высчитывается средний бал успеваемости по теме по формуле:

Yср = (Хср1 + Хср2 + Хср3 …) / N, где

Yср - средний показатель успеваемости студента по теме,

Хср1, 2, 3… - средний бал успеваемости студента за занятие

N - число занятий в теме.

Следующий шаг - вычисление среднего балла успеваемости по теме, если по ее итогам проводится зачет, контрольная работа и т.д.

Z = Yср + Бкр, где

Z - средний балл по теме с учетом тематической контрольной работы,

Yср - средний показатель успеваемости студента по теме.

Далее осуществляется определение уровня учебной успешности, начисление поощрительных и штрафных баллов, вычисление итогового балла и определение общего уровня успешности.

Выведенная итоговая рейтинговая отметка учебной успешности в данной технологии дает возможность показать преподавателям и студентам действительную картину состояния процесса обучения, что в свою очередь, позволит произвести коррекцию процесса обучения, спрогнозировать результаты обучения, соотнести состояние учебной успешности в начале обучения и на выходе.

Исследование успешности студентов осуществлялось на базе объективных показателей, в качестве которых мы рассматривали академическую успеваемость, познавательную активность, самостоятельность, креативность и рефлексию. Анализ успеваемости проводился на основе учебной документации: журналов успеваемости учебных групп, ведомостей промежуточных и итоговых аттестаций. Диагностика качественных показателей осуществлялась путем сопоставления данных наблюдения, устных характеристик, даваемых преподавателями каждому студенту, принимающему участие в эксперименте.

В результате рейтинговой оценки успеваемости студентов, на основе проведенного анализа количественных и качественных оценок успешности учебной деятельности учащихся и экспертных оценок было выделено пять групп: «сильная», «средне-сильная», «средняя», «средне-слабая» и «слабая»; определены критерии принадлежности к этим группам (см. Таб.1). Выделение в средней группе ещё двух переходных состояний успешности («средне-сильной» и «средне-слабой») связано с наличием большого числа студентов (около 35% от общей численности всех студентов, принимавших участие в эксперименте), находящихся в переходном состоянии к «сильной» или к «слабой» группам.

Таблица 1. Характеристика групп студентов по состоянию успешности

Анализ распределения студентов по группам успешности позволил сделать следующие обобщения: по состоянию успешности самой малочисленной оказалась «сильная» группа (5,4%); наиболее широко представлена «средняя» группа (43,5%); приблизительно третью часть (36,85%) составляют студенты, относящиеся к «слабой» и «средне-слабой» группам. Для исследования личностных особенностей мы определили «слабую» и «средне-слабую» группы как слабоуспевающие студенты. Группы «сильная», «средне-сильная» и «средняя» были определены нами как успевающие студенты.

Для определения уровня словесно-логического мышления студентов нами выделены критерии:

Сравнение - относительно простая логическая операция, она заключается в установлении сходства или различия предметов по признакам.

Анализ - логический прием, заключающийся в разделении предмета на отдельные части. Анализ проводится для выделения признаков, характеризующих данный предмет или группу предметов.

Синтез - можно охарактеризовать как мысленное соединение частей предмета в единое целое с учетом их правильного расположения в предмете.

Упорядоченность действий - логический прием, формирующий навыки последовательных действий.

Классификация - более сложная логическая операция: распределение предметов по группам (классам) на основании общих признаков. Этот навык очень полезен при решении многих проблем, связанных с запоминанием, для развития творческого мышления.

Классификация включает 2 логических действия:

1. выделение общего признака - основание классификации;

2. деление на классы по основанию классификации.

Нами использовались тесты-методики. Испытуемым были предложены тесты, направленные на определение степени овладения логическими операциями, а именно:

- выявление способности выделять существенное;

- степень овладения операцией сравнения;

- степень овладения операцией обобщения;

- степень умения классифицировать.

По результатам тестирования были установлены три уровня развития словесно-логического мышления студентов.

Первый уровень - высокий. Это студенты, которые набрали 26-27 балов (100-75% от максимального балла).

Второй уровень - средний. Это студенты, которые набрали 19-11 баллов (74-50% от максимального балла).

Третий уровень низкий. Это студенты, которые набрали 10 баллов и менее (49% и менее от максимального балла).

Методика 1 “Выделение существенного”

Цель работы: Выявить уровень умения у студентов контрольной группы и экспериментальной группы находить существенные признаки предметов.

Ход опыта: Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается в скобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 20 секунд выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ - 1 балл.

Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода).

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания).

Результаты тестирования представлены в таблице 2.

Таблица 2. Уровень сформированности приема выделять существенное у студентов контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента

Данные таблицы 2 показывают, что большинство студентов экспериментальной группы (слабоуспевающие студенты) не умеют выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:

- в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо - земля, растение);

- во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо - берег, вода);

- в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо - глаза, печать);

- в 4 задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо - правила, игроки).

Методика 2 “Сравнение понятий”

Цель работы: установить уровень умения студентов экспериментальной и контрольной групп сравнивать предметы, понятия.

Материалы: 2 пары сравниваемых понятий.

Ход опыта: испытуемым предъявляют два предмета или понятия. Каждый студент должен написать на листе бумаги справа - черты различия, слева - черты сходства. На выполнение задания, состоящего из одной пары слов, дается 4 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Книга - тетрадь. 2. Лошадь - корова.

Таблица 3. Предполагаемые ответы испытуемых по методике “Сравнение понятий”

Результаты тестирования отражены в таблице 4.

Таблица 4. Уровень сформированности приема сравнения у испытуемых экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе эксперимента

Проанализировав таблицу 4, мы выявили, что 6% студентов контрольной группы и 39,2% экспериментальной группы не умеют сравнивать предметы.

Методика 3 “Обобщение понятий”

Цель работы: выявить уровень сформированности приема обобщения.

Материалы: 4 пары слов.

Ход опыта: в каждой паре слов испытуемый должен определить, что между ними общего. На каждую пару времени отводится 2 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

Дождь, град (осадки).

Стол, диван (мебель).

Сумма, произведение (примеры).

Москва, Оренбург (города).

Результаты тестирования приведены в таблице 5.

Таблица 5. Уровень сформированности приема обобщения у студентов контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента

Данные таблицы 5 показывают, что большинство испытуемых контрольной группы - 58,5% и экспериментальной группы -2,5% владеют операцией обобщения, лишь 3 студента контрольной группы и 10 студентов экспериментальной группы допустили ошибки. Обобщая “дождь, град” - они написали “вода”, а “сумма, произведение” - указали “знаки”.

Методика 4 “Классификация понятий”.

Цель работы: выявить уровень сформированности приема классификации у студентов контрольной и экспериментальной групп.

Материалы: 5 групп слов.

Ход опыта: испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из 5 слов, четыре из которых объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 3 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Приставка, предлог, суффикс, окончание, корень.

2. Треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг.

3. Дождь, снег, осадки, иней, град.

4. Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

5. Дуб, дерево, ольха, тополь, ясень.

Результаты методики отражены в таблице 6.

Таблица 6. Уровень сформированности приема классификации у студентов контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента

Из таблицы 6 видно, что 91,5% студентов контрольной группы и 50% студентов экспериментальной группы владеют операцией классификации.

Полученные по комплексу методик результаты позволили нам распределить испытуемых контрольной и экспериментальной групп на группы с различным уровнем развития словесно-логического мышления.

I группа: в нее вошли испытуемые с высоким уровнем развития словесно-логического мышления. Высоким считается, если все 4 операции выполнены на высоком, либо 3 на высоком, а одна - на среднем уровне. В контрольной группе - это 3 студента, в экспериментальной - 5 студентов. Эти студенты владеют операциями выделения существенного, сравнения, обобщения, классификации на высоком уровне.

II группа: в нее вошли испытуемые со средним уровнем развития логического мышления. В контрольной группе - 18 студентов, в экспериментальной - 17 студентов. При составлении таблицы 8 мы увидели разные комбинации уровней овладения операциями мышления.

К среднему уровню мы отнесли следующие комбинации:

Таблица 7. Комбинации овладения операциями мышления для среднего уровня

III группа: В нее вошли испытуемые с низким уровнем развития словесно-логического мышления. Всего 3 студента контрольной группы и 2 студента экспериментальной группы.

К низкому уровню мы отнесли следующие комбинации:

Таблица 8. Комбинации овладения операциями мышления для низкого уровня

В приложении приводим таблицы исходного уровня развития словесно-логического мышления у студентов контрольной группы и экспериментальной группы.

Далее мы составили сводную таблицу уровней развития словесно-логического мышления контрольной группы и экспериментальной группы, в которой отразили деление на 3 группы по выявленному уровню.

Таблица 9. Распределение студентов на группы с различным уровнем развития логического мышления на начальном этапе эксперимента

Данные таблицы 9 показывают, что большинство студентов экспериментальной группы находятся на среднем и низком уровне развития словесно-логического мышления: контрольная группа - 55%, экспериментальная группа - 80,5%. У слабоуспевающих студентов уровень словесно-логического мышления значительно ниже, чем у успевающих студентов.

Таким образом, результаты диагностики показали необходимость специальной педагогической работы по развитию словесно-логического мышления у слабоуспевающих студентов.

2.2 Реализация средств формирования словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

В формирующем эксперименте приняли участие слабоуспевающие студенты, составившие экспериментальную группу.

На данном этапе эксперимента мы провели работу по развитию словесно-логического мышления у студентов экспериментальной группы. Рассмотрим используемые нами методы формирующего эксперимента.

Метод фокальных объектов.

При выполнении заданий, в которых требуется совмещать несовместимое, могут возникать изобретательские идеи.

В столбе слева приводятся имена существительные, обозначающие предметы, а справа - прилагательные, обозначающие свойства.

Возьмем первое слово "автобус" и будем соединять его с каждым словом второго столбца.

Ароматный автобус - в его салоне запах ландыша, хвои.

Беспрерывный автобус - длинный - предлинный.

Воздушный автобус - аэробус.

Жидкий автобус - его салон с жидкостью, а в ней в специальной капсюле - люди, при лобовом столкновении машин пассажиры даже не ощутят удара.

Изменчивый автобус - в зависимости от обстановки может менять свои размеры, цвет, мощность.

Круглый автобус - автобус - колесо. Автобус шар, не нужно колес, катится сам, а попав в воду плывет, как мячик.

Соединяя, таким образом, каждое существительное со всеми прилагательными, мы обнаружим немало любопытных идей, среди которых могут быть: светящийся бетон аэрополосы (заряжается, к примеру, радиоволнами); ароматный конверт (в клей введены пахучие вещества тополевых или березовых почек, ландыша и др.); резиновое стекло; раздвижной корабль; воздушное стекло; пленочный телевизор. Поэкспериментируйте с этими словами, затем составьте новые списки существительных и прилагательных (слова можете выбирать из "Орфографического словаря") и предложите свои оригинальные идеи.

Развивая метод, можно продолжать поиск оригинальных идей, если соединить парами слова, обозначающие различные предметы, например: стекло - ткань, радио - картина, лодка -палатка, зеркало - альбом и т.д.

Словесные игры.

- Образуйте как можно больше слов из таких слов: карантин, парикмахерская, прислониться, опор, лепесток, каторга, комар, сверло, десна, человек, полька, примус, университет.

Совсем не обязательно, чтобы в новых словах было столько же букв как и в заданных. К примеру, рот и др. Можно при выполнении этого упражнения ввести и соревновательный момент, посостязаться с партнерами на время.

- Из букв т, у, ш, а, к можно составить несколько слов с условием, что все эти пять букв составят только пятибуквенные слова. Ниже приводятся группы букв, из которых вам надо составить как можно больше слов:

а) о, к, т; б) у, р, д, а; в) а, а, к, н; г) о, о, е, л, с, к. К заданным согласным подберите гласные, чтобы из них получилось как можно больше слов (имен существительных в единственном числе именительном падеже): а) в, г, д; б) с, к, р, т; в) ж, к, л; г) н, л, с, к; д)ф,х; е)ж,ц; ж)б,р,щ

К примеру, с согласными м, к, л можно составить такие слова: молоко, кулема, мукомол, мак, лай, лямка, клемма, милок, ломик, ломка.

- Возьмем 10 любых слов алфавита, допустим: а, б, ч, л, н, т, п, е, о, к. Из них можно составить десятки, сотни слов, например: бант, толк, плот, точка, боек, ленч, кант, плечо, колобок.

Выпишите из алфавита не менее 12 букв, с которыми уже нельзя составлять слова без помощи других слов.

- Как часто мы употребляем одно и то же слово, слышим его или читаем? Ниже приведен список из 21 слова, которые надо разделить на три группы по 7 слов в каждой: в первой группе - часто употребляемые слова, в третье - редко употребляемые, а остальные в средней: автобус, брусника, галстук, гвоздь, здание, ковер, колосок, комбайн, кровать, люстра, мотоцикл, пол, профессор, пыль, ручка, сервант, телевизор, улица, урок, хлеб, чемодан.

- Найдите слова, в которых подряд стояло бы пять и более согласных, и слова с тремя и более гласными подряд. К примеру: контрвстреча, авиаотряд, радиоаэронавигатор. А теперь попытайтесь найти слова, где были бы три одинаковые гласные рядом, или слова, в которых встречаются четыре, пять одинаковых гласных. К примеру: длинношеее животное, переделывается.

- Как просто можно выразить весну в рисунке? Через приближающийся журавлиный клин.

Выразите приведенные ниже понятия в виде символических рисунков: завод, мир, дружба, движущейся на большой скорости автомобиль.

- Составьте слова из всех букв алфавита, чтобы ни одна буква не повторилась. К примеру: 1) съезд, жмых, цапля, вой, юфть, шик, щен, эрг, чуб; 2) эндшпиль, тюфяк, борщ, цех, гуж, сыч, ай.

- Имеется старая игра со словами. Надо в клетки квадрата (3х3 или 4х4) вписать разные слова, чтобы их можно было читать и по вертикали и по горизонтали. Составьте свои словесные квадраты.

- Есть и другая игра, где требуется составить цепочки слов, позволяющие (путем изменения каждый раз всего одной буквы) перейти от начального слова к заданному конечному. К примеру, как из слова пять сделать семь:

пять - путь - суть - сеть - семь.

Или щит переделать в меч: щит - кит - кот - пот - мол - мел - меч. Из жабы - рыбу: жаба - раба - рыба. Из вороны - корову: ворона - корона -корова. Из дня - ночь: день - сень - сель - соль - ноль - ночь.

А теперь сами постарайтесь построить такие ряды слов: рак - кит, мост - река, гриб - гном, паук - муха, волк - тигр. Помните, чем короче цепочка слов, тем она интересней. Можно это превратить в игру, где участников два и более.

Внимательно всмотритесь в следующую серию слов: ад - лад - клад - лодка - колода - шоколад.

- Шесть существительных нарицательных, взятых в исходной форме. Каждое последующее состоит из тех же букв, что и предыдущее, плюс еще одна буква. И порядок внутри слова не имеет значения. Вот еще несколько таких цепочек слов:

1) па - пат - трап - тапир - партия - терапия - трапеция.

2) ар - пар - репа - нерпа - перина - парение - перелина.

3) ас - сат - скат - такси - натиск - астеник - скитание - синтетика -антисептик

Придумайте несколько своих цепочек.

Поэт В. Маяковский, как никто другой, любил неологизмы, которые он сам обожал создавать: "Я планов наших люблю громадье. Пойдем, поэт, взорим, вспоем. Партия - рука миллионопалая. Но странная из солнца ясь струилась. Темно свинцовоночие. Стоугольный "гигант". *

Нетрудно видеть, что выделенные слова произошли от всем известных слов: громада - громадье, заря - взорим, миллион пальцев - миллионнопалая, ясно - ясь, свинцовая ночь - свинцовоночие.

Возьмите корни от уже известных слов, придумайте с десяток новых слов по одному образцу и составьте с ними предложения.

- Вот правила одной из словесных игр: первый игрок пишет букву. Второй - присоединяет к ней следующую (справа и слева). И так далее по очереди, пока не составится осмысленное слово. Завершивший слово проигрывает. Пишущий последнюю букву всегда должен иметь какое-то слово (обязательно имя существительное в именительном падеже). Если его партнер не найдет подходящего продолжения, то первый участник обязан назвать заданное им слово.

- Предлагаем еще одну словесную игру с квадратом. Вычертите квадрат, разбейте его четырьмя вертикальными и четырьмя горизонтальными линиями на 25 малых квадратиков.

В каждый квадратик средней горизонтальной строки следует вписать по букве (так, чтобы вместе они означали слово из пяти букв, например, книга). Играют двое или более участников. В свободную клетку надо вписать одну букву, чтобы получить новое слово. Сколько будет букв в новом полученном слове, столько игрок зарабатывает очков. Игру проводить с фиксацией времени и до полного заполнения всех 25 клеток буквами. Выигрывает тот, кто набрал больше очков.

- Перед вами пять слов: рука, нос, палец, яблоко, голова. Давайте найдем, какие из них выпадают из общего ряда и объясним почему.

Еще два ряда слов: сумка, саквояж, кейс, носилки, портфель; самолет, телега, автобус, паровоз, такси.

Возьмем слова: 1) воробей, дрозд, иволга, орел; 2) токарь, грузчик, землекоп, артист, плотник; 3) подсолнух, одуванчик, сливочное масло, перегной, солнце.

Какие слова лишние в этих рядах?

Даны слова, в которых намеренно перепутан порядок букв. Какое из них лишнее: росип, евшал, нанба, солам, клуба?

- В телеграммах часто встречаются такие буквосочетания: ЗПТ, ТЧК, КВЧ. Так сокращенно пишутся запятая, точка, кавычки. Прием, который здесь применяется - пропуск гласных букв.

В приводимых ниже фразах тоже пропущены буквы. Введите их в текст, чтобы он стал понятным:

Кшк пгнлсь з мшкй. Цлй днь т брдль п лс. Чдеснй цвтчый зпх. Ввк нстпл н клчк. Скльк здсь члвк. В ксмс плтт смл. Хршньк прглдтсь к нм. Пчм тк плчлсь? В вгн бл мнг лдй.

Если взять любое предложение, допустим "Виктора попросили вернуть книгу", и по другому расставить в нем пробелы, получится любопытный шифр: "В иктор Апопрос иливер нуть книг у".

Зашифруйте таким путем несколько предложений и попросите товарища разгадать написанное.

А вот текст зашифрован по правилу "читай наоборот". Прочтите следующие предложения: "Етйа Дюлбос унишит"; Мечаз ыв илаледс отэ?" "Амиз ланженс и яатюл алширп в ишан яарк"; "Тсупь адгесв тедуб ецнлос!".

- Если какая-то буква, допустим "л", исчезла бы из русского языка алфавита, могла б возникнуть масса необычных слов, например: коба (колба), пащ (плащ), баон (баллон), сово (слово).

Определите, какая буква отсутствует в следующих словах, и прочтите их правильно: кот, пут, потет, койдо, инг, штоа, пата, кышка.

Составьте таким образом небольшой рассказ и попросите "перевести его на русский язык".

Уберем теперь не одну, а две буквы из нашего алфавита. Определите, какие буквы убраны в следующих словах, и прочтите их правильно: ово, он, оидо, еза, адкий, аты, ледвие, ит, паен, понаышке, комомоьский.

Напишите еще один рассказ из слов с пропущенными двумя буквами. Предложите перевести его товарищам с условием, кто быстрее.

В существительных пропущены буквы:.ур.ал, ц.ето., л.ст.а,.блок.,.ерев., иг.а, к.ут,.омощ.ик, т..ва,..опка. Какие это слова?

Кажду букву алфавита можно обозначить следующей за ней буквой, например: а-б, б-в, в-г...., я-а. Слово брат будет выглядеть так: В с б у. Опираясь на это принцип, составьте новый шифр.

А вот шифр посложнее: "Ты басудь ямо, ясирос". "И дидож, и гасне, и ероз етыгус ниси, нашити и светрас, щийдяхоу за рямо..."

Найдите разгадку.

Какие из зашифрованных здесь городов и рек находятся в Азии. Города: Гарап, Дирмад, Веки. Реки: Есан, Мура, Нахухэ, Оп, Найда, Брит, Зиземба.

Расшифруйте загадочный текст: "Лдак в тас хачша то выи, силе тиди ан гю. Пако ан 1 терм".

- В словах, которые даны ниже, буквы представлены хаотично, как вздумается. Вам надо прочесть предложения - неразберихи:

1. Аон ылба, акк вецкот, типирыйб демисод и мротев к лемзе.

2. Но лы зеб рыем длымуа ад мынзоор.

Перед вами один из самых трудных и в то же время один из самых простых шифров, например: число 275 можно записать так: ДСП.

Прочитайте зашифрованный ряд: одтчпшсвдд.

Ответ: цифры зашифрованы первыми буквами их названий - теперь буквенный ряд превращается в цифры: 1,2 ,3,4,5,6,7,8,9,10.

Упражнение "Бег ассоциаций"

Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое слово следующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово -- уже четвертое в этой цепочке -- передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные участники могут участвовать в «забеге» на несколько кругов. Ведущий имеет право неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь из участников воспроизвести все слова. Если участник помнит только свои слова, значит он ориентирован на личное достижение и не участвует в игре.

Упражнение "Лестница понятий"

Производя ряд последовательных обобщений данного понятия и восходя таким образом к все более общим понятиям, можно получить лестницу понятий, в которой каждая новая ступень относится к предыдущей как род к виду. Пример: для понятия «Москва» родовым является понятие «столица», для понятия «столица» -- понятие «город», для понятия «город» -- понятие «населенный пункт». Таким образом выстраивается цепочка:

Москва -- столица -- город -- населенный пункт. Каждое последующее понятие в этой цепи является родовым по отношению к предыдущему. Следует произвести ряд обобщений данных понятий до предела:

1. Пятиугольник

2. Крепостные крестьяне

3. Ливень

4. Сочинительный союз

5. Лесная малина

6. Рассказ «Хамелеон»

7. Равномерное ускорение

8. Деление с остатком

9. Коралловый остров 10. Зевс

11. Буква «А»

12. Каленое железо

13. Яровая пшеница

14. Байкал

15. Латы

16. Отрицательная десятичная дробь

17. Стихотворение «Узник»

18. Сосна

19. Илья Муромец

20. Существительное «дом»

Упражнение "Логичность"

Обследуемым предъявляется бланк, на котором даны задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод-умозаключение (силлогизм). Умозаключения частично даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требуется определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные. На бланке следует зачеркнуть неверные ответы.

Бланк задания «Логичность»

1. Все металлы проводят электричество. Ртуть -- металл. Следовательно, ртуть проводит электричество.

2. Все арабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед -- араб.

3. Некоторые капиталистические страны -- члены НАТО. Япония -- капиталистическая страна. Следовательно, Япония -- член НАТО.

4. Все Герои Советского Союза награждались орденом Ленина. Иванов награжден орденом Ленина. Следовательно, Иванов -- Герой Советского Союза.

5. Все сочинения Пушкина нельзя прочитать за одну ночь. «Медный всадник» -- сочинение Пушкина. Следовательно, «Медный всадник» нельзя прочитать за одну ночь.

Упражнение "Обобщения и ограничения"

Задание

Следует назвать обобщающее (родовое) и ограничивающее (видовое) понятия к каждому из данных понятий:

1. История

2. Озеро

3. Наречие

4. Дробь

5. Повесть

6. Христианство

7. Кустарник

8. Насос

9. География

10. Грамматика

11. Певчая птица

12. Параллелепипед

13. Землевладелец

14. Плотина

15. Движение

16. Глава

17. Нос

18. Излучение

19. Существительное женского рода

20. Осадки

21. Многоугольник

22. Русский писатель

Упражнение "Определение понятия"

Следующая мыслительная операция, с которой студенты должны познакомиться, называется определением понятия. С помощью этой операции раскрывают содержание понятия, т.е. указывают, что это понятие обозначает, какие признаки объединенных данным понятием предметов имеют в виду. Определение должно, во-первых, раскрывать сущность предметов и, во-вторых, отличать данный предмет от всех остальных.

Дать определение какому-либо понятию означает назвать родовое (более общее) понятие, в которое включается данное понятие, а также найти видовые признаки, т.е. такие качества, которыми обладают все объекты, называемые данным понятием, и не обладают другие объекты, входящие в родовое понятие.

К примеру: МОЗАИКА -- это картина, выложенная из цветных камешков или кусочков стекла. «Картина» -- это родовое понятие по отношению к понятию «мозаика», а «выложенная из цветных камешков или кусочков стекла» -- это видовое отличие;

БАРЩИНА -- работа крепостных крестьян в хозяйстве феодала. «Работа крестьян» -- родовое понятие, а «в хозяйстве феодала» -- видовое отличие.

Родовые и видовые признаки понятия обычно называются существенным, так как они и есть то главное, что мы выражаем с помощью понятия. Остальные признаки называются несущественными, случайными. К примеру, в понятие «архив» включены существенные признаки -- «хранилище» и «для документов». Помимо этих признаков, понятие «архив» может обладать и случайными признаками, например «большой», «главный», «военный».

В следующих заданиях проведите анализ понятий, т.е. выделите существенные и случайные их признаки:

1. ФЕОДАЛ -- а) богатый; б) владеющий землей; в) жестокий;

г) владеющий крестьянами; д) властный; е) король.

2. БОТАНИКА -- а) учебный предмет; б) наука; в) часть естествознания; г) скучный урок; д) сложная наука; е) не изучает человека.

3. ЗОЛОТО -- а) металл; б) драгоценный металл; в) имеющий желтый цвет; г) служит для изготовления украшений.

4. АНТАРКТИДА -- а) материк; б) имеющий ледниковый покров; в) самое холодное место на земле; г) место обитания пингвинов.

5. СТИХОТВОРЕНИЕ -- а) смешное произведение; б) поэтическое произведение; в) короткое произведение; г) хорошее произведение.

6. БРОУНОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ - а) движение; б) движение газов; в) беспорядочное движение частиц; г) тело.

7. ТОЧКА -- а) маленький знак; б) знак препинания; в) нужный знак; г) стоящий в конце предложения.

8. ЦВЕТКОВЫЕ РАСТЕНИЯ -- а) растения; б) красивые;

в) способны образовывать цветки; г) имеют приятный запах;

д) растут в саду.

9. РЕМЕСЛО -- а) основано на ручном труде; б) средневековое; в) гончарное; г) мелкое производство; д) высококачественное.

10. ГЛОБУС -- а) большой; б) модель зенемало шара; в) наглядное пособие по географии; г) правильное изображение земной поверхности.

11. ТЕРМОМЕТР -- а) прибор; б) измеряющий температуру;

в) ртутный; г) имеющий стеклянный корпус.

12. СОЮЗ -- а) служебная часть речи; б) необходимое слово в предложении; в) соединительный; г) слово.

13. КОРЕНЬ -- а) съедобный; б) орган растения; в) ветвящийся; г) с его помощью растение получает питательные вещества; д) находится в земле.

14. КРЕПОСТНОЙ КРЕСТЬЯНИН - а) лишенный земли;

б) зависящий от феодала; в) лишенный личной свободы; г) нищий; д) слуга.

15. СУБТРОПИКИ -- а) переходный климатический пояс;

б) место с хорошей погодой; в) получают большое количество солнечного тепла; г) климатическая область Закавказья.

16. ПЛОЩАДЬ -- а) характеристика плоскостной фигуры;

б) зависит от величины сторон; в) геометрическое понятие;

г) земельная.

Упражнение "Построение системы причин"

Задается некоторое событие, например: «Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого». Надо назвать как можно больше возможных причин этого, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причин. Исходить следует из того, что причины события могут находиться в субъекте действия, его объекте и в ситуации. Эта классификация сразу же задает поиск причин в трех различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаев причины могут быть преднамеренными или непреднамеренными, постоянными или временными, ближайшими или отдаленными и т.д. Следует рассмотреть всевозможные пересечения этих различных классификаций и привести хотя бы по одной причине каждого вида (если это возможно). Вначале этот алгоритм может быть задан на карточке (в виде таблицы с обозначенными строками и столбцами, но с пустыми клеточками или в виде классификационного дерева); постепенно он интериоризируется и станет надежно работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которым знакомится учащийся.

Задание направлено на формирование установки на всесторонний анализ ситуации.

Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, мы подбирали такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему, когда посылки и заключения являются суждениями одинаковой общности) умозаключения. Сюда включены задания на формирование умения выделять существенные свойства (признаки) конкретных объектов и абстрагирование от второстепенных качеств, умение отделять форму понятия от его содержания, устанавливать связи между понятиями (логические ассоциации), формирование способности оперирования смыслом.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента мы провели работу по развитию словесно-логического мышления у слабоуспевающих студентов экспериментальной группы. Для проверки эффективности реализованных мероприятий по развитию словесно-логического мышления у студентов нами был проведен контрольный этап эксперимента, о котором пойдет речь в следующем параграфе.

2.3 Анализ эффективности реализованных мероприятий по формированию словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведено контрольное обследование студентов экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования уровня сформированности словесно-логического мышления у испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Предложенные методики.

Методика 1 “Выделение существенного”

Цель работы: выявить уровень умения находить существенные признаки предметов.

Ход опыта: Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается в скобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 20 секунд выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ 1 балл.

Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник)

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)

Больница (сад, врач, помещение, радио, больные)

Война (аэроплан, пушки, сражения, солдаты, ружья)

Результаты тестирования представлены в таблице 10.

Таблица 10. Уровень сформированности приема выделять существенное у испытуемых контрольной и экспериментальной групп

Данные таблицы 10 показывают, что испытуемые экспериментальной группы справились намного лучше, чем студенты контрольной группы. Студенты, справившихся с предложенной методикой на высоком уровне, в 2 раза больше в экспериментальной группе, чем в контрольной, а с низким уровнем в 2 раза меньше.

Методика 2. “Сравнение понятий”

Цель работы: установить уровень умения испытуемых сравнивать предметы, понятия.

Материалы: 2 пары сравниваемых понятий.

Ход опыта: Испытуемым представляются два предмета или понятия. Каждый студент должен написать на листе бумаги справа - черты различия, слева - черты сходства. На выполнение задания, состоящего из одной пары слов, дается 4 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Солнце - луна, 2. Сани - телега.

Таблица 11. Предполагаемые ответы

Результаты тестирования отражены в таблице 12.

Таблица 12. Уровень сформированности приемов сравнения у студентов контрольной и экспериментальной групп

Проанализировав таблицы, мы выявили, что 41,6% студентов в контрольной группе не умеют сравнивать предметы, и только 8,6% студентов экспериментальной группы оказались на низком уровне.

В контрольной группе испытуемые по-прежнему указывают только сходство или различие, причем и то, и другое не в полном объеме, а в экспериментальной группе в результате проводимой систематической работы студенты овладели умением выделять признаки и сходства, и различия. 91,4% - результат выполненной работы на высоком и среднем уровне.

Методика 3. “Обобщение понятий”

Цель работы: выявить уровень сформированности приема обобщения.

Материалы: 4 пары слов.

Ход опыта: В каждой паре слов испытуемые должны определить, что между ними общего. На каждую пару слов отводится 1 минута. За каждый правильный ответ 1 балл.

Туфли, ботинки (обувь)

Нос, глаз (органы)

Озеро, река (водоемы)

Газ, руда (полезные ископаемые)

Таблица 13. Уровень сформированности приема обобщения у студентов экспериментальной и контрольной групп

Данные таблицы 13 показывают, что более половины студентов обеих групп владеют операцией обобщения: в контрольной группе - 58% и в экспериментальной - 66,7%. И лишь 3 студента контрольной группы и 1 студента экспериментальной группы справились с заданием на низком уровне.

Методика 4. “Классификация понятий”

Цель работы: выявить уровень сформированности приема классификации.

Материал: 5 групп слов.

Ход опыта: Испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из пяти слов, четыре из которых объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 3 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Василий, Федор, Иван, Петров, Семеню

2. Горький, горячий, кислый, соленый, сладкий.

3. Молоко, сыр, сметана, мясо, кефир.

4. Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль.

5. Секунда, час, год, вечер, минута.

Результаты методики отражены в таблице 14.

Таблица 14. Уровень сформированности приема классификации у студентов контрольной и экспериментальной групп.

Из таблицы 14 становится ясно, что все испытуемые экспериментальной группы владеют приемом классификации - 100%, а в контрольной группе - 91,5%. В приложении представлены таблицы сформированности приемов словесно-логического мышления у испытуемых контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе экспериментальной работы по каждой методике.

Чтобы отследить результаты экспериментальной работы, составлены сравнительные таблицы 15, 16 развития приемов словесно-логического мышления до и после эксперимента в обеих группах.

Таблица 15. Уровень сформированности приемов словесно-логического мышления до и после эксперимента в контрольной группе

Таблица 16. Уровень сформированности приемов словесно-логического мышления до и после эксперимента в экспериментальной группе

Далее данные таблиц 15, 16 переведены в процентное соотношение.

Таблица 17. Уровень сформированности приемов словесно-логического мышления до и после эксперимента в контрольной группе (в%)

Таблица 18. Уровень сформированности приемов словесно-логического мышления до и после эксперимента в экспериментальной группе (в%)

На этапе формирующего эксперимента мы разделили учащихся на три группы в зависимости от набранного количества баллов в предлагаемых методиках. Таблица 19 позволяет проследить уровень развития логического мышления учащихся контрольной группы и экспериментальной группы до и после экспериментальной работы.

Таблица 19. Уровень развития словесно-логического мышления испытуемых контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента в абсолютном числе студентов и процентном соотношении

Таким образом, анализируя таблицы, мы пришли к выводу, что проведенная нами работа является эффективной. В течение полугода в экспериментальной группе, где работа проводилась ежедневно и в системе, число испытуемых с высоким уровнем развития словесно-логического мышления увеличился с 5 человек до 9; что составило 17,5%, а число студентов с низким уровнем развития словесно-логического мышления сократилось с 2 человек до 0, т.е. в экспериментальной группе количество групп студентов по уровню развития словесно-логического мышления сократилось до двух: высокий уровень - 37,5% и средний уровень - 62,5%.

Следует отметить, что и успеваемость студентов экспериментальной группы также несколько изменилась.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие словесно-логического мышления слабоуспевающих студентов будет проходить более успешно, если разработать и претворить в жизнь комплекс индивидуальных упражнений проблемного характера.

Заключение

Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

В нашем исследовании мы рассмотрели понятие «мышление» в психолого-педагогической литературе, определили особенности развития словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов, выявили средства развития словесно-логического мышления у слабоуспевающих студентов.

На констатирующем этапе осуществлялось изучение уровня сформированности словесно-логического мышления у студентов контрольной и экспериментальной групп. Результаты диагностики показали, что большинство студентов экспериментальной группы не владеют приемами словесно-логического мышления. Использовалась следующая методика: были предложены тесты на выявление уровней сформированности операций логического мышления: выделение существенного, сравнение, обобщение, классификация.

Первый тест направлен на выявление способности выделять существенное. По нашим данным в экспериментальной группе на высоком уровне находятся 5%, на среднем уровне - 53,4% и низком уровне - 41,6%.

Второй тест направлен на выявление овладения операцией сравнения. На высоком уровне в экспериментальной группе высоким уровнем владеют 2,5%, средним - 58,3% и низким - 39,2%.

По итогам третьего теста, который был направлен на выявление уровня овладения обобщением, в экспериментальной группе находятся на высоком уровне 2,5%; находятся на среднем уровне 63,3%; находятся на низком уровне 34,2%.

Заключительный, четвертый тест диагностики был направлен на выявление умения классифицировать. Составив таблицу, мы увидели, что лишь 50% испытуемых экспериментальной группы владеют операцией классификации.

Полученные по комплексу методик результаты, позволили нам распределить студентов на группы с различным уровнем словесно-логического мышления.

В экспериментальной группе из 24 студентов 17 студентов составили группу с низким уровнем, 7 учеников - со средним уровнем 0 студентов - с высоким уровнем развития словесно-логического мышления.

Исходя из того, что большинство студентов экспериментальной группы находятся на среднем и низком уровне развития словесно-логического мышления, необходима специальная педагогическая работа. Для этой цели нами был разработан комплекс упражнений.

Занятия формирующего этапа эксперимента позволили нам провести целенаправленную работу по развитию приемов словесно-логического мышления в экспериментальной группе. Для этого нами проводились упражнения, словесные игры, логические задачи. Результаты контрольного этапа подтвердили эффективность реализованных нами на формирующем этапе эксперимента мероприятий по развитию словесно-логического мышления у слабоуспевающих студентов.

В работе также представлены результаты изучения динамики уровня сформированности словесно-логического мышления студентов. Анализ динамики на контрольном этапе эксперимента показал, что в результате специальной экспериментальной работы у испытуемых экспериментальной группы произошло повышение уровня сформированности словесно-логического мышления. Такие изменения могут рассматриваться как правильная организация процесса развития сформированности словесно-логического мышления у студентов.

В результате проведенной работы в экспериментальной группы на высокий уровень поднялись 4 человека, что составило 17,5%, студенты с низким уровнем развития словесно-логического мышления перешли в группу со средним уровнем.

Таким образом, в результате ежедневной систематической работы, проводимой в экспериментальной группе, число студентов с высоким уровнем развития словесно-логического мышления увеличился с до 9, что составило 17,5%. В экспериментальной группе учащиеся с низким уровнем развития словесно-логического мышления перешли в группу со средним уровнем, а в контрольной группе количество студентов, имеющих низкий уровень развития мышления, осталось прежним - 3 человека.

Студенты экспериментальной группы стали лучше владеть мыслительными операциями сравнение и обобщение, некоторые используют конкретизацию, а абстрагирование и классификация применяются неосознанно, что определяется возрастными особенностями психики. Использование операций сравнения, обобщения и конкретизации является основой понимания учебного материала. Также произошли изменения в успеваемости студентов экспериментальной группы.

Выявленные статистически значимые различия в динамике большинства исследованных в экспериментальной и контрольной группах, подтвержденные качественно-содержательным анализом и данными дополнительных методов исследования, свидетельствуют о том, что система работы, которая реализована в ходе формирующего эксперимента, существенно влияет на эффективность развития сформированности словесно-логического мышления у слабоуспевающих студентов.

Таким образом, задачи, поставленные в начале эксперимента, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиография

1. Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст]/ А. Анастази.- М.: Просвещение, 1982. - 85 с.

2. Ариес, Ф. Возрасты жизни [Текст]/ Ф. Ариес// Философия и методология истории. - М.: Просвещение, 977. - 125 с.

3. Большая энциклопедия психологических тестов. - М.: ЭКСМО, 2007.- 416 с.

4. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст]/А.В. Брушлинский. - М.: Просвещение, 1983. - 46 с.

5. Брюшинкин, В.Н. Практический курс логики для гуманитариев [Текст]/ В.Н. Брюшинкин. - М.: Просвещение, 1996. - 321 с.

6. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова - М.: Просвещение, 1979.- 345 с.

7. Выготский, Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. [Текст]/Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1982. -146 с.

8. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст]/П.Я.Гальперин. - М.: Просвещение, 2000. - 312 с.

9. Гамезо, М.В. Атлас по психологии [Текст]/М.В. Гамезо, И.А. Домашенко.- М.: Педагогическое общество России, 2004. - 276 с.

10. Гетманова, А.Д. Занимательная логика для школьников [Текст] / А.Д. Гетманова. - М.: Просвещение, 1998. - 52 с.

11. Гетманова, А.Д. Логика. Словарь и задачник [Текст]/А.Д.Гетманова. - М.: Просвещение, 1998. - 79 с.

12. Гордеева, Н.Д. Функциональная структура действия [Текст] / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. - М.: Просвещение, 1982. - 118 с.

13. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии [Текст] / Р.М. Грановская. - Л.: Лениздат, 1988. - 285 с.

14. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи [Текст] /НИ Жинкин// Вопросы языкознания. -1964. -№ 6.

15. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст]/Н.И. Жинкин. - М.: Просвещение, 1982. - 421 с.

16. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]/И.А.Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 36 с.

17. Ивин, А.А. Практическая логика. Задачи и упражнения [Текст]/А.А.Ивин. - М.: Просвещение, 1996. - 229 с.

18. Как заниматься самовоспитанием. А.И. Кочетов, Минск: Вышэйшая школа, 1986. - 39 с.

19. Калошина, А.П. О формировании логических приемов мышления [Текст] / А.П. Калошина, Г.И. Харичева // Советская педагогика. -- 1975. -- № 4.

20. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ.высш. и сред.пед.учеб.заведений [Текст] /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-176 с.

21. Кон, И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя [Текст]/И.С.Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 85 с.

22. Крайг, А. Психология развития [Текст]/А. Крайг. - Питер, 2000. - 119 с.

23. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения [Текст]/Н.К.Крупская. - М.: Просвещение, 1960. - 238 с.

24. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии [Текст] /В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. - 164 с.

25. Кузина, Е.Б. Практическая логика. Упражнения и задачи с объяснением способов решения [Текст]/Е.Б.Кузина. - М.: Просвещение, 1996. - 52 с.

26. Кулюткин, Ю.Н. Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых [Текст]/Ю.Н. Кулюткин// Советская педагогика -- 1976. -- № 2.

27. Кэрролл, Л. Логическая игра [Текст]/Л.Кэрролл. - М.: Просвещение, 1991.

28. Логика. Логические основы общения / В.Ф. Берков и др. - М.: Просвещение, 1994. - 143 с.

29. Маслов, А.С. Психологические процессы [Текст]/А.С.Маслов. - М.: Просвещение, 1994. - 426 с.

30. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]/А.М.Матюшкин. - М.: Просвещение, 1972. - 280 с.

31. Матюшкин, А.М. Психология мышления [Текст]/А.М.Матюшкин. - М.: Просвещение, 1965. - 85 с.

32. Меськов, В.С. Логика. Наука и искусство [Текст]/В.С. Меськов, О.Ю. Карпинская. - М.: Просвещение, 1993. - 274 с.

33. Минто, В. Дедуктивная и индуктивная логика [Текст]/В.Минто. - СПб: Питер, 1995. - 395 с.

34. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов [Текст]/В.С.Мухина. - М.: Просвещение, 2000. - 229 с.

35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство отрочество [Текст]/В.С.Мухина. - М.: Просвещение, 1999. - 239 с.

36. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. [Текст] /Р.С. Немов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - с. 221-229.

37. Немов, Р.С. Практическая психология: Учеб. Пособие [Текст] /Р.С.Немов. - М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1997. - 276 с.

38. Немов, Р.С. Психологический словарь [Текст] /Р.С. Немов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.-560 с.

39. Николаев, И.В. Диалектическая логика как продолжение формальной логики [Текст]/ И.В. Николаев. - СПб.: Питер, 1998. - 427 с.

40. Николаев, И.В. Логика (дедуктивная, индуктивная, диалектическая) [Текст] / И.В. Николаев. - СПб.: Питер, 2001. - 327 с.

41. Новиков, А.Г. Логика в социальных парадоксах [Текст]/А.Г.Новиков. - Якутск, 1993. - 379 с.

42. Онушкин, В.Г. Образование взрослых как предмет исследования [Текст]/В.Г.Онушкин, Ю.Н. Кулюткин// Советская педагогика. -- 1981. -- № 6.

43. Основные законы и формы мышления. Логический практикум / под ред. М.Ю. Казаринова. СПб.: Питер, 1997. - 257 с.

44. Петров, Ю.А. Азбука логического мышления [Текст]/Ю.А.Петров. - М.: Просвещение, 1991. - 327 с.

45. Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст]/ Ж. Пиаже// Избр. Психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 85 с.

46. Пиняева, С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости [Текст]/ С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев// Вопросы психологии. -- 1998. -- № 2.

47. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд./Под редакцией И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2007.- с. 371-375.

48. Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. - М.: Просвещение, 1990. - 458 с.

49. Психология. под ред. А.А. Зарудной, Минск: Вышэйшая школа, -1970. - 85 с.

50. Рассуждая логически... / Сост. А.Ю. Котова. - М.: Просвещение, 2001. - 46 с.

51. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - Т. 1. [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1989. - 257 с.

52. Светлов, В.А. Практическая логика. Как следует мыслить. Как следует убедительно говорить и писать. Как следует принимать эффективные решения. Как следует общаться и разрешать конфликты. О чем рассказывают нам сказки и мифы [Текст]/В.А.Светлов. - СПб: Питер, 1995. - 275 с.

53. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление [Текст]/А.Н.Соколова. - М.: Просвещение, 1968. - 26 5с.

54. Тихомиров, О.К. Психология мышления [Текст]/О.К.Тихомиров. - М.: Просвещение, 1998. - 66 с.

55. Яшин, Б.Л. Задачи и упражнения по логике [Текст]/Б.Л.Яшин. - М.: Просвещение, 1996. - 159 с.