62
ДИПЛОМНА РОБОТА
ВИХОВАННЯ ОРГАНІЗОВАНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Зміст
Вступ
Переорієнтація системи цінностей у суспільстві в сучасних соціальних умовах вимагає осмислення з нових позицій цілей і завдань виховання, оновлення його змісту. Потреби соціально-економічного розвитку і концепція модернізації української освіти ставлять перед вітчизняною школою завдання підготовки сучасних освічених, етичних, заповзятливих людей, які можуть самостійно ухвалювати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їхні можливі наслідки, вміють співпрацювати, володіють розвиненим відчуттям відповідальності за долю країни.
До особистих якостей, яких вимагає сучасне суспільство належить організованість. Саме організованість дозволяє людині успішно справлятися з тими вимогами, які ставить перед особистістю навколишня дійсність, погоджувати їх з власними потребами й інтересами, звільняючи себе від зовнішнього контролю, примусових перевірок.
Сенситивним періодом у вихованні організованості виступає молодший шкільний вік, оскільки саме протягом нього закладаються основи моральності, відбувається свідоме освоєння соціального середовища та способів діяльності, формується спрямованість особистості (М.М. Безруких, М.Н. Волокитіна, Л.А. Висотіна, Т.Я. Довга, В.В. Зеньковський, С.П. Єфімова).
Проблеми виховання організованості учнів знаходять віддзеркалення в класичних роботах А.С. Макаренка, К.Д. Ушинського і в загальних положеннях теорії виховання (Е.В. Бондаревська).
Суть, зміст і структура організованості як якості особистості розглядаються в роботах Е.П. Ільїна, А.Г. Ковальова.
І.С. Мангутов, Л.І. Уманський розглядають проблему організованості в процесі вивчення особливостей організаторської діяльності; С.Л. Чернер - в процесі формування ділових якостей особистості; Ю.К. Васильєв і І.А. Мельничук звертаються до організованості, досліджуючи питання економічного виховання учнів. Ряд учених повязує організованість учнів з їхньою навчальною діяльністю.А.Д. Алферов розглядає організованість як необхідну передумову виховання відповідального відношення школярів до навчання. На думку Е.С. Рабунського, виховання організованості учнів безпосередньо повязане з їхньою самостійною навчальною діяльністю. М.І. Шилова вважає, що організованість у навчанні відображає відношення школяра до розумової праці.
Безпосередньо питанням виховання організованості учнів присвячена невелика кількість робіт. Серед них - дослідження формування організаційних умінь і навичок у молодших школярів (Т.Я. Довга); педагогічних умов формування організованості у молодших школярів (Н.Ф. Прокіна, Ц.Р. Якобсон) і старших дошкільників на матеріалі занять по ручній праці (К.С. Сейдекулова); виховання організованості молодших школярів у різновікових групах продовженого дня (В.П. Ручкіна).
Таким чином, у педагогічній науці є певні передумови для вирішення проблеми, що вивчається. Проте виховання організованості молодших школярів у навчально-виховному процесі, з урахуванням соціальних відносин, що змінилися, досліджено, на наш погляд, недостатньо.
Аналіз соціальної, психолого-педагогічної літератури з проблеми організованості та вивчення реального стану сформованості даної якості у сучасних учнів дозволили виявити основні суперечності:
необхідність виховання організованості та відсутність форм, методів її цілеспрямованої реалізації в процесі початкової школи;
високий рівень педагогічних вимог до організованості учнів у середніх класах і низький рівень її сформованості в початкових класах.
Пошук шляхів вирішення даних протиріч склав проблему дослідження.
Обєкт дослідження - навчально-виховний процес у початковій школі.
Предмет дослідження - умови виховання організованості на уроках фізичної культури у початковій школі.
Метою дослідження є виявити умови, які сприяють ефективному вихованню організованості молодших школярів на уроках фізичної культури.
Завдання дослідження:
Визначити теоретико-методичні основи організованості молодших школярів.
Виявити засоби розвитку організованості молодших школярів на уроках фізичної культури.
Визначити рівень організованості учнів початкових класів.
Практичне значення роботи полягає у визначенні засобів фізичної культури для виховання організованості молодших школярів, визначенні рівня уважності учнів початкових класів.
Результати дослідження можуть бути використані в процесі фізичного виховання учнів початкових класів.
Розділ 1. Теоретико-методичні основи виховання організованості молодших школярів
1.1 Психолого-педагогічна суть організованості як особистої якості дитини
Соціально-економічні перетворення, які відбуваються в нашій країні, породили суперечливі тенденції. З одного боку, при відмові від жорсткого зовнішнього контролю у людей зявилася можливість організації життя згідно із власними поглядами, відповідно до своїх схильностей, устремлінь. Сьогодні життя людини, багато в чому залежить від її власної активності, уміння організувати і надати подіям бажаного напряму.
З іншого боку, ігнорування моральних обмежень, довгождана свобода обернулися вседозволеністю, етичною деградацією, розгулом грубості та насильства. Бажаючи отримати "борців", здатних вижити в умовах багатоаспектної кризи, забуваємо, що будь-яка агресія веде до відторгнення від навколишнього світу.
Сьогодні суспільству необхідні зміни в свідомості і поведінці людей, що в цілому висуває вищі вимоги до виховання підростаючого покоління. Постають завдання перед вихованням сучасного покоління. Це, перш за все, формування нових життєвих установок особистості, здатної самостійно ухвалювати відповідальні рішення в ситуації вибору.
Отже, суспільні зміни та нові завдання, які стоять перед сучасною людиною вимагають віддзеркалення в навчально-виховному процесі школи виховання організованості, що дозволяє справлятися з вимогами навколишньої дійсності, погоджувати ці вимоги із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього примусового контролю, перевірок.
Феномен „особистості” завжди знаходився в центрі уваги багатьох наук. З філософської точки зору особистість - „людина зі всіма соціально обумовленими і індивідуально вираженими якостями: інтелектуальними, емоційними, вольовими" [37]. У понятті „особистість” фіксуються суспільні та соціальні відносини людини.
Особистість - це соціальна функція людини, система її соціальної діяльності [45]. Особистість - дійсність індивіда як соціального феномена, це субєкт суспільних відносин, що реалізовує себе в соціальній діяльності. У філософії особистість постає як інтегральне поняття, що обґрунтовує соціальну форму існування індивіда, в рамках якої він володіє внутрішньою цілісністю і відносною самостійністю, що дає можливість творчо проявляти себе. Щоб залишатися самою собою, особистість повинна змінювати саме себе, з урахуванням всіх змін, що відбуваються [99].
Л.С. Виготський підкреслював, що особистість є поняття соціальне, воно виражає все, що є в людині надприродне та історичне. Особистість не народжується, але виникає в результаті культурного і соціального розвитку [25].
За визначенням В.А. Аверина, особистість „... суспільний індивід, обєкт і субєкт історичного процесу. Тому в характеристиках особи найповніше розкривається суспільна суть людини, що визначає всі явища людського розвитку..." [2].
На думку Л.І. Божович „особистість - це людина, яка досягла визначеного, достатньо високого рівня свого психічного розвитку. Найістотніша її характеристика, коли вона дійсно стає особистістю, полягає в тому, що вона здатна панувати над випадковостями і змінювати обставини життя відповідно до своїх цілей і завдань; вона здатна також свідомо управляти і самою собою" [16].
У педагогіці особистість розглядається як „учасник історично-еволюційного процесу, виступаючи носієм соціальних ролей і володіє можливістю вибору життєвого шляху", як феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, яка володіє свідомістю і самосвідомістю, тобто особистість характеризується таким рівнем психічного розвитку, який дозволяє їй управляти власною поведінкою. На думку П.Я. Гальперина: „... особистість людини... є справа рук самої людини, продукт її самовиховання. Оскільки особистість ніколи не дана готовою, але завжди твориться, вона є не пасивна річ, але творчий процес” [27.]. Отже, здатність обдумувати свої вчинки і відповідати за них, здатність до автономної діяльності є істотними ознаками особистості.
Підводячи підсумок вищесказаному, відзначимо, що як особистість людина є самостійним, творчим субєктом суспільної свідомості і діяльності, здібним до самовизначення, саморегулювання, самоудосконалення.
Особистість розкривається через численні „характеристики". Церквою підраховано, що людям властиві більше 90 чеснот і 100 пороків, які священнослужителі називають „пристрастями". Причому і „пристрасть", і "чеснота" можуть стати своєю протилежністю.
Укладений К.К. Платоновим „Алфавіт рис особистості" містить 1301 одиницю. З них 61% - негативні, 32% - хороші, позитивні, 7% - нейтральні [105].
В.А. Блюмкін, Г.Н. Гумніцький, Т.В. Цирліна типологізували моральні якості особистості:
1) світоглядні, ідейно-політичні, загальноаксіологічні (ціннісні);
2) моральні (етичні);
3) ділові;
4) прагматичні. Термінологічний масив, що характеризує найзначніші особистісні якості як позитивного, так і негативного характеру охоплює 544 терміни.
Д.Б. Эльконин, займаючись вивченням ефективності виховного процесу, відзначив наступні якості, які характеризують вихованість особистості: патріотизм, колективізм, товариськість, інтернаціоналізм, пошана до старших, доброта, гуманність, чесність, працьовитість, добросовісне відношення до праці, активність, сміливість, сила волі, самокритичність, скромність, відповідальність, принциповість, цілеспрямованість, ощадливість, дисциплінованість, старанність, допитливість, любов до прекрасного, прагнення бути сильним, спритним, загартованим, прагнення до фізичної досконалості [62].
М.І. Шилова в своїй мінімальній діагностичній програмі вивчення рівнів вихованості школярів виділяє наступні якості: патріотизм, старанність, відповідальність, дисциплінованість, ініціативність, ощадливість, акуратність, самокритичність, організованість [61].
Через цілісність людської особистості, єдність її свідомості, відношення і поведінки „виділення” або „ігнорування” якої-небудь особистої якості не може не бути умовним. Разом з тим, в сучасних умовах перед освітою висуваються принципово нові духовно-етичні і соціально-економічні вимоги, постають нові завдання виховання сучасного покоління. Це, перш за все, формування нових життєвих установок особистості, здатної самостійно ухвалювати відповідальні рішення в ситуації вибору.
На думку В.А. Аверина, „активність особистості виявляється в тому, як вона перетворює обставини, направляє хід життя, формує життєву позицію. Динаміка життя людини перестає бути випадковим чергуванням подій, вона починає залежати від своєї активності, від здатності організувати і надати подіям бажаного напряму" [2]. Тобто, організованість, що стала стійкою якістю, дозволяє особистості легко справлятися з вимогами навколишньої дійсності, що постають перед нею, погоджувати ці вимоги із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього, примусового контролю, перевірок. Організованість виникає там, де існує довіра до особистості. Там, де довіри немає, організованими можна назвати лише окремі форми поведінки людини, окремі дії, окремі вчинки. В цьому випадку організованість не стає якістю особистості [2].
Особистість не просто змінюється впродовж життєвого шляху, не тільки проходить різні вікові етапи, а як субєкт життя виступає як її організатор. Тому „чим менше людина продумує, осмислює своє життя, чим менше вона прагне організувати його хід, визначити його основний напрям, тим більше, як правило, її життя стає наслідувальним, а тому схожим на життя інших людей, стандартним" [7].
Людину, яка не вміє обдумувати свої вчинки і дії, розраховувати сили і час, чекає невдале життя. Народ завжди надавав велике значення сформованості, наявності таких якостей. Саме про це мовиться в прислівях і приказках різних народів: „Краще день подумати, ніж цілий тиждень даремно трудитися" (фінське); „Сила, що не знає мети, - мати ліні” (африканське); „Плани на рік складай навесні, плани на день - вранці” (китайське); „Старанність - мати благополуччя” (японське); „Готове те готово, та зроблено нетямущо” (російське) [8].
Представники науки також звертали увагу на виховання якостей особистості, що допомагають людині справлятися з вимогами дійсності.
Я.А. Коменський у „Великій дидактиці" підкреслював значення точного порядку у всьому: „Порядок - душа речей"; звертав увагу на важливість уміння володіти собою, керуватися розумом, а не поривами.
Джон Локк розумів мудрість „у загальноприйнятому сенсі" як „уміле і передбачливе ведення своїх справ на цьому світі. Все, що можна зробити в цьому напрямі в період незрілого віку, - це - ... привчити їх до правди і щирості, до підпорядкування розуму і, наскільки можливо, до обдумування своїх вчинків".
В. А. Петровский велику роль відводив вправлянню дітей в етичних вчинках, що вимагають з їхнього боку витримки, рішучості і уміння долати свої бажання в імя досягнення етичної мети [52].
Володимир Мономах звертав увагу на необхідність вироблення у дітей старанності і чемності.
На основі староруських джерел, і Домострою, перш за все, типовий „портрет” людини того часу бачиться наступним: він - „самовладдя", тобто своєю волею здійснює вчинки, які ведуть до добра або зла. Саме „діяння" визначають оцінку людської особистості. Людина зобовязана уміти володіти собою. Потрібно, щоб людина була загартованою, мала сильне тіло, володіла хоробрістю, витримкою, самовладанням. Не менше значення надавалося умінню поводитися, не втрачати контроль над своєю поведінкою.
Н.Ф. Добрынин, міркуючи про зміст слова „виховання", звертала увагу на важливість і корисність виховання „любові до порядку" [33].
Російський філософ і педагог П.М. Юркевич говорив про необхідність привчання вихованця „складати собі план занять на певний період часу, наприклад один день, і який рівномірно вміщає у собі всі види дій і станів, якими повинен бути наповненим цей час”.
У перші роки Радянської влади організованість розглядалася у звязку з організаторською діяльністю, організаторськими і організаційними уміннями і здібностями. Організованість привертала до себе особливу увагу у звязку з проблемою дитячого вожачества, з одного боку, управління і керівництва підприємствами - з іншою.
Завдання, які поставлені перед школою сьогоднішньої доби, орієнтують на оновлення системи освіти України, пошуки нових шляхів удосконалення пізнавальної діяльності учнів. Утвердження та поширення субєкт-субєктної системи навчання зобовязує методистів та вчителів звернутися не тільки до питання про організацію пізнавальної діяльності учнів, а й до іншого, без якого досягнення дидактичного ефекту є неможливим, - до питання про організованість субєкта в процесі пізнавальної діяльності. І якщо до нинішнього дня педагогіка досить плідно працювала у напрямку формування пізнавальної активності учнів, уміння самостійно працювати, то сьогодні назріла необхідність розглянути проблему пізнавальної діяльності в дещо іншому ракурсі: як забезпечити ефективність самостійної роботи учнів, як спрямувати пізнавальну активність у русло засобів діяльності, адекватних поставленій меті, як сформувати вміння та навички, необхідні для саморегуляції діяльності учнів, самооцінки та самокорекції. Зазначені та багато інших питань спонукають до осмислення поняття організованості субєкта у навчально-пізнавальній діяльності. На жаль, визначення цього поняття в педагогічній літературі не представлено. У тлумачному словнику організованість інтерпретується як властивість та стан за прикметником організований, а організований тлумачиться як такий, якому притаманна зосередженість, самодисципліна, вміння діяти точно і планомірно [19, 54]. Але подана дефініція стосується організованості взагалі, а не організованості у навчальному процесі. Навіть поверховий погляд на перелік рис, названих вище, показує, що вони не є цілком відповідними тим, які визначають успіх у навчальній діяльності. Якщо щодо зосередженості не виникає заперечень, то самодисципліна в поданому розумінні (вміння підкорити себе встановленим у певному колективі правилам) не є найголовнішою в процесі пізнання - у даному разі коректно було б говорити про саморегуляцію діяльності. Очевидним є й те, що названі дві риси - зосередженість та саморегуляція - не вичерпують поняття організованості в навчально-пізнавальній діяльності. Розгляньмо сутність поняття організованості учня в навчально-пізнавальній діяльності, спираючись на ті положення, які обґрунтовані в педагогічній науці при розробці суміжних питань теорії навчання, зокрема питання про діяльність субєкта навчання.
Проблема організованості учнів у пізнавальній діяльності не була предметом спеціального аналізу, але окремі питання, що її складають, розглядалися принагідно в роботах [6, 11, 26, 38]. У педагогічній літературі розглядалася проблема самоорганізації навчання учнями (але не організованості), відзначалося, що вона повязана з більш глобальною проблемою розвитку школяра як субєкта навчання, а також з більш вузькими проблемами самодіагностики та самокорекції знань учнями.
Субєктом навчання є учень, „який не тільки засвоює зміст навчального матеріалу, а й співвідносить його зі змістом власного досвіду, накопиченого не тільки в результаті попереднього навчання, а і в повсякденній практиці; сам регулює (контролює і коректує) свою пізнавальну діяльність на основі не тільки рефлексії, а й процесу цієї діяльності: при цьому регулювання й рефлексія включають не тільки раціонально-логічні, операціональні, а й особистісно-смислові аспекти" [48, 52]. Важливою характеристикою субєкта навчання є позиція субєкта навчання, яка інтерпретується в педагогічній науці як динамічна система, що включає три основних елемента, а саме: предметну компетенцію, а також сукупність уявлень школяра про навчальний процес і особисту навчальну роботу (когнітивний елемент); потребу відповідати не тільки зовнішнім, а й внутрішнім, власним, вимогам, готовність удосконалювати свою навчальну роботу (регулювальний елемент); орієнтацію на освіченість як особистісну цінність, вибіркове ставлення до різних аспектів змісту та методів навчання (особистісно-смисловий елемент). Формування позиції субєкта навчання залежить від типу керівництва процесом навчання - жорсткого, при якому в тій чи іншій мірі ігноруються індивідуальні відмінності в діяльності учнів, чи гнучкого, коли створюються умови, за яких учень у діалозі з учителем чи однокласниками вдосконалює свої способи навчальної роботи. Вказане поняття розкривається в двох планах. По-перше, спосіб навчальної роботи інтерпретується як одна з можливих ознак, котра характеризує процес навчання школяра і формування в нього позиції субєкта навчання. По-друге, - як реальний феномен, який на відміну від інших правил та засобів розумової діяльності не дається учню вчителем, а створюється самим учнем у результаті перетворення поданих йому засобів роботи [10, 22, 24].
Як бачимо, в одному з представлених планів спосіб навчальної роботи тлумачиться як комплекс внутрішніх компонентів методів навчання. Внутрішні компоненти методів навчання - такі, які стають власністю учня і реалізуються ним самим, на відміну від тих, що використовує вчитель. Внутрішні компоненти методів навчання в тій чи іншій мірі впливають на самоорганізацію учнем навчальної діяльності і її результативність.
На думку Є.Д. Божович, критеріями визначення позиції субєкта є такі.
Для когнітивного елементу:
своєрідність орієнтовних і операційних компонентів роботи учня над матеріалом конкретних предметів;
своєрідність образних компонентів навчальної роботи - уміння будувати цілісний образ обєкта, який вивчається;
прогностична і оцінна діяльність учня;
орієнтація в структурі навчального завдання, вміння аналізувати умови його виконання.
Щодо регулятивного елементу основними критеріями визначення позиції субєкта навчання автор вважає такі:
можливість визначення учнем внутрішніх чинників успіху його навчальної роботи;
критичний аналіз і оцінка вибраних засобів інтелектуальної діяльності, знайдених самостійно способів роботи;
вміння контролювати адекватність вибраних засобів роботи поставленій меті.
Критерії та показники третьої складової - особистісно-смислової - повязані з ціннісним, мотиваційним, емоційним аспектами пізнавальної діяльності [16].
Велика увага в педагогічній літературі приділяється питанню про саморегуляцію навчальної діяльності, основними принципами якої вважають системність, активність, усвідомленість. У структурі діяльнісної саморегуляції виділено її основні компоненти: усвідомленість мети, умов, програми дій, самооцінка та самокорекція.
Зважуючи на викладені положення, представимо власне визначення поняття організованості субєкта навчання у пізнавальній діяльності як володіння способами навчально-пізнавальної діяльності, які забезпечують вибір оптимального варіанту розвязання навчальних завдань і максимальний ефект процесу навчання [16].
Організованість повязана і з процесом навчання, і з його результатами. Її звязок із навчальним процесом проявляється в тому, що вона є умовою оптимізації процесу навчання, а звязок з результатом в тому, що вона є чинником, який зумовлює той чи інший результат. Організованість субєкта навчання у пізнавальній діяльності стосується і когнітивного елементу позиції субєкта, і регулювального. Звязок з когнітивним елементом пояснюється тим, що вибір оптимальних варіантів виконання навчальних завдань є можливим лише за умови належного усвідомлення учнем специфіки роботи над конкретним матеріалом, а також за умови орієнтації субєкта навчання у структурі завдання та чинниках, що впливають на його виконання. Саморегулювання роботи, самооцінка та самокорекція, необхідні для розвязання навчальних завдань і отримання максимального навчального ефекту, є показниками регулювального елементу. Можна стверджувати, що організованість повязує з названими й третю складову позиції субєкта навчання, бо її формування не є можливим без особистісно-смислового елементу.
Поняття організованості перетинається з поняттями самоорганізації, самостійності, пізнавальної активності, наукової організації праці, культури інтелектуальної діяльності, але не є тотожним жодному з них [26, 38]. Воно є більш широким, ніж поняття самоорганізації, бо останнє означає вміння організувати себе для виконання навчального завдання і є одним із умінь, які належать до комплексу, що характеризує організованість.
Організованість базується на вмінні працювати самостійно, тобто на навичках самостійності, але означуване поняття співвідноситься з оптимальною змістовою і структурною побудовою самостійної роботи, тобто воно є більш широким і в порівнянні з поняттям самостійності.
Організованість передбачає пізнавальну активність субєкта навчання, але не вичерпується останнім поняттям, бо включає ще й інші показники, як-то способи навчальної діяльності, внутрішні компоненти методів навчання тощо. Подана теза характеризує й відмінність між поняттями організованості та способів навчальної діяльності: оптимальний вибір останніх є показником організованості.
Поняття наукової організації процесу навчальної діяльності субєкта навчання є характеристикою процесу, а не субєкта навчання, в той час як організованість - одна з характеристик самого субєкта навчання [9, 35].
Культура інтелектуальної діяльності включає як одну із складових організованість субєкта діяльності; організованість є одним з показників культури інтелектуальної діяльності - в цьому й полягає відмінність між названими поняттями.
Відштовхуючись від критеріїв визначення позиції субєкта навчання, викладених вище, сформулюємо основні критерії визначення рівня організованості субєкта навчання у навчально-пізнавальній діяльності.
Стосовно когнітивного елементу:
усвідомлення типу навчального завдання;
уміння аналізувати умови виконання завдання, орієнтація в його структурі;
уміння виділяти головні та другорядні умови;
уміння актуалізувати відому інформацію, необхідну для виконання завдання;
уміння прогнозувати результати;
уміння визначити етапи навчально-пізнавальної діяльності у відповідності до специфіки завдань та матеріалу;
уміння виконувати логічні операції аналізу, систематизації, класифікації, синтезу, узагальнення;
уміння добирати аргументи до сформульованих положень;
уміння знаходити логічні та асоціативні звязки між фактами [11].
Стосовно регулятивного елементу:
уміння визначати внутрішні чинники успіху навчальної роботи;
уміння оцінювати обрані способи досягнення мети;
уміння оцінювати власні результати в досягненні мети на кожному етапі діяльності;
уміння корегувати способи роботи, варіювати їх, змінювати, модифікувати [11].
Називаючи загальні критерії організованості субєкта навчання, відзначимо, що вони варіюються в залежності від виду та типу пізнавальної діяльності. У межах цієї роботи ми не ставимо мети детально проаналізувати типи пізнавальної діяльності - це питання досить вичерпно висвітлено в педагогічній літературі, звернімо увагу перш за все на ті з них, які різняться саме показниками організованості. До таких належать репродуктивна та творча пізнавальна діяльність.
Як відомо, терміни репродуктивна діяльність та творча діяльність неоднозначно інтерпретуються в педагогічній літературі - різні підходи до визначення цих понять представлено в роботах різних вчених [16, 27, 31]. У нашій роботі репродуктивна діяльність інтерпретується як така, яка передбачає черпання нових знань з існуючих джерел на основі сприйняття, осмислення, запамятовування, відтворення в памяті та використання у практиці. Творча пізнавальна діяльність передбачає набуття знань на основі самостійного пошуку, розвязання завдання, яке спонукає відтворити знання і застосувати їх у новій для субєкта навчання ситуації.
Чинниками, які забезпечують ефективність репродуктивної діяльності, є такі:
уміння відшукати необхідні джерела інформації;
уміння правильно організувати сприйняття матеріалу: виділити головну інформацію та допоміжну, розділити матеріал за типами допоміжної інформації;
уміння оптимально організувати запамятовування матеріалу: у залежності від його типу застосовувати засіб логічних звязків чи асоціативних, обрати внутрішні компоненти методів навчання у відповідності до індивідуальних особливостей тощо;
уміння співвідносити знайому інформацію з конкретними практичними завданнями [21].
Творча пізнавальна діяльність базується на інших показниках організованості. Головними з них є такі:
уміння усвідомити умови, необхідні для виконання завдання;
уміння виділити головні й другорядні завдання;
уміння структурувати процес розвязання навчальної задачі, виділити етапи;
уміння співвідносити способи роботи з типами завдань;
уміння контролювати себе й корегувати подальшу діяльність;
уміння порівнювати очікуваний і отриманий результати;
уміння співвідносити практичний досвід і теоретичну інформацію.
Зазначимо, що у навчальній діяльності репродуктивний і творчий типи роботи часто чергуються і повязуються один з одним. При виконанні навчальних завдань, у яких ці типи діяльності мають повязуватися, актуальним стають ще деякі показники організованості, а саме: вміння визначати етап, на якому необхідно повязати названі типи навчання, та вміння застосувати отримані результати на новому етапі розвязання задачі.
Поєднання всіх названих показників організованості має забезпечити максимальний дидактичний ефект у навчально-пізнавальній діяльності субєкта навчання [21, 28].
1.2 Особливості розвитку організму дітей молодшого шкільного віку
Виконання фізичних вправ повязане з безперервними змінами у взаємодії організму з навколишнім середовищем. Така взаємодія неможлива без функціонування вищої нервової діяльності людини, найважливішими показниками якої вважаються швидкість утворення умовного рефлексу, його величина і міцність, інтенсивність зовнішнього і внутрішнього гальмування, швидкість іррадіації і концентрації процесів збудження і гальмування, податливість до зовнішніх впливів. На основі цих показників нервові процеси можна оцінювати за їх силою, врівноваженістю і рухливістю [35].
У дітей 7-8 років вища нервова система досягає високого ступеня розвитку. До цього часу закінчується ріст і структурне диференціювання нервових клітин, що забезпечує можливість оволодіння дитиною складно-координованими рухами. В той же час, функціональним показникам нервової системи ще далеко до досконалості [56].
У дітей молодшого шкільного віку спостерігається слабка стійкість до впливу сторонніх подразників, які викликають зовнішнє гальмування, а також слабка стійкість до надто сильних або монотонних і тривалих показників, які викликають різко виражене позамежне гальмування. Крім того, через нестійке внутрішнє гальмування дітям важко аналізувати близькі за структурою рухи. Нові умовні звязки утворюються в них швидше, але важче диференціюються [19].
Збудливі та гальмівні процеси в цьому віці легко іррадіюють, "розпилюються" по корі головного мозку, що приводить до неточних рухів під час виконання вправ, а також до послаблення уваги і зосередженості [35]. Молод-ші школярі не можуть сприймати кілька обєктів одночасно, їм важко зосередитися одночасно на трьох-чотирьох незвичних завданнях, навіть певною мірою взаємозвязаних і, з точки зору дорослого, не дуже складних [19].
У дітей молодшого шкільного віку продовжує формуватися структура тканин, триває їх ріст. Темп росту в довжину дещо гальмується (зменшується) в порівнянні з попереднім віковим (5-7 років) періодом. Ріст дітей в середньому збільшується на 4 см, а вага - на 2 кг. Тому цей вік називають періодом округлення [18].
Росту та розвитку кісткової і мязової тканин, внутрішніх органів та органів чуттів дітей молодшого шкільного віку сприяє активна рухова діяльність. Недостача руху - гіпокінезія - приводить до призупинення і зниження темпів росту і дієздатності організму, якщо вона невелика, а якщо велика, то навіть до поступової атрофії мязів, ожиріння та інших серйозних порушень [35]. З іншої сторони, надмірна рухова діяльність, інтенсивні навантаження також гальмують ріст та розвиток організму дітей, оскільки велика мязова діяльність повязана зі швидким окостенінням кісток і значними затратами енергетичних ресурсів організму, які в цьому віці необхідні саме для пластичних процесів - процесів росту й розвитку [18, 19].
Особливості будови і розвитку скелета молодших школярів показують, що окостеніння їх скелету ще далеке до завершення, до того ж воно проходить нерівномірно [5]. Молоді кістки ростуть в довжину за рахунок хрящів, розміщених між їх кінцями і тілом. До моменту закінчення росту кісток хрящі заміняються кістковою тканиною. За період росту в кістках дитини кількість води зменшується, а кількість мінеральних речовин збільшується. Вміст органічних речовин при цьому зменшується [3,7,35].
До 9-11 років закінчується окостеніння фаланг пальців рук. Різноманітна рухова активність пальців, зокрема гра на музичних інструментах, затримує окостеніння пальців та приводить до їх видовження. До 10-13 років закінчується окостеніння запястя і пястя. Помірні і доступні рухи кистями рук сприяють їх розвитку [5, 19]. Хребет у молодших школярів дуже гнучкий і рухливий. Це обумовлено тим, що він містить ще багато хрящової тканини. У дітей цього віку проходить окостеніння діафізів - тіл хребта, а піфізарні пластинки - кінчики хребта - ще не оформилися і складають суцільну хрящову масу між хребцями [3,7]. Недостатньо розвиненими в цьому віці є також безіменні кістки тазу, які до 7-8 років складаються з трьох самостійних кісток, що зєднані широкими прошарками хряща [65]. У дівчаток хрящі тазу особливо інтенсивно розвиваються з 8 до 10 років.
Зазначені особливості розвитку скелета дітей молодшого шкільного віку необхідно враховувати під час планування і проведення процесу фізичного виховання. Як стверджують фахівці [35], різні поштовхи під час приземлення з великої висоти, нерівномірне навантаження на ноги можуть викликати зміщення кісток тазу і неправильне їх зростання. Крім того, великі фізичні навантаження можуть призвести до формування плоскостопості у дітей.
Розвиток мязової системи в значній мірі залежить від її консолідації з вищою нервовою діяльністю. До 8-10 років показники функціональної зрілості нервово-мязового апарату, такі як збудливість і лабільність, наближаються до рівня дорослих, а показники хронаксії у дітей 8-10 років можуть бути навіть менші, ніж у дорослих [18, 19]. Завдяки цим особливостям, у дітей молодшого шкільного віку спостерігається підвищена здатність до засвоєння рухових актів, повязаних зі складною координацією. Цьому також сприяє висока пластичність півкуль головного мозку і збільшення площі синаптичних контактів рухових нервів з мязовими волокнами, що особливо інтенсивно проходить в 7-8-річному віці. Крім того, вивченню технічно складних форм рухів сприяє інтенсивний розвиток просторової орієнтації через підвищення пропріоцептивної чутливості та покращання аналізу тактильно-кінестезичних сигналів. Результати досліджень показали, що від 7 до 12 років поліпшення просторової орієнтації є статистично вірогідним [36].
У дітей 7-10 років спостерігається найінтенсивніший розвиток функції динамічної рівноваги. Так, до 10 років середньорічна величина відхилення від прямої зменшується на 10,2 см, а після 10 років - лише на 3,7 см [37].
Удосконалення центральних механізмів організації довільних рухів дозволяє дітям 6-7 років точно відтворювати рухи як в просторі, так і в часі, а в дітей 9-10 років організація точних рухів схожа на їх організацію в дорослих. У той же час, точність відтворення мязового напруження через іррадіацію і надмірну збудливість у дітей молодшого шкільного віку невелика [35]. Поліпшення просторової точності під час метання у горизонтальну ціль спостерігається у дітей 7-8 та 9-10-річного віку [36].
Покращання інервації мязових волокон, яке спостерігається у молодшому шкільному віці, створює передумови для зростання мязової сили [19]. На відміну від мязів дорослих, мязи у дітей прикріплюються до кісток далі від осі обертання суглобів. Тому в дітей скорочення проходить з меншою втратою сил, ніж у дорослих.
Мязи у дітей розвиваються нерівномірно. Раніше розвиваються крупні мязи, які забезпечують великі за амплітудою рухи. У дітей 7-8 років краще розвинені мязи тулуба, ніж кінцівок. Розвиток сили мязів-згиначів через їх постійне тонічне напруження, яке викликає сила тяжіння, випереджає розвиток сили мязів-розгиначів [45].
Дослідження [35] показали, що в дітей 7-9 років порівняно низькі показники мязової системи. Розвиток сили в цей період слід розглядати, перш за все, як основу для розвитку швидкості та загальної витривалості. Діти цього віку більш пристосовані до короткочасних швидкісно-силових вправ динамічного характеру. Силові статичні вправи викликають у них швидку втому. Крім того, слід уникати вправ з максимальним напруженням і граничним за обсягом навантаженням [35].
Сприятливі морфологічні і функціональні передумови для розвитку сили створюються в 8-10 років [7]. Встановлено, що розвиток різних мязових груп проходить нерівномірно та індивідуально. У період з 8 до 9 років спостерігається найбільший приріст сили згиначів кисті та передпліччя, розгиначів передпліччя і литкових мязів. У період з 9 до 11 років приріст сили цих мязів триває, але поступово зменшується. Сила розгиначів тулуба швидко зростає тільки після 9 років [37, 49].
Крім власне силових здібностей, у дітей молодшого шкільного віку необхідно розвивати швидкісно-силові, які у цьому віці демонструють найбільші темпи приросту. Дуже високі темпи приросту швидкісно-силових якостей в 9-10 річному віці спостерігаються у хлопчиків, дещо менші - у дівчаток [37].
Молодший шкільний вік відзначається поступальними, але нерівномірними змінами вибухової сили, вірогідний приріст якої зафіксовано у дівчаток 8-10 років. У хлопців до 11 років показники приросту вибухової сили невірогідні. У період з 6-7 до 9-11 років найшвидше зростає відносна сила мязів [37].
Особливу увагу у фізичному вихованні молодших школярів слід приділяти розвитку швидкості руху, яка залежить від швидкості простої чи складної рухових реакцій, швидкості окремих рухів і частоти рухів [11, 38]. Швидкість реакції дитини значною мірою залежить від типу її нервової системи і є спадковою якістю, хоча її можна розвивати. Швидкість простої і складної рухових реакцій з віком не дуже змінюється і вже у дітей 9-11 років прихований (латентний) період рухової реакції наближається до показників дорослих. Дослідження вікових змін складної реакції (зорово-моторної реакції на обєкт, що рухається) показало, що істотне поліпшення реакції на рухомий обєкт при дії рукою, ногою і спиною спостерігалося у 8-10 річному віці. Найточнішою була реакція дії рукою [38]. В молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається швидкість окремого руху, досягаючи в 13-14 років показників дорослих. Це повязане із постійним збільшенням у дітей цього віку швидкості проведення сигналу в нервовій системі та швидкості протікання процесу збудження у нервово-мязовому синапсі [38].
Інтенсивний розвиток у молодшому шкільному віці демонструють і показники частоти руху, на що впливає наростаюча рухливість нервових процесів, яка забезпечує в мязах-антагоністах більш швидкий перехід від стану збудження в стан гальмування і назад. В період від 7 до 9 років середній щорічний приріст максимальної частоти повторних рухів складає 0,3-0,6 рухів за секунду. В 9-10 років темп приросту знижується до 0,1-0,2 рухи за секунду, а опісля знову збільшується до 0,3-0,4 рухів за секунду. Така ж тенденція розвитку швидкості спостерігається і в результатах інших досліджень, які показали, що з 8-9 років інтенсивно наростає швидкість бігу і плавання, а до 10-11 років максимальних значень досягає частота бігових кроків [39, 43].
В молодшому шкільному віці належну увагу слід звертати і на розвиток витривалості. Загальна витривалість характеризується змінами у вегетативних функціях, в біохімічних і морфологічних процесах, які виникають під час виконання тривалої малоінтенсивної роботи [7, 20, 33]. До впливу фізичних вправ динамічного характеру дослідники відмічають чутливість у дітей 8-11 років, зазначаючи, що в цьому віці сприйнятливіші навантаження аеробної спрямованості. Через порівняно низький рівень врівноваженості і сили нервових процесів швидкісна і силова витривалість у дітей молодшого шкільного віку ще дуже невелика. Проте, як зазначає, розвиток витривалості до швидкісно-силових зусиль значно зростає у дівчаток з 9 до 10 років, а у хлопчиків - з 8 до 10 років. Витривалість до статичних зусиль у молодшому шкільному віці зростає в мязах передпліччя, тулуба і, особливо, кисті та мало змінюється у мязах ніг [36].
Покращання в молодшому шкільному віці координації, точності виконання рухів, орієнтування в часі і просторі, збереження рівноваги в статичному положенні і в русі, про що було сказано вище, створює передумови для успішного розвитку у дітей цього віку спритності. Поряд з тим, в молодшому шкільному віці ще зберігаються передумови для розвитку гнучкості. Цьому сприяє, по-перше, ще неповне окостеніння скелету дітей даного віку, і по-друге, те що, мязи у дітей містять більше води і менше твердих ресурсів, а отже, вони дуже еластичні і рухливі в суглобах. Мязи дітей більше скорочуються при скороченні і більше розтягуються при розтягуванні. Результати досліджень показали, що у віці 7-11 років проходить інтенсивний приріст рухливості в усіх суглобах.
Таким чином, на думку дослідників молодший шкільний вік є найсприятливішим для вивчення складно-координованих рухів і розвитку більшості фізичних якостей. В той же час, інтенсивний розвиток організму дітей 7-10 років вимагає щорічної корекції в їх фізичному вихованні.
Так, у фізичному вихованні дітей 7-8 років більшу увагу слід звертати на удосконалення часової і просторової точності рухів, на розвиток простої реакції, швидкості окремого руху, швидкісно-силових якостей, спритності, гнучкості; в дітей 8-9 років - на розвиток складної реакції, особливо на рухомий обєкт, частоти руху, на розвиток сили мязів-згиначів кисті і передпліччя, розгиначів плеча і литкових мязів, швидкісно-силових якостей, гнучкості, витривалості до малоінтенсивних динамічних дій, витривалості до статичних зусиль мязів кисті, передпліччя, тулуба; в дітей 9-10 років - на вдосконалення точності мязового напруження, на розвиток складної реакції, особливо на рухомий обєкт, частоти руху, вибухової сили, на розвиток витривалості до малоінтенсивних динамічних дій, витривалості до швидкісно-силових зусиль, витривалості до статичних зусиль мязів кисті, передпліччя, тулуба, на розвиток спритності.
Науковці [28, 56] відмічають і психологічні особливості учнів початкових класів.
У молодшому шкільному віці закінчується анатомічне формування структури головного мозку. Проте у функціональному відношенні цей процес ще не закінчено, його розвиток здійснюється під впливом навчальних занять у школі, які потребують тривалого напруження, уваги, зосередженої розумової праці, завчання та утримання в памяті навчального матеріалу, підпорядкування всієї роботи й поведінки встановленому в школі режиму й правилам.
У звязку з цим, відбувається посилення процесів збудження і гальмування у великих півкулях головного мозку під час різноманітної діяльності, поліпшуються процеси диференціювання. Дедалі більше зростає роль другої сигнальної системи, хоча перша сигнальна система впродовж всього цього віку зберігає своє важливе значення [28, 62].
Сприймання дітей у перші роки навчання в школі звичайно страждає від недостатнього життєвого досвіду й малого запасу знань. Якщо до школи дитина здебільшого сприймала тільки те, на що сама звертала увагу, з чим зустрічалась у своєму житті й грі, то в школі вона повинна сприймати те, що пропонує вчитель у процесі навчання. Таким чином, сприймання в молодшого школяра носить уже цілеспрямований характер, тому воно поступово поглиблюється й поширюється [63].
Особливістю сприйняття дітей цього віку є те, що вони плутають схожі предмети, надають їм одного й того ж значення. Наприклад, у першому, і навіть у другому класах діти іноді сприймають цифру "6" за "9", зображення зайця за кролика тощо. Тому дітям необхідно допомогти помітити те, що вислизає від їхньої уваги при першому знайомстві з деякими речами, і потренувати зайвий раз у правильному сприйманні цих предметів [56].
З перших днів навчання в школі великі вимоги ставляться до довільної уваги дитини, тобто до такої, що викликається з певною метою. Процес розвитку цього виду уваги дуже тривалий і складний, тому що вимагає від дитини значних вольових зусиль протягом усіх років навчання в початковій школі. Тому й не дивно, що діти бувають неуважні і забутливі. Однак причин для серйозних хвилювань немає, оскільки невміння дитини зосередити увагу протягом тривалого часу на певних предметах і явищах у цей період закономірне. Ви можете сприяти формуванню уважності у сина або доньки, якщо в перші роки навчання надаватимете допомогу вчителеві, тренуючи увагу своєї дитини. Разом з тим, не слід дозволяти дітям ставитись неуважно до будь-якого завдання. Домагаючись від дитини уважного ставлення до справи, слід памятати про одну особливість її уваги - вузькість обєму [17, 19].
Діти 7-10 років не можуть сприймати кілька обєктів одночасно, їм дуже важко зосередити свою увагу одночасно на 3-4 завданнях, навіть повязаних між собою й не дуже складних на думку дорослих [28].
Увага тісно повязана з памяттю, яка також має свої вікові ознаки. Молодші школярі запамятовують з усіма подробицями те, що їм сподобалось, що їх вразило й схвилювало: яскравий предмет, річ, яку вони бажають мати або бачать уперше, вірші про улюблені, "зрозумілі" предмети й речі. Все це залишається в їхній памяті зовсім мимовільно. Але з перших днів навчання виникає дедалі більша потреба й необхідність у довільній памяті, яку не можна розвивати без осмислювання того, про що йдеться, без необхідного запасу слів, щоб висловити думку своїми словами [28].
Осмислити - це вміти відділити головне, основне від другорядного, вміти розчленовувати й узагальнювати матеріал. Робити це без поради і керівництва з боку дорослих у цьому віці дуже важко.
Психологічні прояви молодших школярів визначають риси їхнього темпераменту й характеру. Однак, якщо темперамент людина набуває від народження, то становлення характеру й зміни в ньому відбуваються під впливом навколишнього середовища та виховання. Темперамент може сприяти формуванню одних необхідних рис характеру й утруднювати розвиток інших [56].
У молодшому шкільному віці характер лише починає формуватись, його перші ознаки вже виразно бачать вчителі, батьки.
Працьовитість і лінощі, активність і байдужість до загальних справ, доброта і жадібність, правдивість, чесність і неправда, нещирість, зазнайство, хвалькуватість і скромність - ці ознаки характеризують ставлення дітей до праці, до колективу, до самих себе [20 ].
Воля в цьому віці проявляється по-різному, а тому необхідно розвивати вольові якості, повязані з подоланням труднощів - наполегливість, рішучість, витримку, вміння стримувати надто бурхливий прояв почуттів, підпорядковувати свої вчинки певній меті.
Під час виконання різних фізичних вправ, участі в рухових і спортивних іграх створюються сприятливі умови для розвитку сприймання й памяті дитини, виховання працьовитості, активності, правдивості, чесності та вольових рис характеру. Поліпшення фізичного розвитку, зміцнення здоровя і підвищення загальної працездатності, що досягаються в процесі фізичного виховання, позитивно впливають на поліпшення розумової працездатності дітей. Статистичні дані показують, що успішність молодших школярів, які систематично займаються фізичною культурою і спортом, значно вища ніж у тих, які не займаються [62].
Таким чином, організм дітей молодшого шкільного віку характеризується своїми особливостями розвитку, які необхідно враховувати в навчально-виховному процесі школярів. Для здійснення успішної навчальної діяльності учнів треба правильно підбирати не лише засоби впливу чи величину навантаження, враховуючи рівень розвитку їх опорно-рухового апарату, серцево-судинної та дихальної систем організму, а й методи навчання і виховання, щоб інформація, яка йде з боку вчителя, була доступною для сприйняття дітей, подавалася із врахуванням рівня розвитку їх психічних функцій. Лише за таких умов можна успішно вирішувати завдання фізичного виховання, і в тому числі - формувати у дітей молодшого шкільного віку потребу займатися фізичними вправами.
1.3 Самостійність як елемент організованості школярів
З погляду ідей І. Огієнка, його соціокультурної концепції, процес формування особистості молодої людини є процесом її соціалізації, входження в соціокультурне середовище під керівництвом дорослого. Виховання розглядається ним як єдиний комплекс цілеспрямованих дій родини, школи, позашкільних установ, громадських організацій та особи вчителя на підростаючу особистість, що забезпечують засвоєння рідної мови, норм поведінки, моральних цінностей - усього, що складає культуру суспільства.
Вплив вказаних чинників яскраво проявляється в процесі становлення самостійності особистості, зокрема школяра.
Самостійність школяра - умова успішного розвитку його особистості, основа активності в пізнавальній діяльності та інших сферах життя. Розвиток самостійності учнів у процесі навчання та виховання є однією з головних проблем психолого-педагогічної науки, педагогічної практики та першочергове завдання сучасного вчителя [13, 17].
Зважаючи на актуальність вказаної проблеми і необхідність її вирішення, мету нашого дослідження ми вбачали у вивченні особливостей прояву молодшими школярами і учнями-підлітками самостійності в учінні та визначенні умов її розвитку в навчально-виховному процесі.
„Самостійність” визначається як властивість і стан, уміння діяти без сторонньої допомоги або керівництва, самостійні дії. Із вказаних тлумачень значення слова "самостійність" випливає її приналежність до вольової сфери особистості. Вона характеризує людину (школяра) насамперед з точки зору наявності чи відсутності у її діях вольових зусиль.
Поняття самостійності тісно повязане з поняттям пізнавальної активності, хоч вони і не тотожні. Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність посилюють одна одну, виступають якісними характеристиками пізнавальної діяльності [7, 11, 22, 37].
Ефективність оволодіння знаннями, уміннями і навичками вища тоді, коли цей процес спрямовується вчителем так, що в ньому залишається місце для доцільної самостійної пізнавальної активності учнів. Навчальна самостійність - це здатність, яка проявляється в умінні власними силами, без сторонньої допомоги вирішувати поставлені вчителем чи самими учнями завдання, використовуючи при цьому нові раціональні способи роботи, та в стійкому бажанні і прагненні не лише на вимогу вчителя, а й за власним бажанням активно брати участь у навчальній роботі, що здійснюється на уроці.
Пізнавальна самостійність включає дві сторони: субєктивну - мотиваційну (спонукальну) та обєктивну - володіння узагальненими знаннями, уміннями та навичками. Ці сторони тісно взаємоповязані і складають органічну єдність.
Значна увага до проблеми активності й пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання характерна для всіх періодів розвитку школи. Практичне розвязання цієї проблеми тісно повязане із соціальними завданнями в галузі народної освіти, потребою навчити підростаюче покоління самостійно оволодівати знаннями [24, 38].
Ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка і нині є найважливішою для теорії і практики навчання: „Слід постійно памятати, що потрібно передавати учневі не тільки ті чи інші знання, але й розвивати в ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, засвоювати нові знання".
Гостра необхідність в організації самостійної фізичної діяльності продиктовані тим, що в сучасній українській школі у школярів спостерігаються ознаки малого за обємом рухового режиму. Причиною якого є недостатня кількість уроків фізичної культури, велика наповнюваність класів, відсутність спеціально облаштованих місць для занять, устаткування, інвентар, недостатній інтерес дітей до самостійного виконання фізичних вправ, малий обєм знань про здоровий спосіб життя. В даний час скорочуються можливості дітей для занять фізичною культурою і спортом оскільки спортивні секції в основному працюють на комерційній основі, рівень оплати в яких недоступний окремим категоріям сімей, що мають дітей.
Незадоволена потреба в руховій активності негативно впливає на гармонійний фізичний розвиток, рухову підготовленість молодших школярів [3, 5].
Проблемі самостійних занять фізичними вправами школярів присвячені наукові дослідження [1, 2, 4, 7, 8, 9]. Однак, у вказаних роботах питання організації самостійних занять в початковій школі розкриті не в повному обємі, тому вивчення цього питання дозволить збільшити рухову активність учнів. Дана проблема залежить, перш за все, від успішної розробки теоретичних основ і практичної технології організації самостійної навчальної рухової діяльності учнів 1-2 класів з урахуванням їхніх вікових особливостей.
Під час вступу до школи відбувається ломка динамічного стереотипу, що склався за дошкільний період виховання, що приводить до порушення стану здоровя, найбільш виражено у першокласників [6]. Один із способів вийти з такої ситуації це - фізичні вправи, що виконуються школярами самостійно. Але у школярів не достатньо сформовані навики самостійного використання фізичних вправ, танців, пробіжок, прогулянок для зняття втоми, виходу із стресового стану. Одним з шляхів вирішення цієї проблеми, на наш погляд, є самостійна робота учнів з фізичної культури.
Для підвищення рухової активності дітей в нинішніх шкільних умовах слід застосовувати самостійні заняття фізичними вправами в молодших класах, оскільки молодший шкільний вік є одним з найбільш сприятливих для розвитку рухових якостей, формування умінь і навиків здорового способу життя [1, 2, 3, 9]. Особливо важливою є зміна навчально-виховного процесу з таким розрахунком, щоб будь-який навчальний предмет був уроком, який сприяє не тільки інтелектуальному розвитку дитини, але і зберігає фізичне і соматичне здоровя. Щоб шкільні заняття не знижували, а підвищували адаптивні здібності дітей, збільшували резерви їхнього здоровя. Для вирішення цього завдання урок фізичної культури повинен мати яскраво виражену інструктивну спрямованість на організацію самостійної навчальної діяльності учнів.
Таким чином, викладач, реалізовуючи інструктивну спрямованість уроків фізичної культури, формує навики самостійної діяльності учнів. Вчитель визначає мету, завдання, зміст, принципи, методи, форми і засоби, в результаті цього у школярів формуються уміння, навики самостійного виконання фізичних вправ завдяки отриманню нових знань.
У процесі організації самостійних занять дотримуються наступні умови:
1. Вправи повинні бути нескладними за координацією і не вимагати страховки.
2. Необхідно прагнути до усвідомленого виконання вправ дітьми, доступно і чітко пояснюючи мету кожного.
3. Завдання з фізкультури діти отримують після ознайомлення з навчальним матеріалом на уроці.
4. Кожне завдання повинно детально пояснюватися для того, щоб учні адекватно уявляли зміст і техніку виконання вправи.
5. Для самостійного виконання підбирають вправи, кількісні результати яких, при систематичному виконанні, збільшуються через певний час.
6. За часом виконання завдання діляться на короткочасні та довготривалі. Завдання даються індивідуально і по групах. За даними опитування вчителів індивідуальні завдання з фізкультури ефективніші, ніж групові.
7. Контроль за виконанням завдань здійснюється на уроках викладачем фізичної культури, а в домашніх умовах - дорослими.
8. Перевірка проводиться поточним, фронтальним способом. Перевіряється правильність виконання вправ, оцінюється приріст кількісних показників. Тому важливо на початковому етапі точно визначити максимальні можливості учнів у виконанні вправи, пропонованої для самостійного виконання, щоб бути упевненим, що збільшення результату є результатом самостійної діяльності. При старанному, систематичному виконанні завдань практично кожен учень може поліпшити свій результат незалежно від рівня рухової підготовки. З урахуванням рівня фізичної підготовленості, завдання з часом ускладнюються.
9. Для формування позитивного відношення учнів до самостійного виконання фізичних вправ необхідна постійна, позитивна мотивація до фізичної культури, оскільки відношення учнів до уроків фізкультури, інтерес до самостійного виконання вправ є однією з важливих умов ефективності самостійної навчальної діяльності
10. Паралельно з формуванням мотивації до самостійних занять фізичними вправами, виховується інтерес до фізичної культури.
11. Велике значення у формуванні інтересу до занять фізкультури грає займана позиція сімї учня в цьому питанні. Інтерес виникає і стає стійким, за умови, коли батьки заохочують дітей до занять фізичної культури з молодшого шкільного віку.
12. Кожна дитина потребує схвалення своєї діяльності, заохочення за досягнення, що стали результатом її власної праці.
1.4 Наполегливість школярів молодших класів як елемент їхньої організованості
У науковій літературі формування наполегливості молодших школярів засобами фізичної культури, як перший крок до гармонізації особистості у навчально-виховному процесі, ще не розглядалося так конкретно дослідниками. На нашу думку, незначні пошуки науки і педагогічної практики стануть цікавими для загалу працівників фізичної культури, бо сьогодні стан фізичного та психічного здоровя школярів бажає кращого.
Одним з найяскравіших сторін особистості є її індивідуальність (у формуванні наполегливості індивідуальність дитини - це самостійний крок до гармонізації особистості, який самостверджує та самореалізує молодшого школяра засобами фізичної культури), під якою розуміють своєрідне, неповторне сполучення таких психологічних особливостей людини, як характер, темперамент, особливості перебігу психічних процесів (сприймання, памяті, мислення, мовлення, волі, почуттів), особливості її мотиваційної сфери, спрямованості [3, 45].
Гармонійний розвиток (від грец. harmonikos - розмірний, пропорційний) - внутрішня і зовнішня узгодженість, цілісність і сумісність змісту й форми. Гармонійний розвиток характеризує результативність освіти і виховання людини в поєднанні її духовного і фізичного стану, у звертанні уваги на її розумовий і емоційно-почуттєвий світ, на єдність слова і діла. Йдеться передусім про врівноваження протилежностей, властивих людині як соціальній, духовній, фізичній, психофізіологічній істоті [5].
На нашу думку, гармонізація особистості - це поєднання гармонійного розвитку та особистості, яка формується засобами фізичної культури через наполегливість молодшого школяра.
Навчати дітей уважно слухати вчителя, формувати вміння в молодших школярах задавати запитання по суті, розвивати в дітей логічне мислення, формувати в молодших школярів навичку до самовиховання - це вища форма розвитку особистості, її духовного „саморуху”. Діти повинні наполегливо вчитися дітям вірно виконувати державні тести і нормативи з фізичної підготовленості школярів та рухові тести. Поєднувати звязки - виховання, навчання з працею, з життям, які є одним із основних джерел формування в учнів повноцінної особистості. Через природжені задатки розвивати здібності в молодших школярів засобами фізичної культури тощо. „Приріст здоровя, за образним висловлюванням відомого педагога-новатора М.П. Щетиніна, має стати головним критерієм оцінки роботи школи". Не потребує доведень висловлювання, що людина стає Людиною тільки в людському середовищі. Тому, від його якості, різноманітності залежить те, якими виростуть люди, громадяни нашого суспільства. Вчитель одночасно є повноправним членом декількох колективів людських індивідуальностей - дитячих та дорослих. Дитина - наймінливіша загадкова істота. Потенційні властивості її - невичерпні. І. Павлов на основі фактів з галузі ВНД людини зробив висновок, що людина є, звичайно, система у вищій мірі саморегульована, яка сама себе підтримує, відновлюється, виправляється і навіть вдосконалюється [43, 58].
1.5 Уважність як елемент організованості дітей
Питання про природу уваги продовжує гостро дискутуватися і в наші дні. Один з моментів обговорення - стара альтернатива: чи є увага самостійним процесом, або вона - сторона, аспект будь-якої психічної діяльності. У зарубіжній когнітивній психології ця альтернатива представлена прихильниками теорії уваги як спеціального процесу блокування, або фільтрації, інформації, який забезпечується роботою особливого блоку, і прихильниками того погляду, що увага є прояв роботи всієї системи переробки інформації [18, 58].
У радянській психології також знаходимо обидві відповіді: „увага - спрямованість і зосередженість будь-якої діяльності” і „увага - спеціальна діяльність контролю". Обидва уявлення реалізують так званий діяльний підхід до уваги. В той же час, вони, як вже наголошувалося, достатньо альтернативні. Друга концепція виникла хронологічно пізніше і містить в собі критику першої. Проте, на наш погляд, вона здатна пояснити значно менший круг фактів. Тут ми спробуємо захистити вказану першу концепцію - уявлення про увагу як аспект будь-якої діяльності, надавши їй, проте, декілька іншого формулювання. Звернутися до цієї теми нас примушує переконання, що потенційні можливості психологічної теорії діяльності відносно розуміння природи уваги значно перевершують ті реалізації, які існують до теперішнього часу [2, 6, 39].
Проте спершу необхідно обговорити питання про те, що ж таке увага. Це питання впродовж всього існування наукової психології піднімалося знову і знову. Різні автори давали різні відповіді, але і до сьогодні тут немає повної ясності і одностайності. У ситуації, що склалася, краще всього звернутися до фактичної сторони справи і перерахувати ті ознаки або критерії уваги, які безперечні і визнаються більшістю досліджень.
1. Першим, зважаючи на хронологічні підстави, а також на зміст, повинен бути названий феноменальний критерій - ясність і виразність змісту свідомості, що знаходиться в полі уваги [61]. Для представників психології свідомості цей критерій був головним і єдиним. Проте дуже швидко виявився його принциповий методичний недолік - трудності його використання для дослідження уваги. Ці труднощі виявилися повязаними не тільки з існуванням погано уловимих ступенів субєктивної ясності, але і взагалі з трансформацією якості ясності в процесі самоспостереження. Як результат, зусилля психологів стали спрямованими на пошуки „відчутніших”, обєктивніших критеріїв. Та все ж, не дивлячись на втрату монопольного положення феноменального критерію, він і тепер залишається одним з найбільш важливих і безумовних при описі явищ уваги.
2. До обєктивних відноситься критерій, який може бути умовно названий „продуктивним" критерієм. Він характеризує не стільки сам „процес" або стан уваги, скільки його результат. Це - підвищена або покращена якість продукту „уважної” дії (перцептивного, розумового, моторного) в порівнянні з „неуважною". У разі розумової або перцептивної діяльності цей продукт має когнітивний характер: глибше розуміння, повніше сприйняття і тому подібне. У разі виконавчої діяльності мова йде про якості зовнішнього матеріального результату.
3. Наступний критерій - мнемічний критерій, який виражається в запамятовуванні матеріалу, що знаходився в полі уваги. Хоча цей критерій також може бути віднесений до „продуктивних" ефектів уваги, його варто виділити особливо, хоч би тому, що він - не прямий, а побічний продукт будь-якої уважної дії (якщо тільки мова не йде про спеціальну мнемічну дію).
4. Зовнішні реакції - моторні, познотонічні, вегетативні, такі, що забезпечують умови кращого сприйняття сигналу. До них відносяться: поворот голови, фіксація очей, міміка і поза, затримка дихання, вегетативні компоненти орієнтовної реакції і так далі.
5. Нарешті, останній по порядку, але зовсім не за значенням, критерій вибірковості, який по суті присутній як би усередині кожного з перерахованих критеріїв: він виражається у відмежованості поля ясної свідомості від периферії свідомості; у можливості активно сприймати тільки частину інформації, що поступає, і робити тільки одну справу; у запамятовуванні тільки частини сприйнятих вражень; в установці органів чуття і реагуванні тільки на обмежене коло зовнішніх сигналів. Можливо, зважаючи на позначену універсальність цього критерію, йому надається останнім часом особливе значення, так що терміни „увага” і „селективність” в багатьох роботах почали уживатися як синоніми [61].
Аналіз експериментальних і теоретичних досліджень уваги неминуче спонукає до висновку про необхідність врахування всіх, або принаймні більшості, перерахованих критеріїв. Річ у тому, що у разі використання тільки одного з них „увага” загадковим чином зникає або, в усякому разі, зникає упевненість, що мова йде про увагу і саме про неї. Подібний висновок ми знаходимо вже в роботах дуже проникливого дослідника кінця XIX ст. Н.Н. Ланге. Піддаючи критиці тенденцію того часу розглядати „розумовий моноідеїзм” як єдиний показник уваги, він помічає, що на підставі цієї ознаки до уваги довелося б віднести, наприклад, патологічні стани „idea fixe”. Щоб уникнути подібних розходжень, вказана ознака зумовлює, на думку Н.Н. Ланге, доповнення виявлення реакції організму і констатацію поліпшення сприйняття („зовнішній" і „продуктивний" критерії - див. вище). Аналогічним чином багато авторів починаючи з Г. Гельмгольца та В. Вундта відзначали недостатність ознаки зовнішніх реакцій або установки органів чуття для уваги (як добре відомо, „пильна" фіксація очей далеко ще не означає зосередженості уваги). З тією ж упевненістю можна відзначити недостатність одного тільки продуктивного критерію: якщо дія здійснюється безпомилково і безперебійно, це може бути наслідком як дуже уважної роботи, так і автоматизації дії, що супроводжується, як відомо, ослабленням уваги і навіть повним відключенням від нього свідомого контролю.
Увага - це найважливіша якість, яка характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Річ у тому, що в людський мозок щомиті надходять тисячі сигналів із зовнішнього світу. Якби не існувало уваги (своєрідного фільтру), то наш мозок не зміг би уникнути перевантаження [42, 49, 56].
Увага характеризується певними властивостями: обємом, стійкістю, концентрацією, вибірковістю, розподілом і довільністю. Порушення кожної з перерахованих властивостей приводить до відхилень в поведінці і діяльності дитини.
Маленький обєм уваги - це неможливість концентруватися одночасно на декількох предметах, утримувати їх в думці.
Недостатня концентрація і стійкість уваги - дитині важко довго зберігати увагу, не відволікаючись і не послаблюючи її.
Недостатня вибірковість уваги - дитина не може концентруватися саме на тій частині матеріалу, яка необхідна для вирішення поставленого завдання.
Погано розвинене перемикання уваги - дитині важко перемикатися з виконання одного виду діяльності на інший. Наприклад, якщо ви спочатку перевіряли, як ваш школяр зробив домашнє завдання з математики, а потім, заразом, вирішили проекзаменувати його з української мови, то він не зможе вам добре відповісти. Дитина допустить багато помилок, хоча і знає правильні відповіді. Просто їй важко швидко перемкнутися з одного виду завдань (математичних) на інший (з української мови).
Погано розвинена здатність розподілу уваги - невміння ефективно (без помилок) виконувати одночасно декілька завдань.
Недостатня довільність уваги - дитині важко зосереджувати увагу, коли це потрібно.
Подібні недоліки не можуть бути усунені „фрагментарними вправами на увагу" в процесі занять з дитиною і вимагають, як показують дослідження, для їхнього подолання спеціально організованої роботи.
Навчання вимагає, щоб діти були уважні. К.Д. Ушинський назвав увагу „комірками", які вміщують всі враження від оточуючого світу. Привчити дітей бути уважними завжди було важливим завданням педагогічного процесу. Це привело до того, що виховання уваги іноді неправомірно виділялося в самостійне завдання, ізольоване від засвоєння знань і умінь.
Психологові постійно доводиться чути скарги вчителів і батьків на неуважність, незібраність дітей даного віку. Найчастіше таку характеристику отримують діти 6-7 років, тобто першокласники. Їхня увага дійсно є ще слабо організованою, має невеликий обєм, погано розподілюваною, нестійкою, що багато в чому пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують процеси уваги [12, 35].
Впродовж молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються істотні зміни, йде інтенсивний розвиток всіх його властивостей: особливо різко (у 2,1 рази) збільшується обєм уваги, підвищується її стійкість, розвиваються навички перемикання і розподілу. До 9-10-річного віку діти стають здатними достатньо довго зберігати і виконувати довільно задану програму дій.
Добре розвинені властивості уваги і її організованість є чинниками, що безпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, успішні школярі мають кращі показники розвитку уваги. При цьому спеціальні дослідження показують, що різні властивості уваги мають неоднаковий „внесок" в успішність навчання з різних шкільних предметів. Так, при вивченні математики провідна роль належить обєму уваги; успішність засвоєння української мови повязана з точністю розподілу уваги, а навчання читанню - із стійкістю уваги. Таким чином, напрошується природний висновок: розвиваючи різні властивості уваги, можна підвищити успішність школярів з різних навчальних предметів.
Складність, за словами О.Ю. Єрмолаєва, полягає в тому, що різні властивості уваги піддаються розвитку в неоднаковому ступені. Найменш схильний до впливу обєм уваги, він індивідуальний, в той же час властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їх стихійному розвитку [14].
Успішність тренування уваги значною мірою визначається також індивідуально-типологічними особливостями. Встановлено, що різні поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти або, навпаки, перешкоджати оптимальному розвитку характеристик уваги. Зокрема, люди з сильною і рухомою нервовою системою мають стійку, легко розподілювану увагу. Для осіб з інертною і слабкою нервовою системою характерніша нестійка, погано розподілювана увага. При поєднанні інертності і сили показники стійкості підвищуються, властивості перемикання і розподілу досягають середньої ефективності [45]. Таким чином, необхідно враховувати, що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяють тренувати її увагу лише в певних межах.
Проте відносний слабкий розвиток властивостей уваги не є чинником фатальної неуважності, оскільки вирішальна роль в успішному здійсненні будь-якої діяльності належить організованості уваги, тобто навику „своєчасного, адекватного і ефективного застосування властивостей уваги в процесі виконання різної діяльності". „І при обєктивно слабких властивостях уваги учень може непогано нею володіти. Проте в цих випадках... управління зводиться головним чином до постійно поновлюваних зусиль підтримувати свою увагу, яка розсіюється, на належному рівні, а також до більш менш успішного самоконтролю.
Іншою за своєю суттю повинна бути організованість уваги дітей з добре розвиненими її властивостями. Головне, що відрізняє таких учнів - це уміння пристосовувати свою увагу до специфіки виконуваного завдання, гнучко оперуючи окремими властивостями уваги. Їх рівний високий розвиток дозволяє активізувати ту або іншу властивість залежно від конкретних особливостей ситуації” [59].
1.6 Роль фізичних вправ у процесі виховання організованості дітей молодшого шкільного віку
Вітчизняною та світовою наукою накопичено великий досвід, який підтверджує необхідність систематичних занять фізичними вправами для поліпшення здоровя, підвищення специфічної та неспецифічної його стійкості і працездатності, організованості [51]. При цьому здоровя слід розглядати як широке соціально-біологічне поняття, яке включає не тільки нормальну структуру і функцію різних органів і систем, а й рівень розвитку функціональних резервів, діапазон компенсаторно-пристосувальних реакцій, що й визначає успішну адаптацію організму до різних умов зовнішнього середовища.
Е.С. Вільчковський [3] вказує, що фізичний розвиток підростаючих поколінь відбувається й без фізичного виховання. Однак, тільки за допомогою занять фізичними вправами, із врахуванням анатомо-фізіологічних та психічних особливостей дитини можна досягнути всебічного розвитку всіх форм та функцій організму.
В організмі весь час відбуваються процеси обміну речовин та енергії. Під час руху дитини вони посилюються. Чим різноманітніша рухова діяльність, тим досконаліша будова організму живої істоти [3].
І.А. Аршавський [2] вказує, що необхідність рухової активності яскраво обґрунтовується твердженням видатного російського фізіолога І.М. Сєченова, який зазначав, що вся нескінченна різноманітність зовнішніх проявів мозкової діяльності зводиться остаточно лише до одного явища - мязового руху.
Під час занять фізичними вправами процес формування нових рухів поліпшується і водночас збагачується запас різноманітних рухових навичок дитини. За таких умов нові спортивні, побутові та інші рухи формуються значно легше. В окремих випадках досить кілька разів повторити новий рух для того, щоб він став досконалим за координацією і автоматизувався.
При правильному чергуванні мязової праці й відпочинку, поповнення затрачених речовин здійснюється з деяким перевищенням, тобто підвищуються робочі можливості мяза. Завдяки мязовій роботі кістковий апарат дитини набуває більшої механічної міцності: збільшується маса кісткової речовини (кістки стають більш масивними), змінюється її структура. Кістки стають також еластичнішими. Збільшується товщина й зміцнюється будова звязок, сухожилля суглобних сумок і фасцій, які стають міцнішими та еластичнішими [35].
Існує тісний звязок між діяльністю мязів і функціональною активністю внутрішніх органів. Зміни в діяльності серця, легенів, нирок та інших органів починають виявлятись ще під час підготовки до виконання рухів. У ході їхнього виконання сигнали, що надходять від мязів, пристосовують діяльність внутрішніх органів до потреб у кисні та продуктах живлення. Встановлюється повноцінна координація в роботі мязів і внутрішніх органів та підвищується їхня працездатність [1, 7].
Найбільш виразно реагують на мязову діяльність серцево-судинна та дихальна системи. Перша перебудовує свою роботу й, пристосовуючись до значних навантажень, починає працювати набагато економніше не тільки під час мязової праці, а й в стані спокою. Різні види мязових навантажень впливають на легеневу вентиляцію, поглинання кровю кисню з повітря й виділення вуглекислоти з легенів. Розширення та стиснення грудної клітки, що ритмічно чергуються й забезпечують дихання, здійснюються скелетними мязами. Іноді вдих і видих можуть не збігатися з розширенням і звуженням грудної клітки, що викликано тим чи іншим рухом або вправою. У такому випадку легенева вентиляція відбувається за рахунок поверхневого дихання. За таких умов газообмін у легенях неповноцінний [44].
У процесі занять фізичними вправами зростає сила дихальних мязів. Удосконалюється газообмін у легенях і тканинах. Великого значення під час занять набуває свідоме узгодження рухів з диханням. При цьому швидше формується досконаліший механізм дихання, оптимальна кількість і глибина вдихів і видихів [38].
Під час виконання фізичних вправ установлюється більш повноцінна координація між роботою мязів і внутрішніх органів поліпшується їхня функція. Внутрішні органи починають працювати більш економно, з меншими затратами, вдосконалюється їхня будова. Це стосується печінки, нирок та шлунково-кишкового тракту [6].
Уся діяльність мязів і внутрішніх органів під час рухів спрямовується та регулюється нервовою системою, функції якої підвищуються під час занять фізичними вправами. Інформація від органів руху, чуття і внутрішніх органів з роками стає повноціннішою [54].
Під впливом занять фізичними вправами поліпшується також зір, слух, удосконалюється рівновага, тактильна чутливість. Вдосконалюється здатність аналізувати сигнали й відчуття, що надходять до нервової системи під час рухів, та формувати потрібні відповіді у вигляді рухових дій. Крім цього, центральна нервова система поповнюється запасом різних нервових звязків. Це робить її пластичною й здатною швидше формувати нові рухи. Найпростіші з них можуть відразу перетворитись у повноцінно координовані рухові навички [54].
Систематичні заняття фізичними вправами на свіжому повітрі сприяють поліпшенню складу крові та загальної імунологічної реактивності організму, зокрема, підвищенню активності лейкоцитів крові й бактерицидної функції шкіри.
Заняття фізичними вправами позитивно впливають не лише на фізичний розвиток дітей, але й на виховання їх морально-вольових якостей.
А.С. Макаренко зазначає, що „це дуже важливо, коли йдеться про виховання таких якостей, як терпіння, вміння переборювати тривалі труднощі, долати перепони не ривком, а натиском. Хоч би скільки ви не створювали правильних уявлень про те, що треба робити, але якщо ви не виховуєте навичок переборювати тривалі труднощі, я маю право сказати, що ви нічого не виховали. Одне слово, я вимагаю, щоб дитяче життя було організоване, як досвід, що виховує певну групу звичок”. Саме під час занять фізичними вправами і створюються такі умови, які вимагають докладання максимальних зусиль для досягнення результату. А отже, разом із звичкою регулярно виконувати фізичні вправи формується і звичка долати труднощі.
У звязку з цим, психологи виділяють корисні (позитивні) і шкідливі (негативні) звички. Позитивні звички мають надзвичайно велике значення для правильної організації повсякденного життя людини, її загального стану і працездатності. Видатний педагог К.Д. Ушинський підкреслював, що добра звичка - це моральний капітал, вкладений людиною в свою нервову систему, що капітал цей росте безупинно, і процентами з нього користується людина протягом всього життя. Тож, зрозуміло, що звичними можуть стати конкретні дії, способи дій, поведінка людини в певних ситуаціях, ставлення до людей та ін.
Виховання однієї позитивної звички створює сприятливі умови для виховання інших звичок. Так, виховання звички займатися фізичними вправами повязане з вихованням звички дотримуватися встановленого розпорядку дня, стежити за чистотою свого тіла і виховання таких якостей особистості, як вимогливість до себе, наполегливість, дисциплінованість, організованість та ін. Таким чином, звичка займатися фізичними вправами органічно вплітається в систему моральних і гігієнічних звичок. Тому в процесі формування у школярів звички систематично відвідувати заняття з фізкультури необхідно прищеплювати їм названі вище споріднені звички, а також певні моральні риси.
Як зазначають фахівці [9, 12, 31], виховання звички до виконання фізичних вправ нерідко поєднується з викоріненням шкідливих звичок. Наприклад, при формуванні в учня звички займатися ранковою гімнастикою необхідно подолати шкідливу звичку полежати ще деякий час у ліжку після пробудження, повільно і кволо виконувати всі дії після підйому, нераціонально використовувати час. Для подолання шкідливих звичок учневі необхідно проявити волю і певні зусилля.
Таким чином, на основі всього сказаного стає зрозумілим, що під впливом систематичних і правильно організованих занять фізичними вправами, відбувається процес тренування організму дитини: вдосконалюється й розвивається будова тіла, підвищується працездатність, зменшується витрата енергетичних речовин на виконання однієї й тієї ж роботи, а також в стані спокою для підтримки нормальної життєвої діяльності.
Розділ 2. Методи та організація дослідження
2.1 Методи дослідження
Для вирішення поставлених завдань нашої наукової роботи були використані такі методи дослідження:
Теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел.
Педагогічний експеримент.
Методи визначення та оцінки рівня розвитку організованості молодших школярів.
Методи математичної статистики.
2.1.1 Теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел
У список літератури увійшло 64 джерела науково-методичної літератури, серед яких монографії, підручники і навчальні посібники, статті з журналів та наукових збірників.
Науково-методична та спеціальна література з проблеми розвитку уваги аналізувалась на початку та впродовж всієї дослідницької роботи, що дозволило сформулювати проблему, визначити її актуальність, та напрямки роботи; теоретично обґрунтувати обєкт, предмет, мету і завдання роботи; визначити шляхи їх вирішення; розробити структуру педагогічного експерименту.
2.1.2 Методи визначення та оцінки рівня розвитку організованості молодших школярів
Для визначення обєму уваги і її концентрації ми користувались методикою „Коректурна проба" (буквений варіант (за кількістю проглянутих букв та кількістю зроблених помилок).
Рис 2.1 Коректурна проба
Норма обєму уваги для дітей 6-7 років - 400 знаків і вище, концентрації - 10 помилок і менш; для дітей 8-10 років - 600 знаків і вище, концентрації - 5 помилок і менше.
Час роботи - 5 хвилин.
Інструкція: На бланку з буквами відкресліть перший ряд букв. Завдання полягає в тому, щоб, проглядаючи ряди букв зліва направо, викреслювати такі ж букви, як і перші. Працювати треба швидко і точно. Час роботи - 5 хвилин.
Для вивчення концентрації і стійкості уваги використовувалась модифікація методу Пєрона - Рузера (Рис 2.2).
Інструкція: Закодуйте таблицю, розставивши в ній знаки за зразком.
Аналіз результатів: Фіксується кількість помилок і час, витрачений на виконання завдання.
Оцінка: Високий рівень стійкості уваги - 100% за 1 хв.15 сек. без помилок.
Середній рівень стійкості уваги - 60% за 1 хв.45 сек. з 2 помилками.
Низький рівень стійкості уваги - 50% за 1 хв.50 сек. з 5 помилками.
Дуже низький рівень концентрації і стійкості уваги - 20% за 2 хв 10 сек з 6 помилками (за М.П. Кононовою).
Рис 2.2 Таблиці Шульте
2.1.3 Методи математичної статистики
Визначалися такі статистичні характеристики варіаційного ряду: середнє арифметичне, Mx; стандартне відхилення, Sx; стандартна помилка, Sms; найменше значення, Vmin; найбільше значення, Vmax. Розрахунки вище зазначених показників проводилися відповідно із рекомендаціями Б.А. Ашмаpіна, В.С. Iванова.
2.2 Організація дослідження
Для визначення розвитку уваги учнів початкових класів проводився констатувальний експеримент. В експерименті взяло участь 47 учнів другого класу Стрийської загальноосвітньої школи I-III ступенів № 10 серед яких 20 хлопців та 27 дівчат. Експеримент проводився в період з жовтня 2007 року до квітня 2008 року.
Дослідження проводилося у три етапи:
Перший етап (вересень - грудень 2007р) був присвячений теоретичному дослідженню проблеми, вивченню і узагальненню наукової літератури.
Другий етап (січень 2007р. - березень 2008р) передбачав проведення констатувального педагогічного експерименту для визначення рівня розвитку організованості учнів початкових класів.
Третій етап (березень - червень 2008р) включав обробку та аналіз отриманих результатів, узагальнення результатів дослідження, формулювання висновків та оформлення роботи.
Розділ 3. Розвиток організованості молодших школярів
3.1 Особливості розвитку організованості учнів початкових класів на уроках фізкультури
У молодшому шкільному віці переважає мимовільна увага, тому що учні молодших класів легко відволікаються сторонніми подразниками. Так, хлопці першого, другого класу не можуть проявляти довільну увагу більше 10 - 15 хвилин. Виходячи з цього, не слід давати в молодших класах серії вправ, на виконання яких потрібен більший час, або число повторень перевищує 5 - 6 разів. Крім того, молодші школярі погано зосереджуються на власних думках, тому непотрібно давати їм завдання на аналіз техніки, пошук помилок.
Увага нерозривно повязана з іншими психічними процесами, що протікають у дітей на уроках фізкультури. Причому увага найбільш сильно повязана зі спостереженням. Спостереження - цілеспрямований процес осмисленого сприйняття предметів і явищ. Головними предметами такого сприйняття для дітей є вони самі і їхні партнери. В процес спостереження неодмінно включена увага. Вона характеризується високою стійкістю і залежно від особливостей предмету спостереження іншими властивостями: зосередженістю, розподілом, переключенням.
Систематичне спостереження за партнером по команді, за самим собою і обстановкою, в спортивному залі або на спортивному майданчику, призводить до того, що спостереження і увага стають властивостями дитини - спостережливістю та уважністю. Спостережливістю називається уміння помічати малопомітні ознаки або особливості предметів і явищ, що мають значення для пізнання їхнього єства. Уважність, як виборча спрямованість свідомості на предмет спостереження, невідємна сторона спостережливості.
Процес спостереження на уроках фізичної культури слугує основним каналом пізнання учнем самого себе, його партнерів з метою розгадування їхніх тактичних задумів і реалізації власних тактичних дій. Наприклад, в спеціальному дослідженні проведеному на борцях, встановлена важливість створення на основі спостереження образу суперника. В структуру образу входять знання про техніку, тактику, стилі ведення поєдинку, досвідченості борця, відомості про його фізичні якості (силу, швидкість, витривалість, спритність), про емоційно-вольові особливості (змаганні на будові, сміливості, рішучості, наполегливості, завзятості) та ін. В оцінці перерахованих характеристик найбільше труднощів викликають емоційно-вольові особливості. Помічено, що чим більше таких труднощів, тим нижче спортивна кваліфікація оцінюючого борця. Складений на основі спостережень образ супротивника зіставляється з уявленням спортсмена про себе самого. Це дозволяє намітити тактичний план дії в майбутній сутичці з даним супротивником. Спостереження ведеться в ході поєдинку змагання з метою розгадати окремі наміри супротивника і зясувати його тактичний план в цілому [2, 3].
Орієнтирами при цьому служать статичні ознаки (поза, дистанція, характер захоплень та ін.) динамічні (сила, швидкість, темп і ритм дій, маневрування по килиму та ін.), функціональні (характер дихання, своєчасність реакцій, міміка та ін.) і результативні (активність, число вдалих і невдалих дій, попереджень та ін.). На підставі такої поточної інформації в тактичні дії вносяться корекції уже в процесі самого бою. В іншому дослідженні вивчалися різні ознаки обманних і істинних дій у боксерів. За допомогою спостереження боксери навчаються розрізняти їх в підготовчі моменти і у момент виконання дії. В першому випадку вони орієнтуються на дистанцію (вона при підготовці обманних дій є більшою, ніж при підготовці істинних дій), на характер стійки боксера (відкрита-закрита) і на вираз обличчя (наприклад, один з боксерів перед істинним ударом мимовільно зводить брови).
Для успішного розвитку організованості на уроках фізичної культури в молодших класах необхідно використовувати різноманітні засоби та методичні прийоми. У відповідності до методичних рекомендацій вправи для розвитку організованості необхідно виконувати як на місці так і в русі [43].
Для успішного розвитку організованості дітей молодшого шкільного віку необхідне застосування відповідних методичних прийомів [45]:
Формування сильного інтересу до справи, що вимагає напруженої організованості. Під час проведення уроків фізичної культури вчитель повинен створити такі умови, щоб учні зацікавились тими завданнями, іграми та вправами котрі він їм пропонує.
Захоплювати цікавою, важкою, але посильною грою. Для розвитку організованості у початкових класах необхідно використовувати різноманітні рухливі ігри (в спортивному залі, на спортивному майданчику, на місцевості), проте при підборі ігор необхідно враховувати вік дітей і підбирати ті ігри, які будуть для них посильні, але водночас вимагатимуть від них прояву як фізичних, так і психічних зусиль.
Усвідомлення значущості (справи, праці), відчуття відповідальності за себе перед колективом. Для підвищення відповідальності необхідно змінювати капітанів команд під час проведення естафет, рухливих ігор, міні змагань. Призначати заступників капітанів, відповідальних за інвентар, тощо.
Розуміння звязку уваги з вимогами дисципліни.
Чергування сильної концентрації організованості з менш напруженою. Під час проведення уроків фізичної культури з дітьми молодших класах, протягом яких розвивається увага, необхідно підбирати вправи таким чином, щоб вони чергувалися за своєю складністю. Це сприятиме підтриманню інтересу до діяльності і не втомлюватиме дитину. Швидке переключення організованості з обєкту на обєкт. Використання вправ та рухливих ігор, в яких умовою є утримання в полі зору декількох обєктів, предметів, суперників та партнерів.
Проведення занять в різних умовах. Проведення уроків фізичної культури у спортивному залі, на спортивній площадці, в парку, тощо.
Нічого не дозволяти виконувати (робити) недбало. При виконанні вправ або проведенні ігор наголошувати на дотриманні правил та умов виконання того чи іншого виду діяльності.
3.2 Оцінка рівня розвитку організованості молодших школярів
3.2.1 Рівень розвитку обєму уваги учнів другого класу
Середні статистичні показники розвитку обєму уваги дітей другого класу представлені у таблиці 3.2.1
Таблиця 3.2.1
Статистичні показники розвитку обєму уваги молодших школярів
|
ПОКАЗНИК |
Статистичні показники |
|||||||
|
Mx±Smx |
min |
max |
розмах |
у |
V,% |
|||
|
Обєм уваги |
хлопці |
397±3,21 |
364 |
424 |
63 |
±9,82 |
18,2 |
|
|
Дівчата |
381±2,89 |
355 |
407 |
52 |
±8,62 |
17,8 |
||
Як видно з таблиці 3.1 середнє значення розвитку обєму уваги у хлопців становить 397±3,21, а у дівчат цей показник дещо менший і становить 381±2,89.
Також у хлопців вищі мінімальні та максимальні показники розвитку уваги: 364 і 424 та 355 і 407 відповідно.
Також нами було проведено якісну оцінку розвитку уваги учнів початкових класів, яка показала (рис 3.2.1 та рис 3.2.2).
Рис 3.2.1 Якісна характеристика обєму уваги хлопців початкових класів
З рисунку 3.2.1 видно, що у більшості (40%) хлопців другого класу виявлений низький рівень обєму уваги. Високий та середній рівень розвитку обєму уваги визначений у 20%. В одинакової кількості хлопців другого класу спостерігається нижчій за середній та вищий за середній рівнь розвитку обєму уваги (по 10% відповідно).
Рис 3.2.2 Якісна характеристика обєму уваги дівчаток початкових класів
Схожа ситуація спостерігається і при діагностиці рівня обєму уваги у дівчат другого класу.
У більшості (42%) дівчат другого класу виявлений низький рівень обєму уваги. Також у значної кількості дівчат виявлений обєму уваги нижчий за середній та середній (відповідно 22% та 22%).
У найменшої кількості дівчаток (7%) спостерігається вищий за середній та високий рівень обєму уваги.
3.2.2 Рівень розвитку концентрації і стійкості уваги учнів другого класу
Якісна оцінка розвитку концентрації і стійкості уваги учнів початкових класів представлена на рисунках 3.2.2 та 3.2.3
Якісна оцінка розвитку концентрації і стійкості уваги хлопців початкових класів, показала, що у найбільшої кількості (40%) обстежених хлопців визначено високий рівень розвитку концентрації і стійкості уваги.
Рис.3.2.2 Якісна оцінка розвитку концентрації і стійкості уваги хлопців початкових класів
У 20% досліджуваних виявлений середній та вищий за середній рівень концентрації і стійкості уваги.
У найменшої кількості обстежених хлопчиків другого класу (10%) визначений низький та нижчий за середній рівень концентрації і стійкості уваги.
Рис.3.2.3 Якісна оцінка розвитку концентрації і стійкості уваги хлопців початкових класів
Дещо інша ситуація склалась при визначенні концентрації і стійкості уваги у дівчат.
В однакової кількості обстежених нами дівчат (відповідно 22% та 22%) виявлено рівень розвитку концентрації і стійкості уваги вище середнього та високий.
У найбільшої кількості обстежених дівчат другого класу (35%) визначений середній рівень концентрації і стійкості уваги.
Низький рівень розвитку конце нтрації і стійкості уваги виявлений у 14% дівчат.
Рівень розвитку концентрації і стійкості уваги нижче середнього спостерігається у найменшої кількості (7%) дівчат.
Дані результати дають підстави стверджувати, що у більшості дітей другого класу показники концентрації та стійкості уваги знаходяться на рівні вище середнього, до того ж у хлопців концентрація і стійкість уваги розвинуті дещо краще ніж у дівчат.
Загальні висновки
Аналіз літературних джерел дає підстави стверджувати, що молодший шкільний вік - один із сприятливих періодів для розвитку організованості дітей. Більшість учених переконана у величезній ролі даного вікового відрізка у формуванні і розвитку пізнавальних процесів. Цій проблемі присвячена достатня кількість досліджень, в яких теоретично і експериментально обґрунтовуються можливості засобів і методів різних видів виховання для створення умов, необхідних для розвитку організованості у дітей. На жаль, наукові дослідження в області фізичної культури і спорту, щодо даного питання, нечисленні і, як правило, в них розглядаються окремі фрагменти цієї проблеми. До того ж, розвиток організованості у процесі фізичного виховання ще не зайняв належного місця серед головних навчально-виховних завдань початкової школи.
Результати тестування з визначення рівня розвитку обєму уваги молодших школярів показали, що розвиток обєму уваги у хлопців та дівчат другого класу знаходиться на недостатньому рівні. В однакової кількості хлопців і дівчат (40% та 42% відповідно) виявлений низький рівень розвитку обєму уваги. Також в однакової кількості обстежених дітей, 20% та 21% відповідно, виявлений середній рівень розвитку обєму уваги. Рівень розвитку обєму уваги вище за середній та високий виявлено у найменшої кількості дівчат: 7% відповідно, а у хлопців такий рівень розвитку виявлений відповідно у 10 та 20% обстежених.
Результати тестування з визначення рівня розвитку концентрації і стійкості уваги показали, що у більшості дітей другого класу концентрація і стійкість уваги знаходяться на рівні вище середнього. Практично в однакової кількості обстежених нами хлопців та дівчат (відповідно 20% та 21%) виявлено рівень розвитку концентрації і стійкості уваги вище середнього. Низький рівень розвитку виявлений у 10% хлопців та 14% дівчат. Рівень розвитку концентрації і стійкості уваги нижче середнього спостерігається у 10% хлопців та у найменшої кількості (7%) дівчат. Середній рівень розвитку виявлений у 20% хлопців, а у дівчат такий рівень розвитку концентрації і стійкості уваги виявлений у найбільшої кількості - 35%.
Таким чином, в процесі занять на уроках фізичної культури вчитель повинен цілеспрямовано розвивати організованість молодших школярів, використовуючи для цього відповідні методи, засоби та методичні прийоми.
Список використаниж джерел
1. Абросимова Л.И., Карасик В.Е. Определение физической работоспособности детей и подростков // Медицинские проблемы физической культуры. - К., 1978. - Вып.6. - С.38-41.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. - Санкт-Петербург, 1994. - С.3, 5, 113, 132-135.
3. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам /Под ред.А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1982. - 240с.
4. Андрюлис Э.К., Прошкувене Р.Т. Умственная работоспособность школьников в зависимости от общего уровня физического развития // Новые исследования по возрастной физиологии. - 1986. - №2. - С.63 - 67.
5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кню для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
6. Апанасенко Г.Л. Физическое развитие детей и подростков. - К.: Здоровя, 1985. - 80с.
7. Ашмарин Е.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: Пособие для студентов, аспирантов и преподавателей ИНФИЗов. - М.: Физкультура и спорт, 1978. - 223с.
8. Аяшев О.Д. Учитель и перестройка процесса физического воспитания в школе // Теория и практика физической культуры. - 1990. - N9. - С.5-37.
9. Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. Физическая активность человека. - К.: Здоровя, 1987. - 224с.
10. Барон В.Н. Некоторые пути формирования потребностей на занятиях физической культурой и спортом у школьников // Проблемы перестройки массовой физической культуры. - Алма-Ата, 1990. - С.28-33.
11. Безруких М.М. Двигательный режим школьника в семье. // Физическая культура в школе. - 1982. - N1. - С.56-59.
12. Белоус П.Д. Умственная работоспособность учащихся: ее динамика и методы изучения // Міжнар. наук. - практ. конф. “Фізична культура, спорт та здоровя нації". - Вінниця, 1994. - Ч.1. - С.116-118.
13. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
14. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.
15. Богданов Г.П. Школьникам - здоровый образ жизни: внеурочные занятия с учащимися по физической культуре. - М.: Физкультура и спорт, 1989. - 122с.
16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
17. Борисенко А.Ф., Цвек С.Ф. Руховий режим учнів. - К.: Радянська школа, 1989. - 191с.
18. Боришевський М.Й. Виховання самоконтролю в поведінці учнів початкових класів. - К.: Рад. школа, 1980. - 143 с.
19. Брунер Дж. О перцептивной готовности. - В кн.: Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975.
20. Виговська О. Які ж шляхи до особистісно орієнтованої педагогіки? // Освіта. - №3, 2003. - С.3.
21. Властовский В.Г. Типология физического развития детей в свете акселерации роста и развития поколений (динамические наблюдения): Автореф. дис... док. пед. наук. - М., 1971, - 19с.
22. Влияние разных режимов двигательной активности на физическую и умственную работоспособность / Доломан В.И. и др. // Медицинская радиология, 1986. - Т.31. - № 8. - С.33-37.
23. Вопросы психологии. - 1966. - № 6.
24. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Сост.А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983.
25. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
26. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. - Докл. АПН РСФСР, 1958, №3.
27. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.
28. Гандельсман А.Б. Характеристика возрастных особенностей функций организма детей школьного возраста в связи с физическим воспитанием /Физиология человека: Учеб. для ин-тов физической культуры / Под общ. ред. Н.В. Зимкина. - М.: Физкультура и спорт, 1975. - С.477-492.
29. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. - М.: Педагогика, 1971.
30. Глухов В.І. Нові напрямки розвитку фізичного вихованя учнів у загальноосвітніх школах України // Матеріали I Републ. конф. “Концепція підготовки спеціалістів фізичної культури в Україні”. - Луцьк: Надстиря, 1994. - С.367-369.
31. Гузов Н.М., Антонов М.Ф., Юшковская Т.И. и др. // Материалы II Регион. науч. - практич. конф. “Совершенствование форм и методов физического воспитания учащихся общеобразовательных школ”. - Витебск, 1997. - С.159-162.
32. Державнi тести i нормативи оцiнки фiзичної пiдготовленостi населення України: Постанова Кабiнету мiнiстрiв України вiд 15 сiчня 1996 р. - 22с.
33. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания. - Советская педагогіка. - 1938. - №8.
34. Добрынин Н.Ф. Об изучении свойств внимания. - В кн.: Вопросы психологии внимания, вып. IV. - Саратов, 1972.
35. Дубогай О.Д., Пангелов Б.П., Фролова Н.О., Горбенко М.І. Інтеграція пізнавальної і рухової діяльності в системі навчання і виховання школярів. - К.: Оріяни, 2001. - С.29.
36. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. - М.: Работник просвещения, 1922. - 321 с.
37. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967.
38. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. - М., 1991. - 128 с.
39. Колесов Д.В. Физическое воспитание и здоровье школьников. - М.: Знание, 1983. - С.56-64.
40. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. - М.: Просвещение, 1986. - 80с.
41. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.
42. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987.
43. Молоде поколiння нової України. - К.: А.Л.Д., 1995. - 96с.
44. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество - 5 изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - С.249, 250-252, 259, 342.
45. Нiколаєв Ю. Шляхи i форми фiзкультурно-оздоровчої роботи з дiтьми в школi. // Здоровя, фiзична культура i спорт: Науковий вiсник ВДУ. - Луцьк, 1997. - N6. - С.72-75.
46. Найссер У. Селективное чтение: метод исследования зрительного внимания. - В кн.: Хрестоматия по вниманию. - М., 1976.
47. Никитин Б.П. Развивающие игры. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985.
48. Норман Д. Память и внимание. - В кн.: Зрительные образы: феноменология и експеримент. - Душанбе, 1973.
49. Основи загальної психології / За ред. С.Д. Максименка. - К.: НПЦ Перспектива, 1998. - С.46.
50. Основы теории и методики физической культуры: Учеб. для техникумов физической культуры. / Под ред. А. А. Гужаловского. - М.: Физкультура и спорт, 1986. - 352с.
51. Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч. трудов. - Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985.
52. Петровский В.А. Личность в психологии с позиций системного подхода. - Вопросы психологии, 1981. - №1.
53. Подласый И.П. Педагогика - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - С.114-117, 126-129.
54. Рибо Т. Психология внимания. - Спб., 1882.
55. Романов В.Я., Фейгенберг Е.И. О единицах графической деятельности. - В кн.: Новое в психологии, вып.1. - М., 1975.
56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940; изд.2-е - 1945; изд.3-е - 1946.
57. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. - М., 1958.
58. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М.: Просвещение, 1966.
59. Усикова Н.О. Фізичне виховання в початкових класах. - К.: Рад. школа, 1965. - С.5-30
60. Хрестоматия по вниманию. Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. - М., 1976.
61. Шмаков С.А. Игра и дети. - М.: Знание, 1968.
62. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.
63. Язловецький В.С. Основи діагностики функціонального стану та здоровя. Навчальний посібник. - Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. Володимира Винниченка, 2002. - С.13-22.
64. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателй. - М.: Просвещение, 1974.
| ! | Как писать дипломную работу Инструкция и советы по написанию качественной дипломной работы. |
| ! | Структура дипломной работы Сколько глав должно быть в работе, что должен содержать каждый из разделов. |
| ! | Оформление дипломных работ Требования к оформлению дипломных работ по ГОСТ. Основные методические указания. |
| ! | Источники для написания Что можно использовать в качестве источника для дипломной работы, а от чего лучше отказаться. |
| ! | Скачивание бесплатных работ Подводные камни и проблемы возникающие при сдаче бесплатно скачанной и не переработанной работы. |
| ! | Особенности дипломных проектов Чем отличается дипломный проект от дипломной работы. Описание особенностей. |
| → | по экономике Для студентов экономических специальностей. |
| → | по праву Для студентов юридических специальностей. |
| → | по педагогике Для студентов педагогических специальностей. |
| → | по психологии Для студентов специальностей связанных с психологией. |
| → | технических дипломов Для студентов технических специальностей. |
| → | выпускная работа бакалавра Требование к выпускной работе бакалавра. Как правило сдается на 4 курсе института. |
| → | магистерская диссертация Требования к магистерским диссертациям. Как правило сдается на 5,6 курсе обучения. |
| Дипломная работа | Формирование устных вычислительных навыков пятиклассников при изучении темы "Десятичные дроби" |
| Дипломная работа | Технологии работы социального педагога с многодетной семьей |
| Дипломная работа | Человеко-машинный интерфейс, разработка эргономичного интерфейса |
| Дипломная работа | Организация туристско-экскурсионной деятельности на т/к "Русский стиль" Солонешенского района Алтайского края |
| Дипломная работа | Разработка мероприятий по повышению эффективности коммерческой деятельности предприятия |
| Дипломная работа | Совершенствование системы аттестации персонала предприятия на примере офиса продаж ОАО "МТС" |
| Дипломная работа | Разработка системы менеджмента качества на предприятии |
| Дипломная работа | Организация учета и контроля на предприятиях жилищно-коммунального хозяйства |
| Дипломная работа | ЭКСПРЕСС-АНАЛИЗ ФИНАНСОВОГО СОСТОЯНИЯ ООО «АКТ «ФАРТОВ» |
| Дипломная работа | Психическая коммуникация |