МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯРЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УЧРЕЖДЕНИЕОБРАЗОВАНИЯ«ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Ф.СКОРИНЫ»Кафедра теории и практики английского языкаКурсовая работа
«Языковые игры как средство формирования лексическихумений говорения»
Введение
Основное назначение ИЯ как предметной области школьногообучения видится в овладении учащимися умением общаться на ИЯ. Речь идет оспособности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение,понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманиеминоязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной способности являетсяосновной и ведущей целью обучения.
Проблемы методики обучения устной иноязычной речи насовременном этапе развития теории и практики использования ИЯ относятся к числунаиболее актуальных и все еще недостаточно исследованных.
Одним из аспектов проблемы обучения иностранным языкамявляется проверка ЗН, НВ и УМ методика их организации и проведения. Одним изнаиболее эффективных средств формирования и развития НВ говорения по правусчитается диалог, обладающий широкими возможностями, сочетающимися сминимальными затратами времени и объективностью результатов. Таким образом,использование диалогов-образцов составляет актуальную задачу для всехпреподавателей ВУЗов и учителей школ.
Очевидно, что формирование НВ и УМ говорения должно идти вусловиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться приестественной коммуникации, а сам процесс обучения должен строиться на решениикоммуникативных задач посредством языкового материала. Средствомпедагогического управления учебной деятельностью являются коммуникативныезадания.
Провозглашенные в современной методике принципыкоммуникативности и комплексности обучения иностранному языку требуют иногоподхода к организации и построению самих занятий, и прежде всего к созданиюусловий для формирования и развития иноязычных НВ и УМ, а именно – введение втрадиционное обучение активных форм и методов, в частности игровых.
Игровая деятельность на уроке иностранного языка не толькоорганизует процесс общения на этом языке, но и максимально приближает его кестественной коммуникации. Игра развивает умственную активность, являясьсложным, но одновременно увлекательным занятием, она требует огромнойконцентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражненияувлекают даже самых пассивных учеников. Использование игры помогает учителюсделать урок более эффективным и увлекательным.
Изучение языковых игр как средства формирования лексическихНВ и УМ говорения позволит выработать основные требования к игре как методу,приему и средству обучения в школе, и тем самым повысить эффективностьучетно-воспитательного процесса.
Теоретической основой настоящей работы являютсяметодические исследования по данной проблеме передовых преподавателей ИЯ.
Практическая ценность заключается в следующем:
1. детальное знакомство с методикойобучения говорению;
2. определение специфики развития НВ и УМговорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любомэтапе;
3. применение накопленного материала вработе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения.
Цели данной работы:
- обосновать основные положения онеобходимости включения учебных игр в процесс обучения;
- показать практическое значение учебнойигры как средства оптимизации процесса формирования лексических НВ и УМговорения;
- разработать конкретный наборлексических языковых игр.
Выработка такой системы игровых упражнений, безусловно,требует четкого представления о том, каковы характерные особенности говорениякак вида РД. Поэтому сначала необходимо рассмотреть и проанализировать сампроцесс овладения НВ и УМ говорения, а именно:
- раскрыть основные понятия терминологииНВ говорения и критерии их автоматизированности;
- описать основные этапы формированияречевых УМ;
- определить тренировочные упражнения впроцессе формирования НВ и УМ говорения.
Это поможет ответить на следующие вопросы:
- почему необходимо использовать языковыеигры в традиционном проведении занятий по ИЯ, и что они собой представляют;
- в чем эффективность и превосходствопрактического использования игр в сравнении с другими средствами обучения.
Таким образом, мы надеемся, что разработанная методикаокажется полезной в практическом применении видов и форм работы по развитиюиноязычного говорения в средней школе.
1. Говорение как цель и средствообучения общению
Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредствомкоторого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основеговорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Вбольшинстве методов обучение говорению является одним из важнейших направленийпреподавания.
Цель обучения говорению: заложить основы коммуникативнойкомпетенции, позволяющее осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей(в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познаниишкольников).
Задачи обучения говорению: формирование знаний, навыков и уменийговорения, методика их организации и проведения в процессе реализации целиобучения говорению. [1, с. 7]
По окончанию начальной школы учащиеся должны уметь:
- общаться (на элементарном уровне) в рамкахобозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;
- уметь воспринимать и понимать звучащую речь иреагировать (вербально и невербально) на устное высказывания партнёра пообщению;
- делать элементарные связные высказывания о себе,о членах своей семьи, о друге и др., выражая при этом (на элементарном уровне)своё отношение к предмету высказывания.
Навыки и умения неподготовленной речи., ее реактивность,спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленнойречи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе. [2, с. 4]
1.1 Диалогическая речь
Диалогическая речь – форма речи, при которой происходитнепосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами.Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ееособенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкоеиспользование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая рольинтонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное отстрогих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладаниепростых предложений. Единицей обучения диалогической речи являетсядиалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных посодержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца,данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которойпроисходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на урокеявляются:
1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения илитехнических средств обучения;
2) презентация диалога в звуковой и графической форме;
3) усвоение языкового материала диалога;
4) усвоение способов связи реплик в диалоге;
5) воспроизведение диалога;
6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменениякомпонентов ситуации.
При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различныевиды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседаучащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средствомобучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполненияформируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на репликусобеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики припостроении диалога и др. [1, с. 9]
1.2 Монологическая речь
Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группеслушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогическойречи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широкоохватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенныхконструкций, грамматической их оформленностью. Обучение монологической речипроходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматизмы.Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим,лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной,ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-куммуникативной. Навтором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. Вцентре внимания находится выражение содержания с помощью адекватноголексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужоевысказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящегоконцентрируется на содержании высказывания. [3, с. 67] Среди признаковмонологической речи выделяются также непрерывность (высказывание неограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство),последовательностъ, логичность речи, относительная смысловая законченность,коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется сразной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия наслушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения.При определении видов монологической речи в учебных целях' исходят изсодержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности(воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степениподготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленнаяречь). [4, с. 115]
Рассказ является наиболеесложным видом монологической речи Для него характерна определеннаяпоследовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними.Если описание развивается как в одной плоскости и последовательностьописываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, но в рассказесоблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушаетсясюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога –лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методикаобучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Цельюобучения монологической речи является формирование речевых монологическихумений:
1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,составить рассказ;
2) логически последовательно раскрыть заданную тему;
3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речьэлементы рассуждения, аргументации.
Все названные умения вырабатываются в процессе выполненияподготовительных и речевых упражнений. [2, c. 12]
1.3 Говорение как деятельность
Говорение осуществляет несколько функций. Специфические признакиданной функции мы считаем наиболее существенными:
1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что унего есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребностьдвух видов:
- потребность в общении как таковая, свойственнаячеловеку как существу социальному;
- потребность в совершении данного конкретногоречевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.
2) Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в немпроявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не толькотогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняяактивность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведениесобеседника, что так важно для достижения цели общения.
3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудьцель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можноназвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач,возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения какдеятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения(речевого или неречевого).
4) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительнаядеятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.
5) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц сосновными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развитияобщения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица,если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другогособеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиятьна мотивацию.
6) Эвристичиость. Ситуации общения меняются постоянно, их вариантымногочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянноменяющихся условиях. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. [5, c. 69]
Каковы же принципы рассматриваемого нами коммуникативного метода?
1.4 Принципы коммуникативного метода обучения говорению
Данный метод существенно отличается от традиционного.
1. Принцип речевой направленности. Речеваянаправленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуетсяречевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть самопрактическое пользование языком. Практическая речевая направленность не толькоцель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивлённостьупражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны бытьупражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего естьопределенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие насобеседника.
Принцип речевой направленности предполагает также использованиекоммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должнобыть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферыобщения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесьтакже играет речевой характер урока. [5, c. 121]
2. Принципиндивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойстваученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую иучебную деятельность и главным образом его личностные свойства.Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации иактивности.
3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет впроцессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обученияучащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это вговорении, т. к. не происходит переноса (при предварительном заполнениислов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма неассоциируются с речевой задачей).
Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессукоммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникациивозможно только при учете речевых средств и организации материала не вокругразговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач.Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторонговорения.
4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуетсяпостоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизнаобеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а такжеразвитие речевого умения, в частности его динамичности (методическинеподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности),механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенностратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьированиеречевых ситуаций. [6, c. 241]
Для достижения конечной цели в процессе обучения говорению, т.е.Формирования коммуникативной компетенции учащихся, необходимо сначалаопределить те средства и способы, с помощью которых можно достигнуть даннойцели. Для этого необходимо сформировать у учащихся знания, навыки и уменияиноязычной речи.
1.5 Формирование навыков говорения
1.5.1Качества речевого навыка
Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности ифункционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К нимотносятся:
1. Автоматизированностьявляется тем качеством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичностьречевого действия (навыка), готовностью его к включению и низкий уровеньнапряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Малоавтоматизированное действие, надоеще сделать устойчивым, т.е. невосприимчивым ко всякого рода влияниям, т.е.необходим этап совершенствования навыков.
2. Жизненно необходимым качеством речевого навыка являетсягибкость, ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе».Гибкость можно рассматривать в двух планах:
а) как готовность включаться в новой ситуации;
б) как способностьфункционировать на основе нового речевого материала.
Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку послевыработки других качеств, а формируется в процессе созданияавтоматизированности и устойчивости за счет использования упражненийопределенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевоеупражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не толькоумение. [1, c. 16]
3. Навык как действие характеризуется также относительнойсложностью: он может состоять из более мелких элементарных действий, но и самможет быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционированиянавыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается.
4. «Сознательность» есть свойство навыка, присущее ему благодаряосознанности процесса формирования навыка. Но в процессе функционирования«сознательность» как бы скрыта за автоматичностью действия. Это не означает,что он не связан с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любоеподсознательное действие связано с сознательной деятельностью. Поэтому навыкесть единство автоматизма и сознательности.
Если навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе,значит, они могут служить условиями выполнения деятельности.
Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельноедействие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полногокомплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности. [6, c. 185]
1.6 Условно-речевые упражнения как средство формирования навыковговорения
Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ),которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения.Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое вупражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ поэтому критерию.
1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевойзадачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце)и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».
– Иванов хороший ученик?
– Да, он хороший ученик.
2) Подстановочиые УРУ, в которых происходит подстановка лексическихединиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав,возразите мне».
– У тебя маленькая квартира?
– Что вы. У меня большая квартира.
3) Трансформационные УРУ,в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (иличасть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица иливремени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексическихнавыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другимисловами. Например: «Передайте товарищу мои слова». Я не читаю детективов. Он говорит, что детективов не читает.
4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагаетсявоспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которыеусвоены в предыдущих упражнениях. [7, c. 11]
Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью наобразец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо напохожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностьюсамостоятельна. Например. «Угадайте».
– Вчера в универмаге я что-то купил.
– Новый костюм?
– Нет, красивый плащ.
Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности,представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-тоодной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов(материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться ив количественном, и в качественном отношении. [2, c. 23]
В заключение несколько слов об уровнях УРУ Выше были выделенычетыре вида УРУ по способу их выполнения. Это виды УРУ второго уровня – УРУ; Возможны,однако, и УРУ первого уровня УРУ Это более низкий уровень оречевлённости,поскольку в УРУ есть только речевая задача, но нет реальной ситуативнойотнесённости: кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, аопоры – зрительные, вербальные Примером УРУ может служить специальнаяподставочная таблица, в содержательном плане имеющая одну функциональнуюнаправленность и снабженная установкой типа: «Представьте, что вам нужнопопросить собеседника сделать что-то». Собеседник снабжается другой карточкой сзаданием: «Представьте себе, что вы обещаете сделать то, о чем вас просят».Работа проходит в парах по специальным раздаточным материалам. Являетсяподготовительной для особых случаев (для некоторых учащихся) и должна заниматьминимум процесса автоматизации. [4, c. 117]
1.7 Формирование лексических навыков
Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, чтоэто такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что дляиспользования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо;
а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу,что происходит, конечно, подсознательно;
б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или (и) последующей,причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но иадекватным речевой задаче в данной ситуации.
Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативногосложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не«срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный подборсочетаний. [8, c. 49]
Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующиекомпоненты:
а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности:благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностьюслова.
б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова созрительным образом предмета (прямо или косвенно).
в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, чтофизиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностьюслуховых и речедвигательных следов одного слова на следя других слов. В речевомпродукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.
г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей укаждого слова много, так как они отражают, функцию предмета, обозначенногоданным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п. Каждаяиз связей речевой деятельности маркирована теми условиями, в которых этадеятельность протекала.
д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношенийсобеседников. Уровень активности слова зависит как от богатства связей, гак иот способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена даннойситуацией, при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова несостоится. [9, c. 164]
Соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией действенна вговорении тогда, когда приобретается она вместе со словом, т.е. когда словоусваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесённость не придаетсяслову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваиваетсяблагодаря ситуативной отнесенное и необходимости слова для высказывания своихмыслей и чувств.
Хорошо известно, что традиционная стратегия приводит в лучшемслучае к знанию слов, т.е. способности ученика назвать изолированное иноязычноеслово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Этопроисходит потому, что связи образующиеся при запоминании формы и значения безих назначения, т.е. в условиях неадекватных функционированию слова, качественнонеоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении. Отсюда иотсутствие переноса навыков.
По сути дела нужно решить две проблемы: во-первых, вызвать уучащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном дляиспользования виде. Одно и то же состояние мозга вызывается в двух разныхслучаях; если запоминаемое слово было для испытуемого эмоционально значимым ипри просмотре интересного по содержанию фильма, либо проведении увлекательныхязыковых игр.
«Экстралингвистический» объект должен быть достаточно проблемен,чтобы вызвать желание участвовать в общении, обсуждении и соответствоватьвозрастным интересам учащихся.
Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых таблиц.Они составлены таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово ипредъявляются после просмотра фильма-эпизода, или проведения игры.
Важно отметить, что с первой же встречи с новыми словами ученикииспользуют их для самостоятельного оформления своих мыслей. На усвоение 60 словотводится 2 лексических урока. В первом из них цель можно сформулировать какформирование лексических навыков, а на втором – совершенствование. [10, c. 201]
2. Развитие речевогоумения
Для формирования уучащихся способностей к переносу в изменившиеся условия лексических действийнедостаточно одних только навыков говорения. Чтобы научить учащихся управлятьречевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач необходимоперейти к следующему этапу: формированию речевых умений.
Прежде всего отметим основныеособенности данного этапа: неподготовленное, мотивированное выражение своихмыслей; новизна ситуаций общения; увязывание проблемы данного цикла с другими;усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в видеизолированных слов, подлежащих употреблению.
Из этого видно, что речьидет фактически о развитии речевого умения в процессе обучения общению. Речевоеупражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, чтообеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальныевзаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированностьвысказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность,обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевогоматериала.
Речевое умение – это нетолько способность управлять речевой деятельностью; оно воплощается в самойречевой деятельности (в качествах говорения) и в продукте этой деятельности (вкачествах высказывания). РУ – средство, которым невозможно маневрировать, решатьнеобходимые промежуточные задачи развития умения, невозможно в равной мереразвивать все качества умения (говорения) одновременно. [11, c. 36]
2.1 Организация речевыхупражнений
Организация отдельногоречевого упражнения
Чтобы добитьсяпрактической адекватности РУ, необходимо уметь решать вопросы их организации:во-первых, организации каждого отдельного упражнения, во-вторых, организацииупражнений в комплексе. Факторами организации отдельных РУ являются: установка,опора и время.
Под установкой понимаетсязадание, которое предпосылается, РУ и определяет психологическое содержаниеречевой деятельности учащегося.
Анализ высказыванийпоказал, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видахвысказываний, но «качественная» и «количественная» характеристики этогоотношения различны; оказалось также, что всякое высказывание воздействует насобеседника, но уровни этого воздействия различны:
можно простозаинтересовать, а можно увлечь, побудить к действию и т.п.
Поэтому в качествекритерия классификации установок была взята мера воздействия на собеседника.Согласно этому выделены пять групп глаголов, получивших название обобщенныхтипов речевых задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение. [6,c. 311]
В каждом обобщенном типе,следует выделить частные прагматические задачи, которые выражаются рядомглаголов, объединенных синонимической связью. Чтобы, например, сообщить, можнодоложить, рапортовать, известить и т.п.
Частная прагматическаязадача есть ядро установки, и ее разнообразие важно. Существует еще один видустановки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе целивысказывания. Например: «Каково ваше мнение о…?» или «Что вы скажете по этомуповоду?» Собеседник (ученик) может выбрать между «одобрением» и «осуждением».Разумеется, подобная свобода желательна лишь на завершающей стадии развитияумения.
Нужна опосредованнаяподсказка, которая позволяла бы управлять высказыванием, но постепенно убывалабы по мере развития умения и исчезала на последней его стадии.
Чтобы осуществить такуюдинамику процесса развития умения, необходимо иметь некую классификацию опор.
Содержательные опоры.
1) Словесные(вербальные): а) микротекст (предъявленный зрительно); б) микротекст(предъявленный аудитивно); в) текст (предъявленный зрительно); г) текст(предъявленный аудитивно); д) план-ЛСС; е) план полный.
2) Изобразительные: а)кинофильм; б) диафильм, серия рисунков (фото, кроки); в) картина, фото.
Смысловые опоры.
1) Словесные(вербальные): а) слова как смысловые вехи; б) лозунг, афоризм, поговорки; в)подпись.
2) Изобразительные: а)диаграмма, таблица, схема; б) цифры, даты; в) символика; г) плакат, карикатура.
Опоры сообщаютопределенную информацию. В одних случаях (содержательные опоры) она развернута,в других (смысловые опоры) – она сжата. Но в любом случае она лишь толчок кразмышлению. В связи с этим у ученика может возникнуть масса ассоциаций,которыми надо управлять. Эту функцию берут на себя установки РУ. Они помогаютвызвать вполне определенные ассоциации, для чего учителю следует учестьконтекст деятельности и личный опыт учащихся. С другой стороны, установка недолжна вызывать ассоциаций с такими мыслями, которые учащиеся не в состояниивыразить в силу ограниченности их речевой подготовки. Иначе говоря, необходимодумать о взаимозависимости и взаимодополняемости установок и опор. [11, c. 59]
Несколько слов о временикак факторе организации РУ. Этот фактор может выступать в РУ в трех видах:неограниченное время, ограниченное время и отсутствие времени.
Неограниченное время имеетместо только в упражнениях, выполняемых дома. Ограничение времени возможно прииспользовании групповых форм работы, при сочетании индивидуальных форм сфронтальными и в тех случаях, когда одинаковое задание получает весь класс.Подавляющее большинство РУ должно предусматривать развитие скорости реакцииучащегося (особенно при обучении диалогическому общению), поэтому действуетфактор отсутствия времени на подготовку (экспромтное высказывание).
Все три фактораорганизации – установка, опоры и время на подготовку – являются средствамиуправления говорением при выполнении РУ.
Умение – феноменмногомерный и включение стадий его развития по какому-то одному, даже важному,параметру окажется слишком односторонним. Необходим учет нескольких параметров.Думается, что таковыми могут быть: 1) уровень автоматизированности, чтопроявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи,произносимой без вынужденных пауз); 2) уровень самостоятельности говорящего,который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также иххарактером (смысловые опоры «сложнее» содержательных); во-вторых, заданностьюили незаданностыо речевой задачи; 3) уровень сложности в решенииречемыслительной задачи, который зависит от того, насколько у говорящегоимеется личный опыт и знания, связанные с обсуждаемой проблемой; 4) уровенькомбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметовобсуждения.
Учитывая все этипараметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии – начальную,основную и завершающую.
Следующая таблицанаглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры умения.
Таблица: №1
Параметры
Стадии
Уровни автоматической пробежки
А
Уровни самостоятельности говорящего
Б
Уровни сложности речемыслительной задачи
В
Уровни комбинационности
материала
Г I начальная Синтагма-фраза Есть содержательные опоры. Задача задана Проблема знакома и есть личный опыт участия в соответствующей сфере деятельности Используется речевой материал данной проблемы II основная Фраза – две фразы Есть смысловые опоры. Задача задана Проблема знакома, но личного опыта нет Используется материал двух-трёх родственных проблем III завершающая Две фразы Опор нет. Говорящий свободен в выборе задачи Проблема незнакома, но знания по смежным проблемам позволяют говорить о ней
/>Неограниченное свободное комбинирование материала
Вполне понятно, что этоделение условно. Возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когдаразные параметры находятся одновременно на разных уровнях. Таким образом,количество вариантов стадий будет значительно большим. [5, c. 83]
Организация речевыхупражнений в комплексы
Немаловажную роль всоздании адекватных средств развития речевого умения играет и организация РУ вкомплексы, поскольку отдельно взятое упражнение не может обеспечить развитиясразу всех качеств умения (говорения), тем более с учетом динамики стадиальногоего развития и условий обучения. В основу построения комплекса следует положитьпринцип доминантности, который означает, что в каждом комплексе во главу угластавится одно из качеств умения (говорения). Но поскольку все качествавзаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность настановление этого одного качества обязательно повлечет за собой развитие всехостальных.
Чтобы построить комплекс,учителю нужно:
а) определить цель, радикоторой строится комплекс (какое качество будет доминантным);
б) определить необходимыеречевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и ихколичественное соотношение;
в) распределить опорысогласно стадиям и условиям обучения;
г) определитьпоследовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развитияумения.
Таким образом, РУ при ихдолжной организации можно считать адекватным средством развития речевогоумения. Однако до сих пор речь шла об обучении отдельному высказыванию, в товремя как целью обучения является общение. [4, c. 98]
2.2 Обучение общению как путь развития речевого умения
В методической литературе эта проблема обычно рассматривается подназванием «обучение диалогической речи». Однако так называемая диалогическаяречь – это лишь одна из форм общения. Общение может быть и парным, и групповым,и массовым.
В процессе этого общения (в любой из его форм), преследуя своицели, человек порождает необходимое высказывание любого уровня. Причем вобщении (групповом и массовом) часто нет организованной, планомерночередующейся смены реплик двух речевых партнеров, что свойственно парномуобщению. Это, естественно, требует от коммуникантов и каких-то специфическихумений.
Условно-речевые упражнения – это фундамент общения (усваиваютсявозможные сочетания реплик в обусловленных ситуациях), и обучение высказываниюна уровне СФЕ на основе разговорного текста также проходит в рамках общения,хотя и регламентированного.
Но, как уже указывалось, остаются еще некоторые моменты, которыетребуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют:
а) способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; б)способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее втактике поведения вопреки стратегиям других общающихся.
Для а) и б) недостаточноуметь спрашивать и отвечать, к чему часто сводится обучение так называемойдиалогической речи, а необходимо обладать достаточным запасом функциональноразнообразных реплик;
в) способность учетакаждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролейпартнеров, или обращенность общения;
г) способностьвероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходовтой или иной ситуации.
Таким образом, предыдущиеэтапы усвоения материала можно считать неспециальными этапами обучения общению(подготовленными), а данный этап–этап развития речевого умения – специальным,где особое внимание уделяется специфическим способностям общения.
Если проанализировать этиспособности, то нетрудно заметить, что в их основе лежит эвристичность какстержневое качество общения. Можно смело сказать, что в эвристичностисодержатся «в снятом виде» все остальные качества речевого общения. Логичнопредположить, что развитие этих способностей также возможно в условияхэвристичности. [8, c. 229]
Функциональные опоры каксредство обучения тактике общения
Одним из средствначального обучения тактике общения являются функциональные опоры. Онипредставляют собой названия речевых функций, расположенных в необходимой(предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делаетсядля каждого из речевых партнеров.
Покажем вариантыфункциональных опор для диалогического общения.
а) Оба партнера получаютобщую задачу. «Докажите, что книгу… стоит прочесть».
I II
/>/>общая рекомендация согласие
/>/>аргументация дополнение
/>дополнение оценка
б) Задачи партнеровдифференцированы.
в) Детерминированатактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.
г) Тактика задана нежестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи.
д) Говорящие самивыбирают себе стратегию, например, при задании: «Как вы относитесь к новойэкранизации книги «Как закалялась сталь».
При этом тактика можетбыть дана и может отсутствовать. е) Второй партнер не знаком с тактикой первого(и наоборот). Приведенные выше каркасы диалогического общения мы назовемфункциональными моделями диалога.
3) Организация РУ впроцессе обучения общению
Прежде всего о необходимостиварьирования тактических задач в пределах одной и той же стратегии. Приведемпримеры двух вариантов.
I Слабый ученик хочетисправиться и обращается к хорошему ученику.
II
Хороший ученик готовпомочь ему и словом, и делом.
а)
/>/>просьба обещание
/>/>вопрос совет
/>сомнение уверенность
б)
/>/>сожаление предложение
/>/>сомнение убеждение
/>/>вопрос объяснение
надежда
Функциональные моделидиалога могут быть даны на карточках (общих индивидуальных) или проецироватьсяна экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепеннознакомя с ними учащихся. [2, c. 9]
Когда функциональныеопоры применяются впервые, нужно провести следующую работу.
а) Прочесть диалог.
б) Выяснить путемвопросов, какую функцию выполняет каждая реплика.
в) Составить по функцияммодель диалога.
г) Воспроизвести помодели диалог.
д) Изменить ситуацию ипоказать, как изменится тактика говорящего.
е) Попытаться высказатьсяпо измененной модели.
Такой комплекс упражненийдостаточно провести несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чемунеобходимо научиться.
По мере продвижения поступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются задачи, упрощаютсяопоры. Упражнения с функциональными опорами могут выполняться и письменно(главным образом дома при подготовке к уроку).
Вслед за этим должныиспользоваться такие формы занятий, которые позволяют проводить групповое имассовое общение: урок – пресс-конференция, урок-дискуссия инсценирование,урок-экскурсия, урок-обсуждение.
Эти формы организациииноязычного общения создают благоприятные условия для обучения говорению.Во-первых, говорящий полностью самостоятелен, ибо использование всяких опор,даже функциональных, здесь неуместно. Во-вторых, условия общения совпадают сестественными. В третьих, общение по всем своим компонентам эвристично.В-четвертых, осуществляется тесное единство говорения с общим контекстомдеятельности общающихся, а следовательно, с их эмоциями, чувствами, интересами,этическими и эстетическими потребностями и т.д. В-пятых, время говоренияполностью принадлежит учащимся.
Представляется особоважным подчеркнуть необходимость организации группового общения. Этообязательное звено в обучении общению. [11, c. 161]
2.3 Обучение групповомуобщению
Групповая формаорганизации учебного труда на уроке иностранного языка дает очень многое;развивает способность к общению, обеспечивает лучшие условия для уменияговорить, обеспечивает обмен занятиями между учащимися, способствует ростумотивации к учению, укрепляет межличностные отношения, учит лучше понимать другдруга.
Что такое группа? Этоопределенное количество учащихся (3–5 человек), временно объединенных учителемв целях выполнения учебного задания (заданий) и имеющих общую цель ифункциональную структуру. Поскольку на уроке иностранного языка группы создаютсядля выполнения речевых заданий, мы будем называть их речевыми группами (РГ).
Технология работы сречевыми группами.
1. Организация речевыхгрупп. Перед учителем, организующим РГ, в первую очередь встает вопрос околичественном составе. Многочисленными исследованиями психологов былодоказано, что оптимальный состав группы – пять человек.
Естественно, взависимости от характера задания состав РГ (3–5 человек) может меняться. [10, c. 219]
После того как учитель установил количественныйсостав групп, ему необходимо организовать РГ. По каким же критериям это можносделать? Вот эти критерии а) уровень обученности, б) учебные интересы, в)внеучебные интересы, г) внеучебные занятия (общность контекста деятельноcти),д) личный опыт, е) коммуникабельность, ж) число выбором (количество учащихся,желающих общаться с данным учеником), з) умение выполнять соответствующее,задание, и) работоспособность, к) уровень эмоциональности.
В зависимости отхарактера заданий, несколько критериев организации РГ могут стать на данныймомент ведущими.
Положение человека вгруппе связано прежде всего с его вкладом в общее дело. В организации подобныхречевых групп кроется одно из серьезных преимуществ групповой работы: здеськаждый ученик может проявить себя, внести свой вклад.
В зависимости от задания и цели работы создаются гомогенные(однородные) и гетерогенные (разнородные) группы.
Когда учитель ставит цельпомочь слабым учащимся, то он образует разнородные РГ, где обеспечивает болееслабым учащимся возможность обращаться к сильным и лучше подготовить задание.Главная педагогическая забота здесь состоит в там, чтобы обмен познавательнойдеятельностью не носил формальный характер, при котором слабые списывают усильного. Характер деятельности таких РГ предполагает активность учащихся всехуровней подготовленности.
Группы могут создаваться и поуровню обученности (однородные группы). Однородные РГ чаще всего создаютсяучителем при дифференцированной работе, когда предоставляется возможность датьсильным учащимся задание повышенной трудности. Слабо подготовленные учащиесятем временем занимаются по своему плану и постепенно «выходят на класс» срезультатами своей работы. [5, c. 116]
2.Распределение заданий. Количество РГ определится в зависимости от количествапроблем, которые учащиеся захотят обсуждать. Выясняется, что проблем будет,скажем, пять. Тогда учитель разбивает класс на пять групп. Это могут бытьразнородные группы учащихся, которые уже не раз работали вместе.
Затем учительраспределяет задания по группам и еще раз называет проблемы. РГ выбирает однуиз них (обязательно по желанию).
3. Инструктаж учеников(консультантов). После распределения заданий учитель проводит инструктажучащихся о последовательности работы РГ. Инструкция может быть устной илиписьменной и дана группе или ее консультанту (лидеру), который будет вестиобсуждение в группе.
В ходе работы происходитсвоеобразная ролевая дифференциация, при которой вычленяется «технический»лидер, берущий на себя руководство выполнением задания, и эмоциональный лидер,заботящийся о поддержании добрых отношений. Замечено, что группа максимальноэффективна, когда обе лидерские роли реализуются одним человеком.
В данном случаеинструктаж будет и устным, и письменным. Сначала учитель называетпоследовательность работы для всех групп. Он сообщает ученикам: «Сейчас каждаягруппа получит карточку с заданием. Познакомьтесь с содержанием карточки. Изсловаря дополнительных лексических единиц выберите те, которые вам понадобятсяпри обсуждении проблемы, и выпишите их. Подготовьте своего «представителя»,который познакомит нас с результатами вашей работы. Если найдете нужным,сделайте схему (чертеж)».
Затем учитель даетконсультанту каждой РГ карточку, где учащиеся найдут вопросы-задания и словарь.
Например, карточка №1.
(1) При обсуждении школьногоздания будущего ответьте на следующие вопросы:
а) Как вы думаете, школабудущего – это высотное здание или нет?
б) Какие кабинеты будут вэтой школе? (компьютерные классы, телецентр, бассейн, планетарий и др.)
4. Контроль за работой.Получив инструкцию, учащиеся приступают к работе, а учитель следит за ходомвыполнения заданий. С учителем при групповой работе постоянного прямогоконтакта нет. Учитель помогает тем учащимся, кто нуждается в его помощи. Онотвечает на вопросы, регулирует споры, выступая в роли арбитра.
5. Оценка результатовработы. Когда задания выполнены, учитель оценивает «представителя» исогласовывает оценку с членами РГ. Каждая РГ выставляет своего представителя, ион знакомит класс с результатом работы своей группы. Группа может ему помогать.
6. Завершение работы.Если необходимо, организуется общая краткая дискуссия или подведение итогов,где учитель (или ученики) дополняют сказанное, высказывают свое отношение ит.п. [11, c. 163]
В заключение отметим, чтопри обучении как диалогическому, так и групповому общению должны использоватьсявсе шесть основных организационных форм общения.
2.4 Уроки развитияречевого умения
Приведем примеры двухуроков, примеры, которые ни в коей мере не исчерпывают возможного разнообразияуроков этого этапа. Первый из них показывает развитие умения говорить в парном,второй – в групповом и массовом общении.
Первый урок
Тема. Мое хобби.
Цель. Развитие речевогоумения (тактика диалогического общения).
Сопутствующая задача.Развитие умения оценивать мнение собеседника.
Речевой материал,
а) Весь материал попроблеме «свободное время».
б) Высказывания дляпрослушивания и оценки.
Ход урока:
1) Речевая зарядка – расскази беседа о том, сколь многообразны увлечения людей (4 мин).
2) «Расскажите, какоехобби было у знаменитых людей». (Подготовленные дома высказывания, у каждогосвое, 10 мин.) После каждого высказывания (а их может быть три-четыре)необходимо обратиться к ученикам с просьбой в одной фрезе оценить упомянутоехобби.
3) «А вот послушайте, чторассказывает о своем хобби одна девушка». (Высказывание звучит в записи, 1 мин.)
4) «Как вы оцениваететакое коллекционирование открыток с портретами актеров?» (Работа в парах пофункциональным опорам, 4 мин.)
5) «Есть люди, чьим хоббиявляется сидение у телевизора. Послушайте, как активно защищает один юноша своеувлечение». (Прослушивание высказывания, 2 мин.)
6) «Что вы скажете поэтому поводу?» (Работа в парах с функциональными опорами, 4 мин.)
7) «А вот я увлекаюсь…»(Рассказ учителя о своем хобби, 2 мин.)
8) «Как вы на этосмотрите? Оцените!» (3 мин)
9) «У него нет хобби,насколько я знаю. Посоветуй ему, какое хобби выбрать».
10) Обсудите между собойследующие проблемы:
а) Хорошо ли, когда всемье у всех одно хобби?
б) Какие у нас естьвозможности для занятий своим хобби? На дом: расскажите о чьем-либо интересном,необычном хобби и оцените его. [1, c. 11]
Второй урок
Тема. «Делу время, потехе час».
Цель. Развитие речевогоумения (развитие способности к групповому и массовому общению). Сопутствующаязадача (нет, или по усмотрению учителя). Речевой материал. Материал проблем«Мое свободное время», «Лучшая профессия» и др. Ход урока:
1) Речевая зарядка. Войдяв класс, учитель говорит: «Вы знаете, каждый раз когда я, идя по коридору, вижунашу школьную стенгазету, я чувствую себя неловко. По-моему, не зря не читаютее наши ученики…»
Далее следует обоснованиесвоего мнения. Неплохо захватить с собой две-три старые стенгазеты (лучшевыпущенные именно этим классом) и привлечь учеников к их 'общей оценке.
2) «А вот сегодня мы свами все вместе будем выпускать стенгазету. Она будет пока устной. И назовем мыее «Делу время, потехе час». Как вы понимаете эту поговорку?… (Беседа склассом.) Так, какой же проблеме мы посвятим нашу газету?… Правильно, проблемесвободного времени».
Учитель рисует на доскерамку («Это будет наша газета») и пишет в ней заглавие.
3) «О чем мы напишем вгазете? Какие будут в ней разделы (заметки)?»
После обсуждениявыясняется, что заметок, скажем, будет пять. Тогда учитель разбивает класс напять групп и распределяет среди них темы заметок (обязательно по желанию!).Группам дается ограниченное время для обсуждения и подготовки заметок. В каждойгруппе может быть назначен «ведущий» (из лучших, инициативных учеников),который ведет обсуждение в группах. Учитель ходит по классу и помогает.
4) Когда «заметки»готовы, идет их обсуждение, оценка, корректировка и принятие всем классом.
5) Общая оценка всейгазеты учителем и совет ввести колонку «Знаете ли вы…», куда поместить рассказыо самых необычных хобби (из домашнего задания к предыдущему уроку; одновысказывание можно здесь же заслушать и оценить).
На дом: написать своемузарубежному другу, какую газету выпустил ваш класс. [2, c. 19]
3 Психолого-педагогическаяхарактеристика языковых игр
Обучение устнойиноязычной речи на современном этапе включает в себя обучение лексическим НВ иУМ говорения. Очевидно, что формирование таких НВ и УМ должно проходить вусловиях, максимально приближенных к естественной коммуникации. Созданию такихусловий способствует введение в традиционное обучение активных форм и методов,в частности игровых.
Игровая деятельность науроке ИЯ не только организует процесс общения на этом языке, но и максимальноприближает его к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевуюактивность, тренирует память, внимание, развивает речь. Игровые упражненияувлекают даже самых пассивных учеников, что значительно повышает ихуспеваемость. Использование игры как методического приёма позволяет учителюсделать урок более интересным и эффективным. [5, c. 238]
Игра создаёт ситуациюнеобходимости знания, т. к. знание материала является обязательнымусловием активного участия в игре, а иногда и обязательным условием выигрыша. Сдругой стороны, игровая деятельность способствует более быстрому и прочномузапоминанию иноязычных слов и предложений и даёт возможность не толькосовершенствовать, но и приобретать новые НВ.
Языковые игры служатразвитию всех видов РД. На первом плане – говорение. Учебная игра воспитываеткультуру общения и формирует умение работать в коллективе и с коллективом, онавоспитывает чувство личной ответственности перед коллективом за успех общегодела, формирует способность принимать самостоятельные и эффективные решения,оценивать свои действия и действия окружающих.
Игра рождаетнепримиримость к шаблонам и стереотипам и повышает потребность в творческойдеятельности. Это ведёт к интеллектуальной активности, инициативности учащихся,влияет на развитие у них эмоционально-волевой и потребностно-мотивационнойсферы, формируют у них произвольное поведение. Игра – это всегда эмоции, а тамгде эмоции – там внимание и воображение, там активность и мышление. [12, c. 64]
Лексические игрыиспользуются в следующих целях:
1. Формированиеопределённых НВ и речевых УМ.
2. Обучение умениюобщаться.
3. Развитие необходимыхспособностей и психических функций.
4. Запоминание речевогоматериала.
5. Тренировка учащихся вупотреблении лексики и ознакомление их с сочетаемостью слов в ситуациях,приближенных к естественной обстановке.
6. Ряд игр предназначендля тренировки учащихся в употреблении отдельных частей речи.
7. Другие игрысоответствуют определённым темам («Покупки», «Внешность», «Одежда») [13, c. 101]
3.1 Требования к условиямпроведения игры
Каковы основныетребования к игре и условиям ее проведения?
Психологическиетребования. Учебная игра должна обладать релевантностью и иметь личностныйсмысл н значимость для каждого из участников. Так же как и любая деятельность,игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должныиспытывать потребность в ней. Немаловажную роль играет психологическая иинтеллектуальная готовность к участию в игре. Обстановка, в которой происходитигровое действие, должна способствовать созданию радостного настроения ирасполагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества.Большая роль в этом принадлежит преподавателю, который должен учитыватьиндивидуальные особенности учеников – характер, темперамент,целеустремленность, усидчивость, организованность, дисциплинированность, волю,состояние здоровья, самочувствие каждого участника игры. [12, c. 78]
Требованиясоциально-психологического характера подразумевают создание условий,обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество участников игры. Однимиз таких условий является социально-психологическая готовность учащихся ктакому роду деятельности. Данный вид готовности предполагает, в частности,компетенцию участников общения в области той или иной затрагиваемой проблемы иналичие коммуникативных умений, обусловливающих эффективность взаимодействия впроцессе игры. Содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для ееучастников, а любое игровое действие должно завершаться получениемопределенного результата, представляющего для них ценность. Игровое действиедолжно опираться на знания, навыки и умения, приобретенные на различныхзанятиях, и обеспечивать возможность обучаемых принимать рациональные иэффективные решения, при этом критически оценивая себя н окружающих. Одним изважнейших социально-психологических требований является логическое сочетаниеигры с практикой реального общения.
Педагогические требованиясводятся к следующему. Применяя игру как форму (средство, методический прием)обучения, преподаватель должен быть уверен в целесообразности ее использования,должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса.Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определеннуюпоследовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитыватьособенности группы и ее членов. Всякая учебная игра должна решать конкретнуюзадачу, посильную для ее участников. Преподаватель определяет цель и задачиигры, ее содержание и ход. Участники игры должны быть обеспечены методическимиматериалами: игровыми заданиями, инструкциями, учебными материалами,документацией, реквизитом и т.п. Педагогические требования подразумеваютвыявление оптимальных условий введения игры в учебный процесс.
Практика показывает, чтоне существует универсальной игры, пригодной абсолютно для всех обучаемых и групп.Одна и та же игра в разных группах проходит по-разному. А потому необходима ееадаптация к конкретным условиям проведения. Игра не должна навязыватьсяобучаемым, а также использоваться лишь во имя поддержания интереса к предмету.Игра эффективна лишь и сочетании с другими (неигровыми) методами и средствамиобучения. [14, c. 59]
3.2 Организация игры на урокеиностранного языка
Независимо от типа игры,её ход нужно хорошо организовать:
• выбор формы игры долженбыть педагогически и дидактически обоснован, учитель должен знать целипроведения игры, целесообразность её использования;
• языковые игры должныпроводиться преимущественно на иностранном языке с учётом возраста и языковыхвозможностей учащихся в группе;
• в играх необходимозадействовать как можно больше учащихся и, если необходимо, разделить их нагруппы;
• нужно обеспечитьучащихся необходимым методическим материалом и проверить наличие у нихкоммуникативных ЗН и УМ, обуславливающих эффективность взаимодействия впроцессе игры. Недостаточно просто прочитать условия новой игры. Ход еёпроведения необходимо разбить на три этапа.
I. Организация:
1) преподавательопределяет цели и задачи игры, её ход и содержание;
2) игроваядеятельность должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать в нейпотребность: необходимо заинтересовать участников;
3) нужносоздать условия, обеспечивающие взаимодействие, общение и сотрудничествоучастников игры, атмосфера урока должна быть благоприятной, располагающей кигре;
4) необходимовыявить оптимальные условия введения игры в учебный процесс, стараться вписатьязыковую игру в тематику урока;
II. Ход игры:
1) каждаяигра требует хорошего введения (объяснения), а иногда и предварительнойдемонстрации выполнения тех или иных действий (на этой стадии возможно использованиеучителем родного языка).
2) ведущий,обычно учитель должен быть по возможности на заднем плане (роль ведущего могутиграть и сами ученики);
3) допускаетсяпоощрение и подбадривание учащихся, но ни в коем случае не порицание илиосмеивание;
4) фиксациюошибок учитель производит по ходу игры, не отвлекая внимания учащихся.
III. Подведение итогов,заключительная беседа:
1) анализзафиксированных ошибок;
2) можновыслушать предложения учеников, как избежать подобных ошибок в будущем;
3) учительвыражает благодарность ученикам за активное участие в игре.
Умело организованнаяязыковая игра поможет достигнуть положительных и эффективных результатов впроцессе обучения говорению. [15, c. 230]
3.3 Лексическиеигры
На этапе введениялексического материала преподаватель ведет рассказ, в котором постепенноиспользует новые слова, о значении которых учащиеся могут догадаться поконтексту. Они пытаются объяснить новое слово, дав его дефиницию либо употребивсиноним или антоним. Это порождает здоровую состязательность и сотрудничество.
На следующем занятии можно обратиться к лексическимзагадкам, когда преподаватель или один из учащихся, работая в группе, в парах,триадах, описывает слово, не называя его, а остальные отгадывают, вспоминаютвыражения, в которых оно употребляется, и используют его в предложении илиситуации.
Задания такого родапомогают усвоить лексику, не прибегая к помощи перевода на родной язык. Крометого, они готовят слушателей к последующей работе с кроссвордами, чайнвордами,игровыми тестами, основанными на принципе догадки и последующегоконструирования, интерес к которым у учеников чрезвычайно велик. Организованноетаким образом оперативное повторение активного вокабуляра но определенной темеобеспечивает переход к играм на карточках, основой которых может быть,например, спонтанный рассказ, создаваемый всеми членами группы, по очередиупотребляющими слово или выражение, написанное на доставшейся им карточке, впредложении. [14, c. 77]
1.В практике преподаваниявесьма распространены игры типа «Снежный ком».
Приведем пример. Всеученики рассаживаются по принципу «круглого стола», в центре которогораскладываются карточки с изучаемыми словами н выражениями (лицевой сторонойвниз). Один ученик берет карточку, показывает её всем и употребляет данноеслово или выражение в предложении. Второй ученик берет другую карточку ипридумывает новое предложение, логически связанное с предыдущим, и т.д. Таксоставляется коллективный рассказ, которому потом дается название. Чтобы игране показалась участникам однообразной, карточки можно раскладывать не только вформе цветка, но и в форме голубя, глобуса и т.д., что должно символизироватьтематику урока («Борьба за мир», «У карты мира», «Политическое устройство»)
2. Примером игры-соревнования можетбыть игра «Дуэль», цель которой – активизация и закрепление лексики но теме «Укарты мира». В «дуэли» принимают участие 2 человека, третий – «секундант». «Секундант»задает тему (например, «США»). Жребий определяет, кто будет начинать поединок.Первый участник начинает фразу («США–это…»). Второй продолжает её («этогосударство…») и даёт следующую информацию («оно расположено в…»), которуюпродолжает первый, и т.д. до тех пор, пока вся информация не будет исчерпана.Побеждает тот, за кем осталось последнее слово. Его партнер считается «убитым».Секундант следит за тем, чтобы сохранялась логика рассказа, не было длинныхпауз и чтобы «дуэлянты» всякий раз использовали активное слово. Каждоенарушение равносильно одному «ранению». Третье ранение «смертельно». Игру можнопостроить на лексике по определенной теме, а не на фразах. [15, c. 141]
Для развития внимания у слушателейи автоматизма в выборе и употреблении необходимого лексического материалаполезны лексические игры на скорость (когда слушатели должны как можно быстреезаписать слова, противоположные или аналогичные но значению данным, слова,определяющие данные; слова, которые могут употребляться в данныхсловосочетаниях). Применяются в учебной практике и игры на 4.ритм, когда накаждый удар метронома или мяча слушатель должен безошибочно назвать 5 требуемыхслов.
В учебный процесс могут бытьвключены и такие учебные игры, как кроссворд, чайнворд, тесты. При (составлениидефиниций можно использовать учебный словарь современного английского языка А.С. Хорнби.Перенос одних и тех же лексических единиц из одного кроссворда (чайнворда,теста) н другой послужит их непроизвольному запоминанию слушателями.
5. Например. Чайнворд:
/>
1. The maintopics to be discussed at a meeting. 2. A noun from to agree. 3. Another wordfor negotiations. 4. To write one's name on a letter or a document to show thatone is the writer or that he (she) accepts or agrees with the contents. 5. Tohold negotiations. 6. To choose by vote. 7. An agreement made and signedbetween nations. [13, c. 193]
6. Игра – тест «Discover aword» или «Discover а ргоverb». Цель ее в том, чтобы,правильно ответить на предлагаемые вопросы, первым обнаружить пословицу илислово, зашифрованные в ответах, подобрать русский эквивалент и употребить его вситуации или обыграть в диалоге с товарищем.
Найди пословицу.
Ученик вписываетначальную букву разгаданного им слова в соответствующий квадрат, которыйявляется звеном цепочки квадратов, представляющей собой модель фразы. Когда всеквадраты будут заполнены, ученик сможет прочитать пословицу (или поговорку,предложение, задание и т.п.).
1. The main square in London. (Trafalgar.)
2. Opposite ofeast. (West.)
3. The same asbody. (Organ.)
4. The same aschamber. (House.)
5. To chooseby vote. (Elect.)
6. Bashkiriais an… Soviet Socialist Republic. (Autonomous.)
7. A member ofa Sovet. (Deputy.)
8. The highestbody of the USSR state power. (Supreme Soviet.)
9. Thecontinent to the south of a Europe. (Africa.)
10. One of theruling parties in the USA. (Republican.)
11. The canalwhich separates England from the continent. (The English Channel.)
12. The sameas to have common boundaries. (Border.)
13. Thecapital of Scotland. (Edinburgh.)
14. The riverin London. (The Themes.)
15. A place ofinterest in London; long ago it was a prison, then became Residence of theKings; now it is a museum. (The Tower.)
16. London isthe capital of… (England.)
17. The classin power is called… (Ruling.)
18. Thecapital of Japan. (Tokio.)
19. The sameas to be in the head. (To head.)
20. The sameas territory. (Area.)
21. Theadjective from nation. (National.)
22. TheEnglish for «министерство». (Office.)
23. To putforward for election. (Nominate.)
24. The nounfrom to elect. (Election.)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
(Two heads arebetter than one.) [14, c. 32]
Аналогичной по типуявляется игра «Riddlеe-mе-free» («Отгадай, что я заслово»). Здесь тоже нужно обнаружить слово, но не отвечая на вопросы, авычленяя из данных слов буквы или отгадывая слоги, которые все вместе исоставят искомое слово.My first is in «board»but not in «road».My second and fourth are in «leave» and «receive»
but never in «mark»,«play host» and «assist».My third is in«note»
but not in «promote».My fifth is in «fair»
but not in «hair».My sixth is in «visit»
and also in «exhibit».My seventh's in «contact»
and also in «trust».My whole means profit
to all of us.
7. Эффективной являетсятакже работа с песнями и стихотворениями английских и американских авторов,которые отвечают изучаемой тематике и содержат активный лексический материал.
В качестве речевойзарядки полезной будет игра «I know geography well», представляющую собойпример спонтанного общения преподавателя со слушателями, в ходе которойсовершенствуются навыки аудирования, развивается внимание, контролируетсястепень усвоения материала, развивается умение вести беседу, активизируется изакрепляется лексический материал определенного урока.
8. В игре «I know geography well», используемой приизучении темы «У карты мира», преподаватель делает текстовые ошибки, типичныедля учеников, тем самым еще раз акцентируя их внимание на наиболее сложных иважных моментах изучаемого материала. Вот как, например, может начинаться игра.
T: I knowgeography well, I think. I know almostall the countries all over the world. The U.K., for example, is a Europeancapitalist country and its capital is London, isn't it?
P: Yes. it is.
T: And Londonis situated on the river Trent.
P1: Nothing ofthe kind. It stands on the river Thames.
T: Oh! Shameon me! Of course it's on the Thames. Let me have another try. The U.K.occupies England, the biggest among the British Isles.
P2: You areabsolutely wrong, I'm afraid. There is no island named England. England is onlya part of Great Britain, and it is Great Britain that is the biggest among theBritish Isles.
Т: Oh! What is the matterwith me today, I've mixed up everything, but I do know geography…
etc.
В дальнейшем «ошибки»преподавателя должны носить более ухищрённый и завуалированный характер, с темчтобы ситуация выглядела естественнее.
Последнюю игру можно былобы отнести к играм смешанного типа, поскольку она тесно связана с аудированиемн говорением, а также способствует развитию элементарных навыков общения.Однако главная учебная цель, которая преследовалась при её использовании, – контрольусвоения лексического материала.
Игровые приемы, описанные выше, помогают слушателям усвоитьлексический материал и приобрести некоторые навыки и умения его употреблять. [5,c. 87]
Заключение
Нами был рассмотрен коммуникативный метод обученияиноязычному говорению, существенно отличающийся от традиционного.
В рамках данного метода коммуникации в устной формеявляется одной из основных задач обучения ИЯ в школе в практических целях.Устная коммуникация осуществляется при диалогической и монологической формахречи. При диалогической речи обмен репликами отражает логическое развитиекоммуникации и реализацию речевых намерений всех участвующих в ней. Развёрнутыеситуации при монологической речи строятся на внутренней логике развития мыслиговорящего и на контексте всего высказывания с учётом ситуации общения. Исходяиз этого следует отметить, что в системе обучения английскому языку в школеовладение говорением происходит по схеме: от диалогической формы речи кмонологической.
Немаловажной в устной коммуникации является организация самогоакта общения, которая позволяет учащимся вступать в контакты и осуществлятьобмен информацией. Общение же возможно осуществить посредством такого видаречевой деятельности как говорение. В данной работе были определены цели,задачи и содержание обучения говорению. На основе анализа психологическихзакономерностей процессов усвоения речевого материала удалось определитьусловия, при которых лучше всего будет усваиваться и накапливаться речевойматериал в памяти учащихся.
Нами была разработана методика этапов работы поформированию навыка говорения на иностранном языке на базе диалога-образца, былразработан комплекс упражнений по формированию навыков говорения, в том числе илексических навыков.
Однако мы пришли к выводу, что для успешного решения коммуникативныхзадач при обучении общению формирования одних речевых навыков недостаточно.Необходим переход к наиболее сложному этапу, а именно формированию уменийиноязычного говорения, владение которыми обеспечивает осмысленную, произвольнуюречь у учащихся и их умение осуществлять коммуникацию в изменяющихся ситуацияхобщения.
Чтобы ускорить процесс овладения учащимися данными навыкамии умениями и сделать его более эффективным необходимо прибегнуть кнетрадиционному методу обучения, а именно ввести в учебный процессиспользование лексических языковых игр.
Мы надеемся, что изложенная в данной работе сущностьязыковых игр и разработанный комплекс упражнений по их применению в учебномпроцессе будут полезными в практическом применении, активизируют учебный процесси сделают его более эффективным.