О.І. Вовк
Співвідношеннякомунікативного і когнітивного у навчанні студентів-філологів практичноїграматики англійської мови
Метою цієї статтіє розглянути основні цілі та завдання навчання практичної граматики англійськоїмови студентів-філологів та визначити співвідношення комунікативних ікогнітивних компонентів у цьому процесі.
Проблемуоволодіння граматичною стороною іншомовного спілкування досліджували таківітчизняні і зарубіжні дослідники, як П.Б.Гурвіч, Ю.І. Пассов, Н.К. Скляренко, Л.М.Черноватий, С.П. Шатілов, J.Allen, M. Finocchiaro, J. Harmer, J. Isenberg та ін.
Не дивлячись нашироке висвітлення в науковій літературі комунікативної сторони вищевказаноїпроблеми, свого розв’язання в рамках когнітивної науки вона ще не знайшла.
Сучасний стан методичноїнауки характеризується висуненням на передній план двох головних парадигмнаукового знання – когнітивної та комунікативної. У комунікативній парадигмімову та її аналіз пов'язують переважно з оволодінням мовленнєвою діяльністю(МД), у когнітивній – із когніціями, тобто пізнанням та пов’язаними з цимструктурами і процесами, з усіма способами одержання, обробки, фіксації,збереження та використання знань. У той же час стає все більш очевидним, що длявирішення цілої низки методичних проблем необхідний певний синтез вищезазначенихпарадигм знання.
Навчання граматичногоаспекту іншомовного спілкування студентів-філологів передбачає урахування яккомунікативних, так і когнітивних компонентів. Розглянемо ці компоненти.
Основні компонентикомунікативної сторони навчання.
Процес навчанняорганізується як модель реального спілкування. Спілкування є процесом, в якому здійснюється раціональната емоційна взаємодія людей, виявляється та формується спільність їхніх думок,поглядів, згуртованість і солідарність, що є характерними для колективу, тобтоце спосіб підтримки життєдіяльності індивіда в соціумі [1, 77].
Навчанняпрактичної граматики англійської мови (АМ) здійснюється у процесі МД, коли учасники спілкуваннянамагаються вирішити реальні та уявні задачі сумісної діяльності за допомогоюіноземної мови (ІМ). МД є активним, цілеспрямованим, опосередкованим мовою таобумовленим ситуацією процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення увзаємодії людей між собою [2, 133]. МД співвідноситься із спілкуванням якчасткове і ціле. Отже, МД формується у процесі спілкування, а граматичнийаспект спілкування – у МД. Тому навчати потрібно МД і саме у процесі МД.
МД має трифазову структуру:1) першою фазою є спонукально-мотиваційна; 2) другою – аналітико-синтетична; 3)третьою – виконавча [2, 133]. Вважаємо, що необхідна ще фаза зіставленняреалізації задуму із самим задумом чи фаза зворотної аферентації (термін П.К.Анохіна),що є, власне, ефектом зіставлення реалізації дії з заданою програмою. Четвертафаза має, на наш погляд, принципове значення, тому що під час навчання практичноїграматики мовлення студентів неможливе без помилок, але саме у процесі навчаннявиявляється фаза зворотної аферентації, коли студент може звірити результатнаміченої ним програми з її реалізацією та в разі необхідності внести певнізміни, тобто виправити себе.
Діяльністьзавжди розглядається поряд із категорією «активність», а інодівживається як її синонім. На заняттях з ІМ активність студентів визначаєтьсяпрагненням пізнати щось нове, взяти участь у спілкуванні ІМ, виявити своїзнання та здібності. Йдеться про мовні / мовленнєві здібності якіндивідуально-психологічні особливості людини, що сприяють оволодінню знаннями,навичками та вміннями в галузі ІМ та їх використанню в МД.
У комунікативнійдіяльності особистість вирішує мовленнєві задачі (наприклад, щось заперечити,довести, схвалити і т.д.), для чого слід виконати мовленнєві дії, які забезпечують формуваннямовленнєвої навички. Відповідно, граматична навичка є окремим випадком мовленнєвоїнавички. Під граматичною навичкою розуміють автоматизований компонент МД,психофізіологічну основу якого складають так звані мовленнєві граматичні стереотипи,що формуються й функціонують в результаті постійного вживання мовлення, тобто упроцесі надбання людиною індивідуально-мовленнєвого досвіду [3, 18]. В основі граматичної навички лежить динамічний стереотип, що є тонкою і гнучкоюсистемою темпоральних зв’язків, які утворюються у свідомості людини [4, 197].Дані фізіології вищої нервової діяльності про процес становлення динамічногостереотипу дозволяють визначити низку умов, дотримання яких робить формуванняграматичної навички успішним. Це: а) попереднє слухання; б) осмислена імітаціяв мовленні (за наявності мовленнєвої задачі); в) однотипність фраз, побудованихна основі мовленнєвого зразка; г) регулярність однотипних фраз; д) мовленнєвідії за аналогією; є) безпомилковість мовленнєвих дій; ж) різноманітність умовавтоматизації; з) мовленнєвий характер вправ.
Виділяють триетапи формування мовленнєвої граматичної навички: 1) орієнтовно-підготовчий, девідбувається ознайомлення студентів з новим граматичним явищем і первинневиконання мовленнєвої граматичної дії за зразком; 2) стереотипно-ситуативний,де здійснюється автоматизація елементів дії, що продовжується й на наступномуетапі. З метою формування граматичних мовленнєвих стереотипів тут відбуваєтьсяцілеспрямоване мовленнєве тренування граматичної структури в однотипнихмовленнєвих ситуаціях; 3) варіююче-ситуативний, де завершується процесстворення гнучкості навички для застосування її в різноманітних умовах, щозабезпечує не лише практичне володіння граматичним матеріалом, а й осмисленнятеоретичних знань.
У процесікомунікативного навчання практичної граматики АМ слід зважати на взаємодію всіхтипів знань, які складають загальну базу знань мовців. Тому слід утворюватитакі навчальні умови (ситуації), котрі б сприяли активізації цих знань. Ізпогляду сучасних підходів, загальна база даних є не статичним «сховищемінформації», а рухливою системою, що самоорганізується і саморегулюєтьсята змінюється на основі нових даних. До складу загальної бази знанькомунікантів входять, щонайменше, наступні компоненти: 1) мовні знання; 2) позамовнізнання: а/ про контекст і ситуацію, а також про адресата; б/ фонові знання: проподії, стани, дії, процеси і т.д., тобто знання про світ [5, 145]. />Вищевказані компоненти бази знань,виступаючи комплексно, є умовою і гарантом успішного навчання граматичногоаспекту спілкування АМ, що базується на двох типах механізмів: комунікативних іпізнавальних.
Основною метоюнавчання граматичного аспекту спілкування АМ є формування у студентівкомунікативної компетенції. Це поняття було введено Д. Хаймсом, який визначив її якпритаманні людині знання і вміння успішного та ефективного спілкування; системузнань про правила мовленнєвої комунікації, її процедуру, етикет, ритуал, якавідображає взаємодію інтелектуального, соціального і вербального в поведінцікомунікантів [6, 20]. Комунікативна компетенція є багатокомпонентним явищем, щовміщує в собі інші види компетенцій, релевантними серед яких для навчанняпрактичної граматики є мовна, мовленнєва і когнітивна.
Мовна компетенціяє здатністю розуміти і продукувати необмежену кількість правильних у мовномувідношенні речень за допомогою засвоєних мовних знаків і правил їх поєднання [7,56]; конструювати граматично правильні форми і синтаксичні побудови, а такожрозуміти смислові відрізки у мовленні, які організовані у відповідності доіснуючих норм мови, та використовувати їх у тому значенні, в якому вонивживаються носіями мови в ізольованій позиції. Мовна компетенція є основою дляформування контрольно-мовленнєвого механізму, що сприяє запобіганню помилок,які виникають внаслідок як міжмовної, так і внутрішньомовної інтерференції.
Мовленнєвукомпетенцію розглядають як складну багатоступінчасту здатність людини досмислокодуючої / декодуючої діяльності та адаптивно-інформаційного орієнтуванняв ситуації спілкування [8, 45]. Ця діяльність відбувається завдяки набутимзнанням, навичкам та вмінням. (Характеристику когнітивної компетенції див.нижче).
Комунікативне навчанняпрактичної граматики АМ спрямоване на формування мовної особистості (МО). Убагатьох трактуваннях МО, що з’явилися у 80-90 рр. ХХ ст., можна простежити дваосновні напрями: лінгводидактичний і лінгвокультурологічний, які по-різномурозглядають цей феномен. Лінгводидактику вирізняє «широкий» масштабпри визначенні МО: у центрі уваги знаходиться індивід як сукупність мовленнєвихздібностей. Для лінгвокультурології, напроти, характерний «вузький»масштаб при визначенні МО: у центрі уваги знаходиться індивід якбагатопрошаркова і багатокомпонентна парадигма мовленнєвих особистостей, тобтопредметом дослідження стає національно-культурний прототип носія певної мови,який існує у просторі культури, відображеної в мові, у формах суспільноїсвідомості на різних рівнях (науковому, побутовому та ін.), у поведінковихстереотипах і нормах, у речах матеріальної культури тощо. Іншими словами, можнастверджувати, що не існує МО взагалі, вона завжди національна, завжди належитьпевному лінгвокультурному суспільству.
У широкийнауковий обіг поняття МО було введене Ю.М.Карауловим, який розглядає МО яксукупність здатностей і характеристик людини, що обумовлюють створення неюмовленнєвих творів (текстів), котрі вирізняються: а) ступенем структурно-мовноїскладності; б) глибиною і точністю відображення дійсності та в) певною цільовоюспрямованістю [9, 3].
Ю.М. Карауловпропонує модель МО, яка реалізує базові положення як лінгводидактичного, так ілінгвокультурологічного підходів, оскільки автор досліджує МО як певнийузагальнений тип особистості, розглядаючи велику кількість конкретнихособистостей як її інваріанти. Модель, запропонована Ю.М. Карауловим, маєтрирівневу організацію: в ній виділено вербально-семантичний (лексикон),когнітивний (тезаурус) і прагматичний (прагматикон) рівні [9, 69]. Вербально-семантичний рівень розвиткуМО передбачає оволодіння словниковим запасом, навичками побудови тавикористання типових граматичних конструкцій. Цей рівень вважається нульовим,хоча цілком зрозуміло, що він складає передумову становлення і функціонуванняМО. Накогнітивному рівні розвитку МО відбувається актуалізація та ідентифікаціярелевантних знань та уявлень, що притаманні соціуму, і створюють колективнийі/чи індивідуальний когнітивний простір. Одиницями когнітивного рівня єпоняття, ідеї, концепти, які складаються у кожної мовної індивідуальності вбільш-менш впорядковану, систематизовану картину світу. Цей рівень передбачаєвідображення мовної моделі світу особистості, її тезаурусу та культури. Мотиваційнийрівень МО передбачає виявлення і характеристику мотивів і цілей, що спрямовуютьрозвиток особистості та її «текстотворення». Тут максимальноактивізуються комунікативні потреби особистості: розв’язання різноманітнихкомунікативних задач, вибір і оцінка мовних засобів в залежності від умовїхнього застосування тощо.
У процесіоволодіння іншомовною МД МО може виступати у декількох іпостасях відповідно дофункцій, які вона виконує, а саме мовленнєвої, комунікативної та когнітивної.Усі іпостасі МО знаходяться у складних відношеннях, мають різні формиманіфестації та перетинаються у процесі спілкування. Відповідно, пропонуєтьсянаступне розмежування особистостей: мовленнєва особистість як така, що реалізуєсебе в комунікації, обирає і здійснює ту чи іншу стратегію і тактикуспілкування, той чи інший набір засобів (як лінгвістичних, так і екстралінгвістичних);комунікативна особистість як конкретний учасник конкретного комунікативногоакту, що реально діє в реальній комунікації [10, 151]. (Характеристику когнітивноїособистості див. нижче).
Отже, оволодінняпрактичною граматикою АМ в межах комунікативної парадигми передбачаєорганізацію навчання як процесу реального спілкування; відбувається у МД, щогарантує розвиток мовних / мовленнєвих здібностей та мовленнєвих граматичнихнавичок; вимагає розширення індивідуальної бази знань студентів, якаскладається з мовних, позамовних та фонових знань; спрямоване на формуваннямовної і мовленнєвої компетенцій, які є складовими комунікативної компетенції;направлене на розвиток МО, яка виконує різні функції, серед яких релевантнимидля комунікативного навчання є мовленнєві та комунікативні.
Розглянемо теперкомпоненти когнітивної сторони навчання практичної граматики АМ.
Навчання граматичногоаспекту іншомовного спілкування має стимулювати мовленнєво-розумову активність студентів, яка єцілеспрямованим, вмотивованим та осмисленим процесом пізнання дійсності мовленнєвимизасобами [11, 6]. Як відомо, однією з функцій мислення є когнітивна, котраспрямована на розвиток пізнавальної активності студентів, у процесі якої вони вирішуютьрозумові задачі та відкривають нове знання. Можна виділити три рівняпізнавальної активності: 1) активність, що відтворює (рецепція і репродукція зазразком); 2) активність, що інтерпретує (репродукція з елементами продукції);3) творча активність (продукція). Найвищим є третій рівень, який передбачаєсамостійне продукування мовлення студентами, використання своїх знань у МД тавідкриття нового знання.
Процес пізнавальноїактивності керується двома рівнями: 1) нейрофізіологічним і 2) когнітивним. Напершому рівні знаходяться генетично успадковані знання або інстинкти. На їхбазі здобуваються первинні знання, які набувають статусу апріорних та слугуютьосновою для здобуття нових знань – або на емпіричній основі, або силогічнимшляхом. Процесс пізнаннямає місце і на другому (когнітивному) рівні, коли знання розглядаються як проблема і накопиченамозком інформація, яка може бути використана для здійснення мислення та вирішення практичних завдань[4, 84]. Такізнання є результатом процесу пізнання дійсності і мовленнєво-розумової активності.
Стимулюваннямовленнєво-розумової активності студентів відбувається за рахунок створення назаняттях проблемних ситуацій, тобто таких, в яких виникають задачі, що пов’язаніз інтелектуальною діяльністю. Проблемна задача характеризується наявністюперешкоди, певного утруднення на шляху до мети, якою є вирішення задачі;необхідністю вибору одного з декількох варіантів вирішення; зіткненнямпротилежних точок зору; "інформаційною нерівновагою" тощо [4, 434].Проблемні ситуації, що залучають особистість до активного розумового процесу, єоднією з умов породження мовлення на основі пізнавальної потреби. Вони сприяютьпідвищенню мотивації, вимагають розумового напруження і стимулюють мовленнєвуактивність студентів у процесі обмірковування та обговорення проблем, тобтоінтелектуальних завдань, які містять протиріччя і не мають однозначноговирішення, а усвідомлення будь-якого протиріччя у процесі діяльності приводитьдо появи потреби у нових знаннях.
У процесіпостійного вирішення проблем, у людини формується певний проблемний простір (problem space), який складається з вихідного станупроблеми (the initial state of the problem), цільового стану проблеми (the goal state of the problem), можливих розумових операцій, якіможуть бути застосовані до кожного стану, щоб змінити його на інший стан, атакож усі проміжні стани проблеми (the intermediate states of the problem). Під таким кутом зору процесвирішення проблеми передбачає послідовне залучення різних знаннєвих станів (knowledge states), які мають місце між вихідним тацільовим станами проблеми, включаючи ментальні операції, котрі «переключаються»з одного знаннєвого стану на інший [12, 322-323].
Вважається, щорозумова активність, яка пов’язана звирішенням проблеми, є евристичною. Евристика – це метод відкриття знання чивирішення проблеми за допомогою проб і помилок, коли не існує чіткогоалгоритму. Будь-яка евристика, що використовується для вирішення проблеми, єкогнітивною, а отже вона вимагає інтелектуального напруження, розумовоїактивності та когнітивних здібностей – якостей, в основі яких лежать певнімеханізми мислення, а саме орієнтування в ситуації, прийняття рішень,прогнозування, вибору, комбінування, конструювання тощо [12, 323]. Це здібностісприймати вхідну інформацію, репрезентувати її у своїй свідомості,перетворювати її у знання, використовувати ці знання як у навчальному процесі,так і в повсякденному житті.
Таким чином, слідстворювати такі умови навчання, які б стимулювали студентів розв’язуватипроблемні задачі засобами мови у процесі здійснення МД. Використання мовленнєво-розумовихзадач різного рівня проблемності та складності сприяє розвитку механізмівмислення, тобтотаких мисленнєвих операцій, які забезпечують формування когнітивноїкомпетенції.
Когнітивнакомпетенція єготовністю до здійснення комунікативно-розумової діяльності, тобто до вирішеннямовленнєво-розумових задач за допомогою сукупності мовленнєвих дій імисленнєвих операцій. Мовленнєві дії забезпечуються комунікативними навичками івміннями. Мисленнєві операції забезпечуються наявними знаннями, розумінням таусвідомленням задачі, яку треба вирішити, і навичками вирішення інтелектуальнихзадач за допомогою певних когнітивних операцій. Йдеться про когнітивні навички– такі ментальні здібності, за допомогою яких людина обробляє зовнішні стимули[12, 137], тобто вхідну інформацію у вигляді таких завдань, які стимулюютьрозвиток когнітивних процесів.
Формуваннякогнітивних навичок передбачає три стадії: 1) початкову або когнітивну стадію,на якій відбувається розуміння мовленнєво-розумової задачі та концентраціяуваги на необхідній інформації; 2) проміжну або асоціативну стадію, щопередбачає спроби використати прийоми, які допомагають швидше зрозуміти іпригадати необхідну інформацію, виправити помилки та прискорити виконаннямовленнєво-розумових дій; 3) найвищу або автономну стадію, на якій правильнівідповіді стають більш автоматичними, підвищується рівень швидкості ібезпомилкового виконання дій [13, 169].
Мисленнєвіоперації відіграють істотну роль у формуванні когнітивних навичок, а,відповідно, й когнітивної компетенції, тому що ІМ може бути засвоєна з комунікативною метоюлише як інструмент думки, оскільки комунікативний зміст у процесі спілкуванняне лише передається, а й утворюється в результаті мовленнєво-розумовоїдіяльності.
У будь-якій ситуації, що вимагає такої діяльності, взаємодіють, якправило, три компоненти: 1) проблема, котру треба вирішити (когнітивна стадіяформування навичок), 2) наявні знання та 3) дослідні дії, за допомогою якихможе бути вирішена проблема (асоціативна стадія формування навичок).
Подальше формування автономної стадії передбачає, що для розвиткугнучкості когнітивної навички необхідне створення різноманітних ситуацій тазавдань, які стимулюють як розумову, так і мовленнєву активність студентів ірозширюють їх знання, які об’єднуються в концептуальну картину світу [5, 64]або знаннєвий простір (knowledge space) [14, 207]. Це сукупність представленняодиниць знань – схем, фреймів, планів, скриптів тощо, які пов’язані між собоюта орієнтовані на підтримку функціонування когнітивної системи людини [15, 203]. Одиниці знання, власне, єконцептами різного рівня складності й абстракції. Концепт – це оперативназмістовна одиниця мислення, квант структурованого знання [5, 90]. У процесі розумової діяльності людина мислить і оперуєконцептами. Вони відбивають зміст отриманих знань, досвіду та результатів всієїдіяльності людини, а також результати пізнання нею оточуючого світу.Аналізуючи, порівнюючи й об’єднуючи різні концепти у процесі пізнання, людинаформує нові концепти як результати мислення. Концепти є «будівними елементами» концептуальної системилюдини, а отже й її знаннєвого простору. Вони сприяють обробці досвіду шляхомпідведення інформації під категорії і класи за допомогою процесівконцептуалізації та категоризації. Ці процеси є різними за своєю орієнтацією,що, власне, витікає з їхніх різних найменувань. Створенням концептузакріплюється виділення оперативної одиниці нашої свідомості; створеннямкатегорії – можливість групувати однорідні в певному відношенні концепти [5, 317-320].
Таким чином, знаннєвий простір є системою знань про світ абоконцептуальною картиною світу, що складається з одиниць знань, які є концептами,котрі можуть бути представлені різними когнітивними структурами за рахунокментальної обробки вхідної інформації за допомогою процесів концептуалізації такатегоризації.
Пізнавальна діяльність людини спрямована на постійне отримання,поповнення та оновлення знань, а відповідно, на створення концептів, щозабезпечує відтворення та зміну буття людини. У зв’язку з цим у навчальномупроцесі слід виділити три взаємозалежних етапи: отримання та розуміння знання(наприклад, ознайомлення з новими граматичними явищами), розширення межотриманого знання (така організація діяльності студентів, що дозволяєзастосувати знання в нових умовах) і відкриття нового знання (самостійний пошукстудентів). Для процесу оволодіння мовними знаннями релевантними є всі три етапи,але найважливішим – саме третій, оскільки у процесі навчання ІМ у студентівстимулюється та розвивається дослідний пошук (наприклад, при ознайомленні зновими граматичними явищами та їх осмисленні) і пізнавальна самостійність –така якість особистості, що поєднує в собі вміння набувати нові знання і творчовикористовувати їх у різноманітних ситуаціях.
Як було зазначено вище, когнітивне навчання практичної граматики АМпередбачає формування МО, однією із сторін якої у відповідності до виконуванихфункцій є когнітивна особистість як індивід з розвиненими пізнавальнимифункціями мозку, який спроможний здійснювати мовленнєво-розумову діяльність,здатний активно конструювати свій знаннєвий простір, обирати стратегіїнавчання, з досвідом переживання інтелектуальних емоцій і почуттів та ін. Цеособистість, що володіє власним когнітивним простором, знанням мови таособливостями її використання, тобто мовною, а відповідно, і когнітивноюкартиною світу, що виявляється у здатності людини створювати мовну модель світучерез когнітивні механізми категоризації, концептуалізації тощо.
Отже, оволодіння практичною граматикою АМ в межах когнітивної парадигмипередбачає стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів, щозабезпечить формування їх когнітивної компетенції, розвиток когнітивнихздібностей і когнітивних навичок, формування і розширення знаннєвого просторута розвиток когнітивної особистості.
Співвідношення комунікативного і когнітивного у навчанні практичноїграматики АМ ми можемо зобразити за допомогою наступної таблиці:
Таблиця 1 Співвідношення комунікативних ікогнітивних компонентів у навчанні практичної граматики АМ студентів-філологівКомунікативні компоненти Когнітивні компоненти
1. Мовленнєва діяльність.
2. Комунікативна компетенція.
3. Мовні/мовленнєві здібності.
4. Мовленнєві граматичні навички.
5. Загальна база знань.
6. Мовленнєва та комунікативна особистість.
1. Мовленнєво-розумова діяльність.
2. Когнітивна компетенція.
3. Когнітивні здібності.
4. Когнітивні навички.
5. Знаннєвий простір.
6. Когнітивна особистість.
Таким чином, можнастверджувати, що ефективність навчання граматичного аспекту спілкування АМстудентів-філологів забезпечується раціональним поєднанням комунікативних ікогнітивних компонентів.
Перспективиподальшого розвитку проблеми комунікативно-когнітивного навчання практичноїграматики АМ ми вбачаємо у дослідженні ролі фреймової організації мовногоматеріалу.
Література
1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обученияиноязычному говорению. – М.: Просвещение,1991.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001.
3. Шатилов С.Ф.Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке всредней школе и вузе // Сборникстатей / Отв. редактор С.Ф. Шатилов и др. – Л. – 1971. – С. 157-163.
4. Психологическийсловарь / Под общей ред.Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс,2003.
5. Кубрякова Е.С.Язык и знание. – М.: Языки славянской культуры,2004.
6. Hymes D. On Communicative Competence // The Communicative Approach to LanguageTeaching. – London, 1979. – P. 5-27.
7. Хомский Н. О понятии «правило грамматики»// Новое в лингвистике. – М., 1965. –Вып. IV. – С. 34-65.
8. Скалкин В.Л.Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль вобучении иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С.43-50.
9. Караулов Ю.М.Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
10. Красных В.В.Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. – М.: ИТДГК «Гнозис»,2001.
11. Мильруд Р.П.Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранномязыке // Иностранные языки в школе. – М., 1996. – № 9. – С. 6-12.
12. Eysenck,M.W.Principles of Cognitive Psychology. – Padstow, Cornwall, UK: TJ International Ltd., 2001.
13. Когнитивнаяпсихология / Х. Гейвин. – СПб.: Питер, 2003. – 272 с.
14. Falmagne,J.C., Koppen, M. Introduction to Knowledge Spaces: How to Build, Test andSearch Them // Psychological Review, 1990. – V. 97 (2). – P. 201-224.
15. Англо-русскийсловарь по лингвистике и семиотике /Под. ред. А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского. – М.: Азбуковник, 2001.