Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

Министерствообразования Ставропольского края
Педагогическийколледж г. Железноводска
ПЦКрусского языка и литературы
Выпускнаяквалификационная работа
ТемаСистема работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальныхклассов
Специальность:0312 «Школьное образование»
Руководитель(фамилия, имя, отчество; должность):
СаенкоТатьяна Петровна, преподаватель русского языка и литературы.
2006

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВАI Основные принципы и проблемы русской орфографии
1.Основные принципы русской орфографии
2.Классификация орфографических трудностей русского языка
3.Причины орфографической безграмотности
ГЛАВАII Вопрос методики преподавания орфографии русского языка
1.Грядущая реформа русской орфографии
2.Проблемы изучения орфографии в начальной школе
3.Развитие орфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признакорфограммы»
4.Обобщение опыта работы учителей начальной школы по развитию орфографической зоркостиу младшего школьника
ГЛАВАIII Исследованиеуровня орфографических навыков учащихся начальной школы
1.Описание методики исследования и процедуры её проведения
2.Анализ и обработка результатов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение
Тема даннойвыпускной квалификационной работы “Система работы по формированиюорфографических навыков у учащихся начальныхклассов” выбрана неслучайно. Ведь значение орфографической грамотности очень велико. Современноепоколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться.Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обученияподрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии поэтомутема интересна и увлекательна.
Слово«орфография “ образовано от греческого orthos – прямой, правильный иgrapho – пишу. Правописание. Орфография – это исторически сложившаяся системаправил и написаний, которую принимает и которой пользуется общество. Еслинаписание в слове или между словами может быть изображено различными графическимизнаками (двумя – тремя), то на выбор знака влияет орфографическое правило,устанавливающее только один вариант как правильный. Т.е. орфографияобеспечивает однообразное написание в тех случаях, где возможны варианты, чтозначительно облегчает восприятие письменной речи.
Цельорфографии – служить удобным средством письменного общения, и потому её прямоеназначение – точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иныемысли.
Значениеорфографической грамотности рассматривают с позиции социальной: как часть общейкультуры человека, как признак образованности и воспитанности личности, а такжерассматривают в речевом и функциональном аспектах как средство решения речевыхзадач.
Соблюдениепринятых правил говорит о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем,диктантов и даже печатных изданий.
В работеосвещаются вопросы:
— основныепринципы русской орфографии;
— различныеклассификации орфографических трудностей русского языка;
— причиныорфографической безграмотности;
— грядущаяреформа русской орфографии;
— проблемыизучения орфографии в начальной школе;
-развитиеорфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признакорфограммы»;
-обобщениеопыта работы преподавателей по развитию орфографической зоркости у младшегошкольника;
Объектисследования – методика изучения орфографии.
Предметисследования – методика и приемы работы по формированию орфографических навыкову учащихся начальных классов.
Цель данной работы– определить особенности методики преподавания орфографии для преодолениятрудностей в изучении данного раздела.
Длядостижения этой цели были поставлены задачи:
— изучитьматериал о грядущей реформе русской орфографии;
-выявить, счем связаны трудности при изучении орфографии младшими школьниками ирассмотреть их различные классификации.
-проанализироватьметодическую, педагогическую литературу по данному вопросу;
-на основаниипрактической работы по проблеме выявить уровень орфографических навыков умладших школьников, показать перспективу работы в направлении повышения орфографическойзоркости учащихся.
В работеиспользуются методы:
a. Теоретическийуровень:метод теоретического анализа, синтеза, обобщенной конкретизации, метод сходстваи различия, метод сравнения.
b. Эмпирическийуровень:
– анализпродуктов деятельности младших школьников;
– включенное,сплошное, частично-косвенное наблюдение;
– применениесистемы упражнений по формированию орфографических навыков у учащихся начальных
Рассматриваетсяи доказывается гипотеза: «Систематическое использование методик для развития орфографическойзоркости на уроках русского языка в начальной школе способствует повышениюорфографической грамотности».
Исследованиепроводилось в начальной школе №1 г. Железноводска на базе 3В класса в составе27 человек из них 13 девочек в возрасте и 14 мальчиков в возрасте 9 – 10 лет.
Данная работабудет интересна начинающим преподавателям начальных классов, а также студентам– практикантам педагогических учебных заведений.
орфографияшкольник орфограмма

ГЛАВА I Основные принципы и проблемы русской орфографии
 
1. Основные принципы русской орфографии
Морфологическийпринцип.
Орфографическиепринципы – это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук можетбыть обозначен вариативно.
Природу исистему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического,фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципадифференциации значений. [14, С. 18]
Морфологическийпринцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемныйсостав слова, он предполагает единообразие, одинаковое написание морфем: корня,приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований(фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образованииродственных слов или форм слова. К числу таких несоответствий письма ипроизношения относятся: безударные гласные в разных морфемах – в корне,приставке, суффиксе, окончании; оглушение звонких и озвончение глухих согласныхв слабых позициях; непроизносимые согласные; орфоэпическое, традиционноепроизношение многих слов и сочетаний: [синиэвъ]- синего, [кан`эшнъ] – конечно имн. др. Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходитсяс произношением, но не резко и лишь в определённых звеньях речи. При этомрасхождение между написанием и произношением осуществляется при морфологическомнаписании на основе строго определенных соотношений с произношением.Морфологическое написание является следствием понимания ищущим структурногочленения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своимрезультатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. Способписьма с единообразной графической передачей значимых частей слов облегчает причтении «схватывание» смысла. Сохранение на письме графического единства одних итех же морфем там, где это возможно, является характерной чертой русскойорфографии. Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что врусском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласныхзвуков.
Проверкаорфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:
а) пониманиезначения проверяемого слова или сочетания слов, без чего невозможно подобратьродственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и т.п.;
б) анализморфемного состава слова, умение определить место орфограммы – в корне, вприставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и примененияправила;
в)фонетический анализ, определение ударяемых и безударных слогов, выделениегласных и согласных, уяснение сильных и слабых фонем, позиционных чередований иих причин. Далее – решение орфографической задачи по алгоритму.
Необходимоотметить, что усвоение написаний, соответствующих морфологическому принципу, неможет быть эффективным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов,образования их форм, построения словосочетаний, предложений.
Издавнаморфологический принцип в правописании считается основным, ведущим, ибо онобеспечивает ведущую роль семантики в преподавании языка. Но в последниедесятилетия на роль ведущего принципа претендует новый, фонематический принцип.
Следующийпринцип, который мы рассмотрим — фонематический принцип.
В современнойфонологии принято считать, что если два или несколько звуков чередуютсяпозиционно, то в системе языка они являются тождеством. Это фонема – языковаяединица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков. Так, фонема [о]может быть представлена следующими звуками, регулярно воспроизводимыми в речиносителей русского языка: сильная позиция – под ударением [дом]; слабая позиция– безударный [дама]; слабая позиция – редуцированный [мълако], [облъкъ].
Фонематическийпринцип орфографии гласит: одна и та же буква обозначает фонему (не звук!) всильной и слабой позициях. Русская графика – фонемная: буква обозначает в еесильном варианте и в слабой позиции тоже в той же морфеме, разумеется. Фонема –смыслоразличитель. Буква, фиксируя фонему, обеспечивает единое пониманиезначения морфемы (например, корня) независимо от вариантов ее звучания.
Фонематическийпринцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический принцип,но с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Онболее определенно объясняет, почему при проверке безударной гласной буквыследует ориентироваться на ударяемый вариант, на сильную позицию морфемы.
Фонематическийпринцип позволяет объединить многие разрозненные правила: проверки безударныхгласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; способствуетпониманию системности в правописании; приобщает учителя и учащихся к новому лингвистическомуучению – фонологии.
Морфологическийи фонематический принцип не противоречат один другому, но углубляют друг друга.Проверка гласных и согласных в слабой позиции через сильную — отфонематического; опора на морфемный состав слова, на части речи и их формы – отморфологического (морфематического) принципа.
Некоторыесовременные программы и учебники русского языка (например, школа В.В.Репкина)предусматривают элементарные сведения по фонологии, и в тех школах, гдеиспользуют учебник В.В.Репкина, взаимодействие двух рассмотренных принципов ипрактических методик уже реализуется.
Существуеттакже фонетический принцип, то есть такой, при котором следующие друг за другомцепочки звуков в словах обозначаются на основе прямой связи « звук – буква»,без учета каких – либо иных критериев. Коротко этот принцип определяетсядевизом «пиши, как слышишь». Но очень важным является вопрос, какие же звукиследует обозначать при фонетическом принципе, с какой их детализацией. Впрактическом письме, каким является любое буквенно-звуковое письмо и прифонетическом принципе правописания, могут и должны обозначатся только фонемы.
Фонетическийпринцип правописания с появлением понятия и термина «фонема» можно было быназвать фонемным принципом правописания, но поскольку последний термин всовременной лингвистической литературе используется в другом смысле, удобнееоставить для него прежнее наименование.
Фонетическийпринцип как определенное орфографическое начало провозглашается тогда, когда написьме специально отражаются позиционные чередования фонем (если они имеютместо). Фонетический принцип-это такой принцип обозначения фонем, когда фонемыслабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, обозначаютсябуквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи “ фонема — адекватная ей буква.
 Кроме того,в русском языке много слов, которые невозможно (или трудно) проверитьправилами, и они пишутся так, как принято, как повелось, т.е. по традиции.Традиционный принцип в русском правописании – это такой принцип, при которомфонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв,фонологически возможных для обозначения данной фонемы. Фонологически жевозможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологическойсистемы языка, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонемаслабой позиции. Традиционный принцип – это как бы намеченный к осуществлениюморфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти.Поскольку при обозначении фонем слабых позиций на основе традиционного принципафонемные противопоставления в словоформах не нарушены, то этот принцип можнобыло бы назвать фонемно-традиционным.
В этомпринципе окончательный выбор буквы опирается на традицию (на основе этимологии,транслитерации, транскрипции или просто условности). Но набор букв для выборатоже ограничен и совершенно конкретен. Здесь представлены только фонемные ряды,которые можно назвать потенциальными.
Непроверяемыеслова усваиваются на основе запоминания буквенного состава, целого «образа»слова, сравнения и противопоставления, т.е. зрительно, путем проговаривания, сопорой на кинестезии, на речедвигательную память, через употребление в речиписьменно и устно и т.п.
Итак, знаниеосновных принципов русской орфографии позволяет обобщать изученные правила,находить в них единую закономерность. Орфография необходима для обеспеченияполноценной коммуникации и естественно, что коммуникативно целесообразен каждыйее принцип.
2. Классификация орфографических трудностей русского языка
 
Существуетдостаточно много точек зрения на этот вопрос. Рассмотрим сначала классификациюорфографических трудностей русского языка, предложенную В.Ф.Розенталем [27, С.3-7]. Он считает, что в орфографические трудности входят слова, «написание которыххотя и регулируется «Правилами русской орфографии и пунктуации» 1956 г, но в отдельных случаях вызывает затруднения». Это:
1) словас непроверяемыми безударными согласными: бечевка, кощей, наваждение и др.;
2) словас трудно проверяемыми безударными гласными: кочан, снегирь, пескарь и др.;
3) словас чередующимися гласными типа: плавучий – пловец, подравнять – подровнять ит.п.;
4) словас гласной после шипящей в корне: желоб, жернов, саженки, трущоба, шепот и др.;
5) словас гласными после буквы ц в корне: панцирь, цигейка, цинга, циновка, цокотать идр.;
6) словас сомнительными согласными: варежка, вперемежку – вперемешку, деревяшка,изморозь – изморось, копчушка, набалдашник, скворечник и др.;
7) словас непроизносимыми согласными: дилетантский – интриганский, чувствовать –чествовать, явственный – яства и др.;
8) словас ассимилирующимися одиночными и двойными согласными в корне и на стыке морфем:брезжить, вожжи, возжечь – возожжешь, дребезжать, дрожжи и др.;
9) словас приставками пре- — при- типа: пребывать – прибывать, преемник – восприемник,презирать – призирать и др.;
10) словас гласной ы после приставки типа безыдейный и т.п.;
11) словасуффиксального образования:
а) именасуществительные типа: времечко, горлинка, завалинка, полосонька; воробушек –воробышек, камешек – камушек; печение – печенье; корчевка;
б) именаприлагательные типа: дощатый, веснушчатый; ветреный – ветряный; масляный –масленый; баскский, этрусский, хвощовый, чесучовый;
в)прилагательные и причастия с суффиксами –н- и –нн- типа деланный, путанный,раненый, раненный;
12) слова сдифференцированным написанием окончаний:
а) именасуществительные типа домишко, род. домишка и (разг.) домишки; топорище, мн.число топорищи и (разг.) топорища;
б) именаприлагательные типа бескрайний – бескрайный, иногородний – загородный;
 13) наречия:
а) со слитнымнаписанием типа: внакидку, вразбивку, вразрядку, навынос;
б) с дефиснымнаписанием типа: по-видимому, по-прежнему, подобру-поздорову, с бухты-барахты;
в) наречныевыражения с раздельным написанием типа: без удержу, в подбор, до упаду, наощупь, под стать, с разбегу;
 14) сложныеслова со слитным и дефисным написанием:
а) именасуществительные типа: автодело, агротехника; а так же типа вертишейка,перекати-поле, блокпост, блок-система;
б) именаприлагательные типа: морально-политический, морально устойчивый,общественно-экономический, общественно полезный;
 15) слов(главным образом, иноязычного происхождения), не регламентируемые никакимиправилами, написание которых проверяются в словарном порядке: бриолин,винегрет, конфорка, периферия, эликсир и др.;
 16) иноязычныеслова:
а) с гласнойэ – е: мер, пленэр, адекватный, диета, пенсне, стенд и др.;
б) с гласнойи – й: ион – йод и др.;
в) содиночными или двойными согласными: агрегат, агглютинация, аттракцион, рессораи др.;
г) пишущиесяв соответствии с их иноязычным звучанием: ин-кварто, сальто-мортале, форс-мажори др.;
 17) особыетрудности вызывает слитное и раздельное написание приставки – частицы не;
 18) употреблениестрочных и прописных букв.
Еще однаклассификация трудностей русской орфографии, основу которой составили взглядыА.М.Пешковского и Д.Н.Богоявленского на психологическую разнородность усвоенияреальных и формальных значений в «правописном искусстве». Эту классификациюпредлагает И.В.Борисенко — кандидат педагогических наук Ярославскогопедагогического университета им. К.Д.Ушинского. Он выделяет четыре группыорфограмм: 1) «смысловые» орфограммы пробел между словами, большая буква вименах собственных; 2) орфограммы, имеющие смысло -грамматическое значение(правописание корней, некоторых падежных и личных окончаний, разграничениепредлогов и приставок, большая буква в начале предложения); 3) формально –грамматические орфограммы (правописание аффиксов); 4) орфограммы без опоры накакое-либо значение (традиционная орфография). В начальной школе наибольшеечисло орфограмм и допускаемых ошибок связано со «смысловой» и«смысло-грамматической» орфографией: чем пион и чемпион (пробел между словами);роман и Роман (большая буква в именах собственных); леса и лиса, плод и плот(правописание гласных и согласных в корнях слов); с ухой и сухой (разграничениепредлогов и приставок); семя и семья, сели и съели (употребление разделительныхь и ъ); подарок Коле и подарок коли (правописание падежных окончанийсуществительных); будит и будет (правописание личных окончаний глаголов) и др.
Итак, можносделать вывод, что младшим школьникам трудно усвоить орфографические правилаиз-за того, что они воспринимают правописание как набор разрозненных, несвязанных между собой указаний, запретов и разрешений. Осознание же детьмикоммуникативной целесообразности того или иного написания является темсвязующим звеном, которое позволяет школьникам воспринимать орфографию как систему.Обобщение правил правописания через уяснение их коммуникативнойцелесообразности есть обобщение более высокого порядка, чем черезорфографические принципы, и вместе с тем обобщение более доступное для детей,приступающих к овладению правописанием. Понимание коммуникативной значимоститого или иного написания привлекает внимание учащихся к смысловой сторонеписьма. Например, чтобы верно написать слово сто(г\к), надо соотнестиего в зависимости от контекста или со словом стога, или со словом стоки[7,С.31- 40].
3. Причины орфографической безграмотности
С началомобучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением иписьмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, часто допускаюторфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок вшколе? Пытаться перечислить решительно все причины явно непосильная задача,наметим главнейшие из них.
· Неправильноетеоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, преждевсего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи.Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков.Язык – основан на зрительных представлениях, речь – на слуховых, но неверноделать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полныйразрыв [22, С. 15].
· Чрезвычайноеувлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает рядчрезвычайно своеобразных ошибок, перестановки, пропуски и пр. Некоторыепедагоги сталкивают учащихся с учебником и считают свою работу выполненной.Необходимо выбирать не только наиболее простые пути обучения правописания, но изадумываться над необходимостью комбинировать методы [22, С.16].
· Бесконтрольноеписьмо учащихся. Часто преподаватели предметов обществознания, физики,математики и др. не учитывают орфографическую неподготовленность учеников.Удивительно ли, что на занятиях по другим предметам, где учащиеся много пишутпод диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учительрусского языка. Школа не ведет борьбы с безграмотностью общим фронтом. А такжедети могут не получать помощи от родителей и не контролируются ими.
· Недостаточныйшкольный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенныхпрограммой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая средане всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты,плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.
· Бездумнаязубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким,несистематизированным знаниям.
· Около5-8 процентов школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), идисграфией (нарушение письма). Такие дети допускают ошибки при чтении:пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения уних невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги.…При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: ихдиктанты, выполненные ими упражнения содержат множество ошибок. Они неиспользуют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних истарших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы сограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубыеошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки или выполнять письменныезадания. В данном случае помощь может оказать только квалифицированный логопед[8,С. 20-22].
· Ложнаяэтимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольносопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик,нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причинойорфографических ошибок.
· Незнаниеправил или знание правила, но неумение его применить.
· Недостаточныйуровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.
· Отсутствиеположительной мотивации к изучению орфографии.
· Детимало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.
· Неполучение помощи от родителей и бесконтрольность выполнения заданий.
· Отсутствиеорфографической зоркости или слабая ее сформированность. Эта причина сводит нанет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник невидит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полнаянеожиданность.
 Причины укаждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежатполному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину,разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь. Важно приложитьстарания и не оставаться равнодушным наблюдателем, а также привлечь в процесссамого ребенка.

ГЛАВА II Вопрос методики преподавания орфографии русского языка
 
1. Грядущая реформа русской орфографии
Как известно, населению России грозиторфографическая реформа. Новый закон «О русском языке», проект которого ждетсвоей очереди в Думе, грозит уголовными наказаниями за безграмотность. Авторыэтого законодательного акта не дали себе труда задуматься, что в стране ужедействует мощная «орфографическая полиция» — учительство, армия редакторов,корректоров с немалым числом добровольных помощников (в Интернете, например, заорфографические ошибки постоянно извиняются и столь же постоянно на нихпеняют). Существует жесточайшая система санкций за нарушение орфографическихправил: пара ошибок может радикальным образом изменить судьбу молодогочеловека, закрыв перед ним дорогу в вуз. Внушительное число репетиторов«обучает природной грамотности в кратчайшие сроки», методическая литература порусскому языку распродается как газировка в жаркий день. Надеяться, что грамотностьнаселения вырастет, если ее будет контролировать еще и правоохранительнаясистема полный абсурд. Прежде чем пытаться закрутить гайки еще туже, может бытьстоит задуматься, какой цели мы хотим добиться. Какова природа орфографическихправил и стоит ли прилагаемых усилий введение строго единообразного письма?Есть еще одна причина задуматься над этими вопросами: планируемаяорфографическая реформа.
Инициаторамлюбой орфографической реформы можно только посочувствовать. Положение ихнезавидное. Они посягают на автоматизированный навык письма, которыйприобретался многими годами тренировки и составляет важную частьинтеллектуального капитала взрослого человека. То есть активная часть населения— люди, способные наиболее здраво судить о вещах, представляющих общественныйинтерес, — заведомые противники реформы. В то же время две категории могли быпотенциально выиграть от продуманной реформы: во-первых, школьники и все люди,которым предстоит овладеть русским языком. Это весомая часть населения, так какРоссия постепенно превращается в страну иммигрантов. От лица этой группы должнабыла бы говорить школа, но пройдет много времени, прежде чем педагоги научатсяэкономить труд — свой и учащихся. Во-вторых, предприниматели, которые не могутне видеть, чем сложнее их бизнес, чем более высокие технологии в немиспользуются, тем больше потери от неэффективного документооборота. Длянациональной экономики несовершенная орфография стоит в том же ряду негативныхфакторов, что и суровый климат. Но потенциальным сторонникам реформы нужнопродемонстрировать, что предлагаемые изменения реально повышают эффективностьпроцесса создания документа. С точки зрения филолога,орфография — это не научная, а «технологическая» и социально-психологическаяпроблема.С технологической стороны орфографическая реформа — этовведение нового стандарта. Прежде всего, юридическими и другими мераминеобходимо обеспечить его обязательность. Порядок введения правил определит ещене принятый закон «О русском языке», в ст. 19 которого говорится, что правилаорфографии и пунктуации русского языка разрабатываются Российской академиейнаук, рассматриваются Советом по русскому языку при правительстве РФ иутверждаются правительством РФ. Похоже, что ни авторы закона, ниразрабатывающая его комиссия не заметили препятствий на пути такого введениястандарта.
Первоепрепятствие состоит в том, что чисто юридическим путем ввести правила на всемпространстве, где активно используется русский язык, будет невозможно, хотяавторы реформы и предполагают, что новый свод правил будет общеобязательным.Это в 1956 г., когда проводилась последняя орфографическая реформа, былодостаточно соответствующего постановление Совета Министров. Но сегодня частьрусскоязычного населения, которое хотели бы сохранить культурные связи сРодиной, живут вне пределов его юрисдикции. Еще в двух странах, кроме России,русский язык является государственным — в Белоруссии и в Казахстане. Так чтоновым правилам придется побороться за то, чтобы стать единым стандартом.
Теперьо фундаментальной проблеме, которая состоит в ограниченных возможностях всякойсистемы проверки орфографии, основанной на использовании словаря (а другихсейчас и нет). С точки зрения такой автоматизированной системы, всеорфографические проблемы можно разбить на две категории.
Содной стороны, это проблемы, которые можно решить, просто увеличивая объемсловаря. Все написания, основанные на традиции, сколько бы их не было, простозаносятся в словарь. Компьютер великолепно справляется с хранением и поиском всписках. Человеку, наоборот, очень трудно запомнить длинный неструктурированныйсписок. Многие правила и исключения из них, сформулированные в оченьнетривиальных лингвистических категориях, в сущности, нужны лишь для одной цели— облегчить учащемуся запоминание этих списков. Все эти «терпеть, видеть,ненавидеть...», «стеклянный, оловянный, деревянный», «уж, замуж, невтерпеж», назаучивание которых было потрачено столько сил и времени, у компьютера невызывают никаких трудностей. Вместо того чтобы объяснять школьникам, по какимпринципам составлены такие списки, а потом заставлять эти списки заучивать,можно было бы ограничиться одним «правилом»: смотри в словарь. Школа едва лискоро признает, что норма состоит в том, что человек создает тексты с помощьюкомпьютера и пользуется при этом спеллером, и трудно осуждать школу за ееконсерватизм, он во многом вынужденный. Но, выйдя из школы, все больше людейзабывают все эти правила, и если они пользуются компьютером, их тексты нестановятся от этого менее грамотными. Так что с ликвидацией действительнонелогичных (если не сказать «нелепых») написаний типа брошюра, парашюти некоторых других (при бережном сохранении жюри) авторы реформынесколько опоздали. Школьники их перестали заучивать или неизбежно перестанут,как утратили навык письма с «нажимом», а компьютеру абсолютно безразлично,хранить ли в памяти в качестве образца брошюра или брошура.Сейчас можно было бы восстановить «ять» и вообще все упраздненные буквы и всеправила дореволюционной орфографии, и это нисколько не сказалось бы наэффективности системы автоматизированной правки текста. Поэтому анализироватьпредлагаемые в рамках последней реформы новации (их не очень много), если ониотносятся к «словарному» типу, просто не имеет смысла.
Сдругой стороны, компетентность любой системы, основанной на использованииавтоматизированного орфографического словаря, ограничена. Некоторые —продуктивные — классы слов, просто нельзя целиком поместить ни в один словарь.Вот для таких классов слов некоторый род правил действительно нужен, и этиправила должны быть рассчитаны на применение их человеком. Авторы реформыпредлагают несколько новых правил написания слов, относящихся к продуктивнымклассам. Во-первых, нового правила правописания сложных прилагательных типа народнохозяйственный,естественнонаучный, центральноазиатский, приходо-расходныйи др., во-вторых, правила использования прописных букв.
Чутьли не в каждом тексте научного или социально-политического характера появляютсяновые сложные прилагательные, не зафиксированные ни в одном словаре. Эти словамогут писаться слитно (сельскохозяйственный), через дефис (христианско-демократический)или рассматриваться как словосочетания прилагательного и наречия (агрессивнопослушный). Употребление их ограничено рамками данного текста и, можетбыть, нескольких других. Поэтому их часто не имеет смысла включать в словари.Бесчисленное количество подобных слов можно построить хотя бы по образцам двоякоперистосложный,двусемянодольный, двуххромовокислый, трехмилиардноголововыйи проч., просто варьируя элементы со значением числа. Столкнувшись с задачейвыбора написания отсутствующего в слове слова, мы либо подбираем «аналогичныйслучай», либо пишем, как Бог на душу положит.
Действовавшеес 1956 г. и никем доселе не отмененное правило написания подобныхприлагательных выглядит, казалось бы, очень просто: 1) найти эквивалентное посмыслу словосочетание, от которого образовано данное сложное слово (сельскохозяйственныйсельское хозяйство, приходо-расходный приходныйи расходный); 2) если связь в исходном сочетании являетсясочинительной (приходный и расходный), то слово пишется черездефис (приходо-расходный), в противном случае оно пишется слитно (сельскохозяйственный).Это правило стоит в ряду других правил русской орфографии, основанных напринципе перефразирования исходной единицы в эквивалентное по смыслу сочетаниеслов. Так, чтобы отличить сложное прилагательное от сочетания прилагательного снаречием, которое пишется раздельно, нужно первую часть (совпадающую снаречием) попытаться поставить в постпозицию или дополнить зависимымсловом, если смысл не изменился — пиши раздельно. По тому же принципу построеныправила правописания некоторых разрядов наречий, частицы не- снекоторыми категориями слов и проч. Однако приведенному выше правилу написаниясложных прилагательных мало кто следует. От него отступили уже сами составителиПравил 1956 г., приведя как правильную форму глухонемой, хотя по введенному имиже правилу нужно было бы писать глухо-немой (
Пытаясьввести какой-то порядок в этот хаос, реформаторы предлагают новое правилоправописания сложных прилагательных. Прилагательное предлагается писать черездефис, если первый компонент совпадает с основой относительного прилагательногос суффиксом, оканчивающимся на -н-, -ов-, -ск-,-ик- (соотносящеесяся с -ический) и некоторымидругими. То есть предлагается писать: народно-хозяйственный,естественно-научный, южно-русский,церковно-славянский, конно-спортивный,горно-спасательный, водно-спортивный,водно-лыжный, частно-правовой,авторско-правовой, теоретико-числовойи т.д., потому что существуют прилагательные народный, естественный, южный,церковный, конный, горный, водный, частный, авторский, теоретический. Еслив прилагательном нельзя выделить перечисленных суффиксов, то прилагательноепишется слитно, без дефиса: нефтегазовый, товаропассажирский,спускоподъемный, приходорасходный, латиноамериканский и проч.
Данноеправило по сравнению с действующим (или, вернее, недействующим) требует неполного перефразирование, а частичного: мы «восстанавливаем» форму толькоодного компонента словосочетания — первого и выделяем в нем суффикс, что,конечно, более простая операция, и результат ее чаще однозначен, чем результатперефразирования, которое предлагали проделывать Правила 1956 г. Однако это правило, хотя и вносит некоторый элемент порядка написание сложных прилагательных— не более чем скромная заплатка, наряду с ним остаются еще очень много правилрегулирующих правописание сложных слов.
Авторыпроекта новых орфографических правил рассказали, что предложили свой вариантнаписания сложных прилагательных, основываясь на свободном выборе пишущих. Онпозволил им выявить тенденцию, которую они хотят закрепить. Странно, что они неувидели другой «тенденции»: если считать, что сколько-нибудь устойчиваяорфография сложилась лет двести тому назад, и весь этот срок правописаниесложных слов оставалось не урегулированным, и при этом никаких серьезныхпроблем не возникло, то почему бы вообще не оставить использование дефиса принаписании некоторых слов на усмотрение пишущих. Ведь реальный смыслиспользования дефиса примерно такой же, как и использование черточки при записителефонного номера или разделении записи большого числа на разряды: удобствовосприятия громоздкого и не очень привычного слова. [20, С.50-61]
Подведем итог. Русская орфографиявозникла не в 1956 г., принятые тогда правила в основном были просто попыткойзакрепить сложившуюся практику. Реформа 1918 г. по большому счету тоже была поверхностной. На протяжении столетий орфография складывалась более или менеестихийно, путем постепенного приспособления церковно-славянской орфографии кпотребностям хоть и родственного, но все-таки иного славянского языка —русского. Возникла очень громоздкая постройка, содержание которой обходитсядовольно дорого, целесообразность косметических ремонтов типа предложенного в«Своде» — сомнительна, а предложения радикальной перепланировки сейчас кажутсякощунственными. Реальный выход из этой ситуации в том, чтобы не навязыватьобществу болезненной реформы, а показать, во что ему реально обходитсясодержание обветшавшего здания и что можно было бы построить на его месте.«Втягивание» общества в процесс перемен — подход не слишком характерной длянашей «шоковой» ментальности, он может потребовать десятилетий, но здесь можно иподождать, ведь проблема изменения правил орфографии не самая для нас жгучая.Сейчас же, с точки зрения политики и бизнеса, лучше было бы сохранить statusquo и пользоваться едиными правилами орфографии (хотя и очень несовершенными),чем создавать потенциальную опасность появления для русского языка одновременномногих вариантов орфографии, даже если один из них и будет на какую-то йотулучше существующего.

2. Проблемы изучения орфографии в начальной школе
 
«Мне могутсказать: истина – истинная наука о языке – недоступна детям; но, во-первых,истину всегда можно сделать доступной и удобопонятной – стоит только самомухорошенько понять ее, а во-вторых, это все равно что сказать: если детям недоступно, что 2х2= 4, то учите их, что 2х2=5, или так как трудно объяснить, чтоземля вращается вокруг Солнца, то учите их обратному»
 Л.В.Щерба
На данныймомент среди лингвистов, учителей и филологов существует несколько точек зренияна современную методику преподавания русского языка. Именно поэтому в настоящеевремя появилось множество альтернативных программ помимо традиционнойпрограммы.
Так,например, О.Е.Ворончев, кандидат филологических наук, исполняющий обязанностизаведующего кафедрой русского языка и методики его преподавания Белгородскогогосударственного университета считает, что школьная методика преподаваниярусского языка продолжает поклоняться идолу орфографии (уровень овладениякоторой тем не менее продолжает снижаться) и приносит ему в жертву многиедругие узловатые аспекты изучения родного языка, в частности, осознаниеосновных законов его развития. Антиномия (основные законы развития языка)проявляется в таких важных принципах, как закон экономии языковых средств илизакон аналогий. И хотя в последнее время усилилось внимание к другим,неорфографическим аспектам культурно – речевого развития (например, к орфо-эпиии риторике), проблема комплексного полноценного лингвистического образованияостается нерешенной, поскольку игнорируется не только изучение названых вышезаконов, но и в постижении общей логики развития языка. С другой стороны, неявляется ли такая подача материала сложной для младшего школьника? На чтоО.Е.Ворончев заявляет, что учитель лишь тогда достоин уважения, когда «встремлении гордом к свободе, к свету» способен постоянно расширять границысвоего исследовательского кругозора. Иначе фактический обман ребенка за счетвульгаризации и искажения принципиальных научных истин, усвоение которыхспособствует формированию целостного представления о системе родного языка,потребует в дальнейшем от других преподавателей немалых усилий для переучиванияи разрушения ложных стереотипов. Все, что, подчиняясь стройным законам логики,органично вписывается в стройную грамматическую систему литературного языка, вчастичном или полном объеме может быть доведено до сознания учеников, длякоторых понять языковой факт гораздо важнее, чем механически «зазубрить» его ислепо принять на веру как догму.[11, С.31-35]
Еще один«неизживаемый» недостаток традиционной методики, который был выявлен ещестолетие назад Л.В.Щербой, заключается в том, что основные видылингвистического анализа – морфемный, словообразовательный и морфологический –продолжают основываться на графическом, а не фонетическом (или фонематическом)облике слова, к тому же при этом часто остается без внимания лексическоезначение, а эти методические просчеты тоже могут привести к принципиальнымошибкам.
Такжелексические различия имеют принципиальное значение и для синтаксическогоразбора словосочетания и простого предложения.
Итак, всеуровни языковой системы тесно взаимосвязаны, что иногда остается без внимания вначальной школе. Учебный материал должен быть расположен в порядке возрастаниясложности в соответствии с каждым более высоким уровнем языковой системы.Только такой комплексный подход способен, по мнению Л.В.Щербы, способенустранить изолированность разделов русского языка и заполнить пробелы во всехобластях изучения русского языка.
О.Е.Вороничевсчитает в корне неправильными методы определения категории рода иодушевленности /неодушевленности у имен существительных. Некоторые учителя,утверждает он, «ставят телегу впереди лошади» когда определяют род по личномуместоимению. Ведь если не знать род до того, как употребишь личное местоимение,то по местоимению его так и не узнаешь. Например, ученики начальных классов безтруда определяют род слов: стол, парта, стул, яблоко, машина и др. И напротив,если встретятся проблемные слова типа шампунь, тюль, мозоль, фамилия и другие,то не знающий их истинного родового статуса скорее всего сделает ошибку.
Также и приопределении одушевленности предмета по вопросу кто? или что? Извращениелогической связи возникает тогда, когда учитель убежден сам и заставляетповерить своих учеников в то, что вопросительные местоимения кто? и что?способны помочь в определении категории одушевленности того или иногосуществительного. На самом деле все обстоит с точностью до наоборот, как и приопределении рода. Чтобы избавиться от ложного стереотипа, достаточно в видеэксперимента предложить ученикам определить, одушевлены ли существительныеробот, кукла, матрешка, ферзь, покойник и т.п., которые логически не могут бытьотнесены к предметам живой природы. Учащиеся наверняка поставят вопрос что?однако в русской грамматике эти слова одушевлены.
Школьнаяметодика преподавания русского языка не должна отставать от современной научноймысли, и неизжитые противоречия между научным взглядом на язык и школьно –методической его модификацией вызвано все тем же стремлением упростить иоблегчить восприятие не имеющих практической (орфографической) значимостиязыковых явлений «с учетом возрастных психофизиологических особенностеймладшего школьника», обучаемостный потенциал которого на самом деле позволяетусвоить и более «сложную» информацию.
Рассмотренныенекоторые учебные ситуации могут приводить к грамматическим, фонетическим,словообразовательным ошибкам в традиционной практике уроков русского языка.Такие нарушения можно справедливо рассматривать как нарушение научности.
М.Р.Львов,член-корреспондент РАО, профессор Московского педагогического государственногоуниверситета, член редакционной коллегии журнала «Воспитание и обучение»напротив считает, что первые программы русского языка составлялись в середине XIX в. Крупнейшими ведущимиязыковедами, а именно: Ф.И.Буслаевым, И.И.Срезневским, а позже — В.И.Чернышевским, А.М.Пешковским, Л.В.Щербой; участие ведущих языковедов в созданиишкольных программ и обсуждении проблем преподавания стало традицией. Особенноинтенсивно в последние десятилетия обсуждались возможности языковой теории вначальных классах — ее объем существенно возрос. Сдерживающим фактором была иостается необходимость не только изучить структуру языка, но сформироватьумения в области чтения и понимания текста, развития речи детей, устной иписьменной, усвоение норм литературного языка, культуры речи, умения строитьтекст, передавать в нем мысли. Как известно, немалые трудности для детейсоставляет орфографии, необоснованно осложненная и во многом непреодолимая длямладших школьников.
3. Развитие орфографической зоркости на основе понятия«опознавательный признак орфограммы»
 
Орфографическоепонятие «опознавательный признак орфограммы», введенное в методику преподаваниярусского языка в середине 60-х годов нашего столетия, тесно связано с проблемойорфографической зоркости, которая занимала и продолжает занимать методистов.Впервые понятие орфографической зоркости встречается у известного ученого-методиставторой половины XIX века В.П. Шереметевского. Под орфографической зоркостьюВ.П.Шереметьевский понимал пристальное внимание при чтении и списывании корфографической стороне слова, умение заметить те места в слове, которые могутзатруднить пишущего. То же содержание в данное понятие вкладывал и А.Д.Алферов, усматривавший источник орфографической слабости учащихся в«недостаточно воспитанной зоркости к форме слова». Об орфографической «слепоте»и грамматической «неповоротливости» как причинах безграмотности говорил и А.МПешковский. Н.С. Поздняков указывал на то, что для орфографического усвоенияслова важно «сосредоточить внимание пишущего на той его части, где заключаетсякакая-нибудь орфографическая трудность».
А.В. Текучев,Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Приступа, М.М. Разумовская, Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков, В.В. Репкин и многие другие методисты и психологипонимают под орфографической зоркостью умение видеть любую трудность на письменезависимо от характера восприятия орфограмм – зрительного или слухового.
В связи сразработкой теоретической основы развития у школьников орфографической зоркостиН.Н. Алгизиной в 1965 г. был введен термин «опознавательные признаки орфограмм»для обозначения условий выбора конкретной орфограммы. В 1970 году М.Т. Баранов[с. 22 — 28] уточнил содержание понятия, определив опознавательный признакорфограммы как особый сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и –одновременно – одно из условий выбора определенной орфограммы, тогда же былпредложен общий перечень опознавательных признаков разных типов орфограмм,позже в усовершенствованном виде вошедших в справочные материалы учебника порусскому языку.[1, С.18]
Однакосовременная школьная практика свидетельствует о том, что теоретические сведенияоб опознавательных признаках орфограмм и их типах не используется в современномучебном процессе. Так, исследование, проведенное Л.Ю. Комисаровой в 5 -7классах общеобразовательных и специальных школ Москвы в марте 1997 / 98учебного года, обнаружило полное отсутствие у учащихся знаний обопознавательных признаках орфограмм и, как следствие этого, несформированностьумения школьников различать опознавательные признаки орфограмм разных типов(лишь 0,5 % учащихся, принявших участие в исследовании, смогли определитьопознавательные признаки орфограмм, в основном, небуквенного типа, призрительном и 0,2% — при слуховом восприятии текста). В связи с этим глубокуюозабоченность вызывает и низкий уровень состояния умения учащихся 5 – 7 классоввидеть отдельные орфограммы в словах и между словами, средний показатель этогоумения колеблется в пределах от 26,4 до 30,3%.
Итак, резервыразвития умения учащихся видеть орфограммы на письме и определять на слух сопорой на опознавательные признаки орфограмм совершенно не реализуются приизучении орфографических тем.
Организациятакого обучения предполагает введение в существующий курс школьной орфографииуже на начальном этапе работы с орфограммой (2 класс) (1 – 4) сведений о слабойи сильной позиции звуков, понятия опознавательный признак орфограммы,классификацию опознавательных признаков орфограмм, связанных с произношением,по видам на основе фонемно-морфологического признака русской орфографии,создание типологий упражнений и разработку ряда алгоритмов распознаванияорфограмм буквенного типа по опознавательным признакам в целях формированиясоответствующего умения находить точки применения орфографического правила вслове.
Во второмклассе предполагается изучение основных орфографических понятий, а так женачало формирования важнейших орфографических умений и навыков. Учащиесязнакомятся с базовыми орфографическими понятиями «орфограмма» и«орфограмма-буква», понятие же «опознавательный признак орфограммы»целесообразно вводить после выяснения сущности понятия «орфограмма» и«орфограмма-буква», при изучении тем «правописание безударных гласных в корнеслова».
Приведемфрагмент урока с использованием эвристического метода объяснения новогоматериала, в котором показан возможный вариант ознакомления с вышеназваннымипонятиями.
Вниманиюучеников предлагаются слова, записанные на доске:
Сосна
Река
Леса
Вопросы длябеседы:
— В какомместе слов, записанных на доске, вы можете допустить ошибку?
— По какимприметам вы это определили?
— Почемуименно это место, на ваш взгляд, является опасным с орфографической точкизрения?
— Обозначьте егосверху знаком V.
Далее учительуточняет ответы учащихся, обращая внимание на то, что отмеченная ими безударнаяпозиция гласной о в слове сосна и е в словах река, леса, в которой эти звукислышатся нечетко, и служит причиной возникновения ошибки, потому что позволяетпишущему предположить несколько вариантов написания.
Учитель.Безударная позиция гласного звука в фонетике называется слабой, так какгласные, находящиеся в ней звучат, звучат неясно. Что необходимо сделать длятого, чтобы неясно звучащие гласные звучали отчетливо?
Ученики говорято роли ударения для гласных звуков, подбирают к данным словам проверочные,отмечая, что в положении под ударением гласные не дают повода для ошибок.
На доскерядом с первым столбиком слов появляется второй:
Сосна –сосны
Река –реки
Леса – лес
Учитель.Действительно, наиболее отчетливо гласные звучат под ударением, это положениеназывается сильной позицией гласного звука. Слабая (безударная) позициягласного звука – это особая примета, сигнализирующая о том, что в данном местеслова всегда существует орфограмма – гласная буква. Такая примета называетсяопознавательным признаком орфограммы-гласной буквы. Опознавательный признакесть у каждой орфограммы, их знание поможет вам свободно найти саму орфограммуи применить нужное орфографическое правило. Трудные места в слове, на которыеуказывают опознавательные признаки, мы будем сверху обозначать знаком V.
Знакомство сопознавательными признаками орфограмм буквенного типа (орфограмм-гласных букв,орфограмм-согласных букв, ь неразделительного, ь и ъ разделительных) попозициям продолжается по мере изучения новых видов орфограмм и орфографическихправил.
Классификацияопознавательных признаков орфограмм буквенного типа по слабым и сильнымпозициям может быть предложена на уроках повторения и обобщения по орфографии ввиде таблицы. (Приложение 2(1);)
Основнымсредством усвоения введенных понятий и выработки соответствующих им уменийобнаруживать опознавательные признаки орфограмм, определять по ним местоприменения правила в слове и предвидеть орфограмму или находить ее на письмеявляются специальные орфографические упражнения, такие как неосложненноесписывание и обучающие диктанты с заданиями типа:
— найти(зрительно или на слух) по опознавательным признакам те места в слове, вкоторых вы можете ошибиться;
-обозначитьзнаком V опознавательные признаки изученных вами орфограмм-гласных букв,орфограмм-согласных букв и т. п.;
— назватьопознавательные признаки «точек» применения правил в конкретной части слова (вприставке, в корне, в суффиксе, окончании).
Неосложненноесписывание опирается на зрительный вид орфографической памяти и будетиспользоваться в целях обучения школьников поиску опознавательных признаковорфограмм буквенного типа и их обозначений. Списывание с пропуском орфограмм(осложненное списывание) в данном случае представляется не всегда эффективным,потому, что в упражнениях этого вида орфограммы как таковые уже определены наместе пропусков букв.
Дляпроведения обучающих диктантов применяется зрительная и словесно-слуховая формаподготовки. Зрительная подготовка заключается в предварительном чтении либовсего текста, либо отдельных слов из него, в которых орфограммы могутзатруднить учащихся. Наибольший обучающий эффект дают при этом словесныеобъяснения условий выбора орфограмм. Поскольку опознавательные признакиорфограмм являются частью условий выбора, использование зрительной подготовки кдиктанту для формирования умения определять по опознавательным признакам местоприменения правила, особенно важно. В школьных учебниках имеются специальные текстыдиктантов со зрительной подготовкой, да и любое упражнение учебника можнопредложить в качестве такового, сопроводив его одним из представленных вышезаданий.
Словесно-слуховаяподготовка к диктанту тоже может служить формированию умения школьников находитьв словах орфограммы с опорой на опознавательные признаки. Определение на слухопознавательных признаков орфограмм и выявление их с учетом самих орфограммпроводиться до записи (предупредительный диктант), вовремя записи(комментированный диктант) и после записи (объяснительный диктант) слов исловосочетаний.
Облегчениюпроцесса формирования умения распознавать орфограммы по опознавательнымпризнакам в ходе указанных видов упражнений способствует включению в системуобучения дихотомической модели обобщающих алгоритмов (термин психолога К.М.Шоломий), которые дают ученикам четкое представление о структуре их умственногодействия (Приложение 2(2);).
Еще в 1970году А.В. Текучев писал: « Орфографическая зоркость не есть какая-то постояннаявеличина… Степень и уровень ее развития в значительной мере определяется тем,на сколько внимательна бывает школа к этой стороне обучения русскому языку, неотсутствует ли вообще система в обучении орфографии» [29, С.328]
4. Обобщение опыта работы преподавателей по развитию орфографическойзоркости у младшего школьника
Как научитьправильно писать – эта проблема всегда волновала учителей и ученых. Как сделатьтак, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы более осознанным иправильным. Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивнои пишет правильно. Но ведь таких единицы. Известно что, основанием проверкиорфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести справилом, с грамматической основой.
Для этойоперации нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знаниеграмматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее справилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, неотвлекать школьника от того, что он пишет. Зоркость формируется на протяжениимногих лет. Обследование уровня зоркости детей дают неутешительные результаты:она колебалась от 20 до 60% (учитывались только изученные виды орфограмм) илишь у отдельных учащихся достигал 90%. Поэтому слабость орфографическойзоркости принято считать важнейшей причиной ошибок школьников в письменныхработах. А орфографическое комментирование – лучшее средство выработки зоркостии предупреждения ошибок.
Обнаружениеорфограмм облегчают их опознавательные признаки. Обычно говорят, будтоорфограмму обнаруживают по несовпадению звука и буквы, произношения инаписания: много звезд – [звост]. Но забывают, что это несовпадениеобнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит(или знает) буквы. До тех пор пока он слышит слово хотя бы внутренним слухом,он ни в чем не сомневается. Чтобы понять, что здесь есть орфограмма, ученикадолжно что-то насторожить, побудить к поиску. Здесь и нужны опознавательныепризнаки орфограмм, помимо предполагаемого несовпадения звука и буквы.
В процессесамостоятельного письма (сочинения) или письма под диктовку ученик сам долженна основании внутреннего, воображаемого слуха обнаружить орфограмму. Каксрабатывает этот внутренний слух, пока не вполне ясно.
Когданеопытный, неподготовленный школьник пишет услышанное (продиктованное) словосад, то последний звук этого слова не вызывает в нем никаких сомнений: онслышит звук [т]. В слове сбежал он слышит первый звук [з]. Оказывается, чтопервый опознавательный признак орфограмм неприменим в самостоятельном письме.Но он весьма эффективен в процессе тренировок, в ходе анализа написанного(напечатанного) текста, комментирования.
Второйопознавательный признак – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшееколичество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок.Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места.
Для ориентированияв орфограммах, для их обнаружения и проверки надо знать:
а) природуданного явления, т.е. принцип, лежащий в его основе;
б)опознавательные признаки орфограмм данного типа;
в) какиезнания и умения необходимы школьнику для проверки – решенияграмматико–орфографической задачи.
Умение – этовид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности: оно формируетсяна основе теории, правила, инструкции, а также на основе подражания по принципу«делай, как я». Закрепленное, автоматизированное умение принято называтьнавыком, что особенно важно для правописания. Процесс формированияорфографических умений и навыков проходит следующие этапы:
Мотивационныйэтап: потребность письменного изложения мысли.
Жизненная(учебная) ситуация порождает потребность проверять написание слов, сочетаний,конкретнее – проверять орфограммы.
Поиск способарешения задачи: грамматическое обоснование, опора на правило, осознаниеалгоритма (ориентировочный этап).
Составлениеалгоритма для данного случая, проверка орфограммы по ступеням алгоритма(операционный, исполнительский этап).
Повторное,многократное выполнение действия по правилу в измененных условиях и вариантах,с постепенным нарастанием трудности, с постепенным свертыванием алгоритма, егосокращением, с ускорением действия (тот же операционный, исполнительский этап).
Появлениеэлементов автоматизма, дальнейшее сокращение алгоритма, усиление автоматизма врезультате тренинга, упражнения.
Достижениеболее или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка, укреплениебезошибочного письма (самооценочный этап)
Свободноеавтоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все вниманиесосредотачивается на содержании того, что пишется.
Итак,грамотный ученик тот, кто читает и пишет без ошибок. Учителя и родители частозадают вопрос: «Как добиться прочных и глубоких знаний учащихся по русскомуязыку?»
Одним изэффективных приемов в усвоении орфограмм учащимися является использованиераздаточного материала.
Уже в 1классе можно использовать раздаточный материал на уроках русского языка.
Длясознательного усвоения орфограмм «Парные согласные», «Непроизносимые согласные»большое внимание должно уделяться звукобуквенному, слого-звуковому анализуслов. В процессе закрепления, повторения изучаемой орфограммы учащиесяформируют навыки грамотного письма способом выполнения разноуровневых заданий.Эти задания предлагаются на индивидуальных карточках. Задания дети выполняют втетради.
Раздаточныйматериал – это карточки из плотной бумаги, на которой написаны тренировочныетексты, столбики слов, схемы слов, предложений, образцы выполнения заданий (см.Приложение 1).
Например,каждая карточка содержит разный материал, объединенный одной орфограммой.Карточки раздаются группе детей одного ряда или варианта (от 5 до 15 карточек).
Дети могутработать в паре или индивидуально в зависимости от поставленной цели урока:закрепление орфограммы или отработка ее.
Работа скарточками дает полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы.Подобная работа дисциплинирует детей, экономит время. Для ребят сильной группысвободное время не пропадает даром в ожидании, когда другие дети выполняютзадание. Работая с карточкой, учащийся должен проявить самостоятельность, ещераз повторить орфограмму и закрепить ее при выполнении разноуровневого задания,проявить упорство и аккуратность.
Какпоказывает опыт работы преподавателей, дети быстро привыкают к требованиям работыс индивидуальной карточкой (Приложение 1), совместной деятельности с соседом поодной карточке, когда материал нужно усвоить с помощью более сильного ученика.
Неудивительно, что в тетрадях отдельных детей можно увидеть по 2 – 3 оценки.Накопляемость оценок за письменные работы очень высокая. Во время урока ученикпо желанию учителя может выйти к доске и получить оценку за правильную работуили получить помощь от учителя для дальнейшего выполнения задания.
Валентина ВладимировнаСмирнова – учитель начальных классов Моргаушской средней школы в Чувашскойреспублике, изучив «Методические рекомендации» Е.В Бунеевой и М.Е.Яковлевой кучебнику «Русский язык» для 4-го класса Образовательной системы «Школа 2100»,пришла к выводу, что авторы нашли оптимальный путь к решению проблемы развитияграмотности учащихся. Приняв за основу их методику проведения языковойразминки, она так организовала работу на уроках, что за короткое время ейудалось снизить количество ошибок у детей до минимума. В диктантах и творческихработах ученики стали допускать ошибки, в основном, лишь в тех случаях, когдаим непонятно значение слова, а эти проблемы нам создает двуязычие.
На урокахрусского языка В.В.Смирнова с учениками широко использует ручки с пастойзеленого цвета и цветные мелки. Саму работу она вместе с детьми назвала «письмочерез строчку». Предложения в тетрадях записываем, пропуская строчку дляпроверочных слов. Если только устно находить и подчеркивать орфограммы иназывать проверочные слова, то слабоуспевающие ученики (а их в классе бываетнемало) могут все «пропустить мимо ушей». Очень нелегко научить детей находитьорфограммы в словах предложения, когда они все сливаются, и подбиратьпроверочные слова. И учителю трудно проверять тетради, и сам ученик ничего неразличит. Вот тут-то нас и выручает зеленый цвет.
Многолетняяпрактика показывает, что достичь орфографической грамотности у младшихшкольников можно лишь каждодневным упорным трудом. Поэтому на каждом урокерусского языка дается на дом упражнения такого вида. После записи «Домашняяработа» записываем под диктовку 1-2 предложения через строчку. Дети домавыполняют орфографическую работу зеленым цветом (рисуют стрелки и подбираютпроверочные слова). Во время проверки в местах пропуска детьми орфограмм учительподчеркивает орфограмму, проводит стрелку красным цветом и возвращает тетради.Дети после проверки вновь подбирают проверочные слова.
При написанииконтрольных диктантов и работ творческого характера дети тоже пишут черезстрочку. Бывает, что ученик неплохо знает правила, а применять их на практикесовершенно не умеет. Чтобы избежать этого, В.В.Смирнова, вместе с детьми,придумали схемы, с помощью которых можно легко ориентироваться в нахожденииорфограмм и подборе проверочных слов. В процессе работы, при анализе характераошибок, выясняется, что дети часто ошибаются при выборе проверочных слов.Возникает вопрос: с чего начать? С действий по плану.
· Поставитьв словах ударение.
· Определитьчасть речи.
· Выяснитьв какой части слова находиться орфограмма.
· Дальшедействовать по правилам.
Г.М.Межонова,учитель школь с. Юрово Трубчевского района Брянской области считает, чтоосновная причина низкой грамотности в неумении увидеть нужную орфограмму. Ведьбольшинство детей знает правила, но применить их не могут. Вывод напрашиваетсясам: ученики должны знать правила и уметь их применять.
М.Р.Львов всвоей работе «правописание в начальных классах» (1990, 2001) пишет: «Отсутствиеорфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной изглавных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знаниеправил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма».
Исследованияпоказали, что самостоятельно определяют орфограммы 15 – 45 % учеников лишь вотдельных классах. Там же, где учитель работает специально, — 70 – 90%.Следовательно, работу по развитию орфографической зоркости вести необходимо.Этот вопрос интересовал Г.М.Межонову уже давно и проанализировав свойпедагогический опыт, а также опыт работы известных методистов (П.С. Жедек«Методика обучения орфографии», М.В.Львова «Правописание в начальных классах» иряд статей из журнала «Начальная школа») она пришла к некоторым выводам:
Работу поразвитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период наоснове разъяснения несоответствия произношения и написания.
Ø Ввести понятие «опасноеместо», чтобы насторожить детей на появлении возможной ошибки.
Ø Орфографические правилавводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованиемпамятки для работы над ошибками.
Ø Развивать фонематическийслух.
Ø Обучать правильномусписыванию текста.
Ø Прививать интерес кчтению.
Ø Интегрировать урокирусского языка и чтения.
Ø Развивать словарный запасдетей.
Ребенку,пришедшему в первый класс, очень трудно разобраться в написании слов и многомдругом, так как он только научился писать. Но здесь очень важно обратитьвнимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением. Приформировании орфографической зоркости можно выделить несколько этапов:
Первый этап.Обучение постановке ударения. Задания предлагаются такие, где написание нерасходится с произношением. Например: рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки.Закреплению этого навыка поможет подбор слов.
Второй этап.Ввод слов, где написание расходится с произношением.
Определениеударного звука как сильной позиции как сильной позиции и безударного –«опасного места» в слове. Безударный произносится слабее, тише ударного,слышится не ясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной,снегопад.
Третий этап.Отработка навыка правописания безударной гласной. Многие методисты рекомендуютзапись с пропуском сомнительных согласных, но Г.М.Межонова думает, что лучше ихписать карандашом или же подчеркивать, так как навык письма в 1 классе ещеслабый. Моросил, на спине, зимнее, вековые деревья, задремали, издалека, впарте, осенний денек, играет, повар.
Четвертыйэтап. Отработка умения проверять безударную гласную. Дети знакомятся сорфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможныупражнения на замену букв: Г(о/а)ра, с(о/а)ва, с(о/а)сна, тр(о/а)па и др.
Этиупражнения даются на доске, ученики доказывают необходимость нужной гласной.
Пятый этап.Восприятие орфограммы на слух. Выполнение этого этапа способствуют объяснительныеи выборочные этапы. В 1 классе создается только основа для выработки навыкаправописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программане требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает ипроверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.
Во 2,3,4классах проводится отработка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечьвнимание детей к неоднозначному написанию и произношению.
 Дальнейшеевведение орфограмм в начальной школе может проходить следующим образом:знакомим детей с правилом и тут же показываем место и номер орфограммы изпамятки для работы над ошибками. Эта памятка должна быть у всех учащихся вклассе. (Приложение 2(3);)
Оченьпомогают в работе мини-справочники, которые учащиеся делают сами. Это тот жепривычный для детей словарик (разрезанная вдоль тетрадочка), в котором естьсхемы-опоры практически на каждое правило. Здесь же ученики пишут все образцыразборов и при необходимости могут ими пользоваться.
Развитиюорфографической зоркости способствует большое количество упражнений.
Оченьактивизируют работу перфокарты. Так, например, начиная со 2 класса,Г.М.Межонова выписывает все слова с безударной гласной, разделяет их на тригруппы: существительные, прилагательные, глаголы. В четвертую группу включает словас двумя безударными гласными. Слова выписывает на перфокарты и пронумеровывает.Так очень легко фиксировать ошибки каждого ребенка. Аналогично ведется работа ис непроизносимыми согласными, только в каждой карточке добавлены слова-исключения: чудесный, прекрасный, опасный, ужасный, интересный, вкусный.
Работу впарах Г.М.Межонова проводит следующим образом. На маленьких карточках выписаныслова на необходимую орфограмму по две пары: проверяемые и проверочные слова.Принцип работы — лото. Первый ученик называет слово так, как оно слышится,второй должен назвать безударную гласную и проверочное слово. Если второйученик говорит неправильно, то получает задание повторно. Таких карточек укаждого ученика от 2 до 5 (по способности).
Использованиепринципа какографии, т.е. письма с намеренно допущенными ошибками. Обычно текстзаписан на доске.
Современнаяметодика относится к применению какографии неоднозначно: ряд методистовсчитают, что работу над какографическими написаниями следует проводить сомонимами (омофонами), так как они привлекают учащихся прежде всего по смыслуслов-омофонов и обостряет орфографическую зоркость. То есть написания связанныес лексическим значением слова. Можно сделать вывод что использование какографическихупражнений, не связанных с дифференцирующими написаниями приносят больше вреда,нежели пользы. Ведь на первых этапах формирования орфографического навыка, покав сознании ученика еще не закрепился правильный зрительный образ слова, неследует искажать его восприятие. Но это не касается слов с дифференцирующиминаписаниями, которые с большим интересом осознают и младшие школьники. Не нужнозабывать об огромной роли графических навыков. Образ неверно, искаженнонаписанного слова надолго задерживается в памяти ученика.
Речь не идетв этом случае об «ошибкобоязни», но о решающем значении зрительных впечатлений.
Вопросамиметодики применения какографии занимались такие видные ученые, как М.В.Ушаков,Д.Н.Богоявленский. Есть так же работы Л.И.Вишняковой. Д.Б.Богоявленскийаргументирует свое отношение к какографии с ссылкой на совет К.Д.Ушинского:«Применять этот прием этот прием лишь на определенном этапе обученияпсихологически целесообразно именно потому, что он предусматриваетпредварительно создание для ученика возможности критически отнестись к ошибкамв тексте на основе изученных правил».
М.П.Целикова,кандидат педагогических наук Шуйского государственного университета, в своейстатье «какографические написания на уроке русского языка», высказывает мнение,что методика работы с какографическими (неправильными) написаниями разработананедостаточно: требуется обоснование психологами того, что какографическиеупражнения можно использовать не только с дифференцирующими написаниями. Нельзябездумно подходить к этому вопросу и предлагать учащимся начальных классов дляисправления слова типа типа: машЫна, чЯщЯ, камышЬ и т.п. сначала должензапечатлеться в сознании младшего школьника зрительный образ слова, чтонемаловажно и требует длительности во времени, а затем, после обработкисоответствующего правила, идет поэтапное закрепление правописания отдельныхслов в контекстном окружении.
Какографическиеупражнения, несомненно, обеспечивают сознательный подход к изучению орфографии,о чем пишет Е.Н.Леонович в статье «Какография учит более внимательнопрочитывать написанное, учит проверять».
Комментированноеписьмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому егонеобходимо применять практически на каждом уроке.
Объяснительныеи предупредительные диктанты.
Выборочныесписывания и диктанты.
Показ нужнойорфограммы на карточках-сигналах.
Письмо попамяти.
Использованиезрительных диктантов по методике И.Федоренко.
Использованиезрительных диктантов для развития бокового зрения.
Использованиеэтимологического анализа.
Использованиеорфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно послеразбора упражнения читать тексты так, как написаны.
Приемсписывания как одно из лучших средств развития орфографической зоркости.
 Этот приемсоединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение, икомментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Высотскийписал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь на лицо мысленныйчерновик».
Существуютмножество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в оном –орфографическое прочтение просто необходимо. Как необходимо каждый урокначинать с орфографической зарядки. Формы могут быть любые: по памятке, впарах, по упражнению. Особенно интересна орфографическая зарядка сиспользованием столбиков слов:карандаш радостный сказка земляника опасный березка Москва солнце легкий хорошо известный гладкий

Заданиеполучает каждый ряд по одному столбику слов на 1 -2 минуты, по истечениикоторых читаются слова так, как написаны, указываются орфограммы и делаетсявывод, что все слова в первом столбике на непроверяемую гласную, во второмстолбике на непроизносимую согласную и как ее проверить, в третьем столбике –на парную согласную и как ее проверить.
Алгоритм списыванияможет выглядеть так:
— прочитайпредложение так, как оно слышится;
— прочитайпредложение, как оно пишется;
— повтори попамяти;
— подчеркниорфограммы и «опасные места»;
— еще разпрочитай предложение так, как оно пишется;
— пиши иподчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;
— проверь покниге.
При подбореязыкового материала для списывания важно не только учитывать нарастающуюсложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания,выразительности. Но в то же время необходимо выстраивать эту работу так, чтобыкаждое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку сложности.
Требованиесистематичности при применении приема списывания заставляет задуматься оборганизации домашнего списывания. Поэтому, пока не отработан алгоритмсписывания, на дом нежелательно давать этот вид работы в начале обучения.Обязательно нужно проинструктировать родителей. Во 2, 3 классах желательнозавести специальные тетради по списыванию и постоянно поощрять рост ребенка.
Развитиюорфографической зоркости способствуют и многие другие упражнения, но дажесистематическое использование этих дает неплохие результаты.
Познавательныйинтерес детей может быстро угаснуть, если от них потребуется лишь механическоезапоминание определений или правил, которые даны в учебнике. Учитель долженпозаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стойкое активное отношение кизучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучшевключать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последовательновыполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравненияполученных фактов и первичного обобщения.
Специальнодля уроков русского языка ученики заводят тетради для опорных схем, которыевместе с учителем заполняют по мере ознакомлением с новыми орфограммами. Листынумеруют, чтобы было удобно находить нужную страницу. В середине листа, наверхурисуют опорную схему, пишем правило, а ниже записывают в столбиках слова сданной орфограммой, орфограмму выделяют.
/>/>/>Например:
/>         [ ]
-удвоенныесогласные в корне.
Точка вквадратных скобках показывает, что удвоенные согласные дают один звук: колонна.
/> [ ]    
Эти тетрадиявляются постоянными спутниками детей, так как на любом уроке могут встретитьсяслова с изученной орфограммой. Таким образом, у детей развиваются зрительнаяпамять и логическое мышление.
Дляактивизации учебной деятельности эту же работу можно проводить в видесоревнования. Класс делят на 2 группы, каждой из которых выдаются листы бумаги,где в верхней части изображена схема. Эта работа обычно проводиться вовнеурочное время: на перемене, после уроков, дома.
Например:/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

        
(удвоенныесогласные в корне слова).
Дети пишутслова в столбиках и рядом указывают свою фамилию:
 касса –Максимова
коллектив –Филимонов
Детям такаяработа очень нравиться: они вспоминают слова, ищут их в словарях, включаются вработу и родители. Все вместе определяем победителя, поощряем пятеркой.
С концавторого класса можно применять такой вид работы, как зрительный диктант.Берется небольшой абзац из текста.
Сначалачитается первое предложение, соблюдая нормы орфоэпии.
Указываютсявсе изученные орфограммы (если текс записан на доске, то подчеркиваются).
Затем текстзакрывается, дети записывают предложение в тетрадях.
Открываетсятекст, и дети самостоятельно проверяют свои записи и исправляют ошибки (еслиони их допустили) ручкой зеленого цвета.
В концепредложения дети ставят себе той же зеленой ручкой отметку – «5» если нетошибок.
Таким жеобразом ведется работа со следующим предложением – и далее до конца. Такойдиктант на 5 – 7 минут можно проводить на каждом уроке русского языка.Результат – налицо. У учеников, которые допускали в диктантах и других видахработ до 40 ошибок, за короткий срок удается снизить количество ошибок вконтрольных диктантах до 5 – 6 .

Глава III Исследование уровня развития орфографических навыков вначальной школе
 
1.Описание методики исследования и процедуры ее проведения
 
Экспериментпо определению и повышению уровня овладения орфографией у учащихся начальныхклассов проводился в ООШ «Начальная школа – Детский сад» города Железноводска в3 В классе. В классе 27 человек из них 13 девочек и 14 мальчиков в возрасте от9 до 10 лет.
Цельюисследования являлось выявить уровень владения учащимися орфографическиминавыками; с помощью системных занятий на уроках русского языка по методике Е.В.Бельдиной (учителя начальных классов города) повысить уровень орфографическойзоркости детей и выявить, насколько эффективна данная методика.
Вся работабыла разбита на несколько этапов.
Первый этап– констатирующий.
Целью этогоэтапа было определение уровня орфографических навыков у учащихся на началопрактики, выявление слабоуспевающих учеников, выяснение причин орфографическойбезграмотности, проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути ихустранения.
Длявыполнения этой цели необходимо был проведен контрольный диктант (Приложение 2;Диктант 1). Результаты этого были выше среднего. На основе результатов диктантабыл разработан «экрана грамотности» класса, который помог увидеть истиннуюкартину усвоения детьми различных орфограмм по программе. «Экран грамотности»представляет собой таблицу, в которую внесены данные об ошибках каждогоучащегося. (Приложение 4; экран №1)
Предполагалось,что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие:рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение ихприменять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.
 Следующимэтапом был — формирующий.
Целью этогоэтапа было развивать орфографическую зоркость, а следовательно повышатьорфографическую грамотность учащихся с помощью системы упражнений,разработанных Е.В Бельдиной (учитель МОУ лицея №109, г. Екатеринбург).
Главнымизадачами на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов;обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей ксамостоятельной работе над ошибками; Развитее у детей памяти, внимания;расширение словарного запаса; развитие положительной мотивации к учебе иособенно к занятиям русского языка.
Вот некоторыеприемы работы, использованные на данном этапе эксперимента.
·Как видно из экрана грамотности одной из типичных ошибок была пропускбукв и слогов в слове. С целью устранения этой ошибки детям было предложено использовать«Волшебный квадрат» (5х5). Этот квадрат всегда лежал на партах учеников науроках русского языка. Детям было сказано, что квадрат будет обладать волшебнойсилой, если они научатся им правильно пользоваться. Для этого надо накладыватьквадрат на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, открыватьпервый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, квадрат легко обнаружитпропуск буквы. Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет детей бытьвнимательнее.
·На каждом уроке отводилось 3 -5 минут для дополнительногожужжащего чтения, а на уроках русского языка использовалась методикаорфографического проговаривания.
·Письмо с проговариванием. Ученик диктовал предложение, произносилкаждое слово орфографически, диктовал слово по слогам.
·Письмо с комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибоки содействующее наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментированиявключаются в самые разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапахурока. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы.
·Формулировка правил шла с опорой на ключевые слова, чтобы избежатьизлишнего напряжения памяти слабоуспевающих учеников требованием его запомнить,при повторении в течение шести дней это происходит само собой. Чтобы ребенокприменил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различатьчасти речи, грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умениемвидеть «опасные места», требующие применения правил.
Но длябыстрого и безошибочного применения правил необходимо было еще одно условие:чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» длясебя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группуправил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемысамостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Детям предлагалась игра в«составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы.Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознано и прочно, а значит,и применять их более уверенно и успешно.
Например,постановка знаков препинания в конце предложения:
1. Прочитайтепредложение. О ком, о чем в нем говориться?
2. Какпроизноситься предложение?
3. Какойзнак нужно поставить в конце предложения?
·Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навыксамопроверки.
·Рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре. Дляуспешного выполнения домашней работы была составлена памятка « Как выполнитьдомашнее задание по русскому языку». А для родителей была проведена инструкцияпо организации домашнего задания и контролю за его выполнением.
На этаперецензирования обязательно обращалось внимание на осмысление значения слова, наслово, обозначающее предмет, признак предмета, действие этого предмета.
·Кроме того, на этом этапе велась дополнительная работа сослабоуспевающими учениками. Цель этой работы состоит в том, чтобыслабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно иосознано, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали иобосновывали свой выбор.
В рабочихтетрадях у слабоуспевающих учеников писались с пропуском по орфограммам, а детивставляли пропущенные буквы.
Разработкадля слабоуспевающих учеников списка изучаемых орфограмм.
·Списывание с разнообразными заданиями;
·Диктанты зрительные, с комментированием, объяснительные,выборочные (по орфограммам), по памяти;
Особеннодетям стал нравиться зрительный диктант с последующей самопроверкой. Проводилсяон так: на доске записывался небольшой абзац из текста. Сначала читалось первоепредложение, с соблюдением всех норм орфоэпии. Подчеркивались и назывались всеизученные орфограммы, затем текст закрывался, дети записывали предложение втетради. Открывался текст, и дети самостоятельно проверяли свои записи,исправляя ошибки (если они их допустили) ручкой зеленого цвета. В концепредложения дети ставили себе той же зеленой ручкой отметку – «5», если нетошибок. Таким же образом велась работа со следующим предложением – и так далеедо конца.
·Диктант «Найди слова». Диктовалось несколько предложений идавалось задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктантыбыли небольшие по объему, состояли из 2 – 3 предложений.
·Обязательным условием на уроках было использование игровыхмоментов и занимательного материала, что, несомненно, вызывает у детей интереси внимание. Применялись игровые моменты, которые привлекают детей к даннойорфограмме и создают условия для мотивации учения.
Например:
1. Игра«третий лишний». Вычеркни лишние слова.
Лес,лестница, лесничий.
Смешной,смешать, смешить.
2. Игра« Назови ошибку».
 Кукла,дом, море, вышла, ученик.
Парта,солнце, железный, дверь, моряк.
3. Найди«опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук,которому нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)
Зуб, папа,лес, мягкий, поле, зима.
Сосна, стол,парта, лесной, ком.
· Использованиеребусов, кроссвордов, загадок.
·Использование приемов усиления орфограмм.
Итак, на этомэтапе упор был сделан на то, что знание правил орфографии, разнообразие видов работ,применение занимательного материала и самоконтроль на уроках русского языка –условия необходимые для выработки грамотного письма.
Следующий,третий этап экспериментальной работы – контрольный.
Цель этогоэтапа было проверить умение учащихся правильно писать слова с отработаннымиорфограммами. Для достижения этой цели детям был предложен контрольный диктант,по сложности близкий к тому, который был проведен вначале работы (Приложение 2;Диктант 2).

2. Анализ и обработка результатов исследования
 
Наконстатирующемэтапе работы, как уже говорилось выше, был проведен диктант «Цветочные часы» (Приложение3; Диктант 1). Результаты данного диктанта следующие:
Всего посписку 27 человек – 100%.
Выполнялоработу 24 человека – 89%
«5» — 4 человека – 16.6%
«4» — 11 человека – 45.8%
«3» — 5 человека – 20.8%
«2» — 1 человека – 4.2%
«1» — 3 человека – 12.5%
Средний балл– 3.5
Качествознаний – 64%
Графическоеизображение смотри на схеме 1 (см. Приложение 6; схема № 1)
Видно, чтосредний балл не очень высокий, но удовлетворительный, а качество знаний вышесреднего. Самыми слабоуспевающими учениками были Страмнов А. в его работе13ошибок, Жиглат И. – 9 ошибок, Лепешев Б. – 8 ошибок, Ашимова Л. – 8 ошибок. (Приложение4; экран №1)
Самымираспространенными ошибками были:
— безударнаягласная в корне слова – 28 ошибок – 35%;
— пропуск буквы,слога – 16 ошибок – 20%;
— написаниесловарных слов – 15 ошибок – 18.7%;
— падежные иродовые окончания имен прилагательных–8 ошибок – 10%;
— другиеошибки – 13 ошибок – 16.3%;
Всегоучащимися допущено 80 ошибок. (Приложение 6; схема № 2)
Следующимэтапом работы был формирующий этап. На этом этапе была проведена работа поповышению результатов (среднего балла и качества знаний) и понижению количествадопускаемых ошибок за счет развития орфографической зоркости и привитияинтереса к предмету у учеников 3 В класса.
На этом этапебыли использованы такие приемы и формы работы как: работа с «Волшебнымквадратом», ежедневная работа со словарными словами, письмо с комментированием,работа с памятками и алгоритмами, применение загадок и занимательного материалаи др. Кроме того, велась обширная индивидуальная работа с учащимися и ихродителями. Обо всем этом рассказывалось выше.
В этот периодработы каждую неделю проводился словарный диктант. Проанализируем результатодного из них (Приложение 3; Словарный диктант). Дата проведения 7 мая 2006года.
Всего посписку – 27 человек. – 100%
Работувыполняло – 24 человека – 89%
«5» — 8 человек – 33.3%
«4» — 15 человек – 62.5%
«3» — 1 человек – 4.2%
«2» — ---
«1» — ---
Средний балл– 4.3
Качествознаний – 100%
В этот момент,формирующий этап уже подходил к концу. Этот словарный диктант подводит итогвсей словарной работе, проведенной с классом на уроках русского языка. Видно,что результат очень хороший.
Наконтрольном этапе был проведен контрольный диктант, который назывался «Майскиежуки» (Приложение 3; Диктант 2).
Результаты диктантапредставлены на схеме (см. Приложение 6; схема № 3)
Всего посписку – 27 человек – 100%
Работувыполняло – 24 человека – 89%
«5» — 5 человек – 20.8%
«4» — 14 человек – 58.3%
«3» — 5 человек – 20.8%
«2» ------
«1» ------
Средний балл– 4.0
Качествознаний — 81%
На этот разтипичными ошибками были (Приложение 6; схема № 4):
— безударнаягласная в корне слова – 15 ошибок – 33.3%;
— разделительный мягкий знак – 10 ошибок – 22.2%;
— неправильный перенос слова – 8 ошибок – 17%;
— другиеошибки – 12 ошибок – 26.6%;
Всего былодопущено 45 ошибок. (Приложение 4 экран №2)
На схемесравниваются результаты первого и второго диктантов (см. Приложение 6; схема № 5).
Можносказать, что за этот месяц пройден большой и достаточно трудный путь поформированию орфографической зоркости у учащихся. Результатами этой работыявилось повышение качества знаний на 17% и среднего балла на 0,5%.
Такимобразом, систематическое использование методики, разработанной приводит кповышению уровня знаний детей, повышению орфографической зоркости, расширениюсловарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русскогоязыка.
Во времянаблюдений за детьми в конце практики, было замечено, что дети стали болееуверены в написании словарных слов, стали быстрее находить проверочные слова,выучили падежные и родовые окончания имен прилагательных.
Особеннопримечательны успехи учащегося 3В класса Страмного А., слабоуспевающего порусскому языку. Он неоднократно опаздывал на уроки русского языка, старалсявсячески избегать работы по карточкам, категорически отказывался выходить кдоске, хотя на других уроках этого не наблюдалось. По итогам первого диктанта уАндрея отметка – «1». В диктанте огромное количество ошибок: 14.
С мальчикомбыла проведена беседа о необходимости посещения занятий, несколькоиндивидуальных занятий по русскому языку, он был записан в группу продленногодня (с согласия родителей). В дальнейшем на уроках опрос Андрея был частым, емууделялось постоянное внимание. Заметно было, что мальчику очень нравятсяигровые моменты, он стал активен на уроках, стал выходить к доске, настроениепосле урока у него было хорошее и отметки за текущие уроки повысились. Вовтором диктанте Андрей допустил 4 ошибки, отметка – «3». Ученик доволен,собирается стареться и дальше.
Если учительбудет продолжать работу в данной системе, то можно предположить 100 % качествои высокую степень владения орфографическими навыками.
Такимобразом, на протяжении всей работы следовало помнить, что быстрота и прочностьусвоения орфографических навыков находиться в прямой и непосредственнойзависимости, как от общего развития детей, так и от развития их отдельныхспособностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способностианализировать, а успех всей работы зависел от ряда условий, главные из которыхявляются: 1)четкое планирование всей работы; 2) тренировочные упражнения,опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия;3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии, особенно сослабоуспевающими учениками; 4) постоянный контроль за усвоением пройденныхорфограмм.
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Орфографическаяграмотность имеет очень большое значение в жизни современного человека,особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровнявладения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровеньобразованности, уважение окружающих. Данная выпускная квалификационная работаохватила лишь небольшую часть проблемы орфографической безграмотности.
Изучениерусской орфографии представляет большую сложность. Учащимся может показаться,что орфография – это просто разрозненные запреты и разрешения, правила и исключения.На самом же деле все совсем не так. Природу и систему русской орфографиираскрывают с помощью ее принципов, которые русская орфография выработала впроцессе исторического развития: морфологического, фонематического,традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений. Знаниеосновных принципов русской орфографии позволяет обобщать изученные правила,находить в них единую закономерность и вместе с тем, может помочь учителюдифференцировано выстраивать методику изучения написаний, относящихся к разнымпринципам. Орфография необходима для обеспечения полноценной коммуникации иестественно, что коммуникативно целесообразен каждый ее принцип. Как известно вближайшем будущем россиян ожидает реформа русской орфографии. Можно сказать,что проблема изменения правил орфографии для России не самая жгучая. Сейчас, сточки зрения политики и бизнеса, лучше было бы сохранить существующий порядок ипользоваться едиными правилами орфографии (хотя и очень несовершенными), чемсоздавать потенциальную опасность появления для русского языка одновременномногих вариантов орфографии, даже если один из них и будет на какую-то йотулучше существующего. Кроме того, неизвестно, как эта реформа отразиться нашкольной системе обучения языку. Большинство прогнозов неутешительно.
Учителюдостаточно сложно искоренить безграмотность и низкую мотивацию к занятиям порусскому языку. Многие филологи и преподаватели занимались выявлением причинэтого явления. Современная методика преподавания стремиться искоренить их,научить детей писать орфографически правильно, любить и уважать русский язык.Для этого разрабатываются новые учебники и учебные пособия, выявляются самыепродуктивные методы, в современную методику вносятся изменения, корректируютсянедочеты. Учителя начальной школы вносят огромный вклад в искоренениеорфографической безграмотности подрастающего поколения.
За времяпреддипломной практики был проведен констатирующий и формирующий эксперимент поразвитию орфографической зоркости у младшего школьника, повышения у нихорфографической грамотности. Доказывалась гипотеза: «Систематическоеиспользование методики учителя начальных классов города Екатеринбурга Е.В.Бельдиной, развиваюет орфографическую зоркость на уроках русского языка вначальной школе, способствует повышению орфографической грамотности». Гипотезадоказана. После контрольного этапа экспериментальной работы заметно, чтосистематическое использование методики, разработанной Е.В. Бельдиной, приводитк повышению уровня знаний детей, орфографической зоркости, понижениюорфографической безграмотности школьников, расширению их словарного запаса,развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.
Рекомендации:
1. Ежедневнои в системе проводить индивидуальную работу по русскому языку со слабоуспевающимиучениками.
2. Сцелью повышения интереса к изучению русского языка использовать игровой изанимательный материал.

ЛИТЕРАТУРА
 
1.  Алгазина Н.Н.Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5 – 8-х классов. М.,Просвещение, 1965.
2.  Алферов А.Д. Родной языкв средней школе. (Опыт методики.) 3-е изд. М., Школа, 1961.
3.  Арсирий А.Т; ДмитриеваГ.М. Занимательная грамматика. Ужгород,1957.
4.  Бельдина Е.В. Развитиеорфографической зоркости. Работа со слабоуспевающими учениками. // Начальная школа.- 2004 – №3 — с. 35 – 40.
5.  Богоявленский Д.Н. Очеркипсихологии усвоения орфографии. М., 1948.
6.  Богоявленский Д.Н. Психологияусвоения орфографии. – М., Л., 1925.
7.  Борисенко И.В. Обучениемладших школьников на коммуникативной основе. // Начальная школа. – 1999. — №6.
8.  Борисенко Н.«Судьба нового свода правил русского правописания зависит от нас свами»//Русский язык №18. 2002. С.2-3.
9.  Брагинский В. Почему некаждому дается грамота?// Начальная школа. – 2005. — №4.
10. БуслаевФ.И. О преподавании отечественного языка. М., 1843. С.116.
11. ВорончиевО.Е. Какие заблуждения ждут их искоренения, или Что нам препятствует покапонять законы языка. // Начальная школа. – 2005. — №8.
12. ВишняковаЛ.И. К вопросу о приемах обучения орфографии // Учен.зап.МГПИ. М., 1963.
13. ВолинаВ. Русский язык. М., 1992. (Серия «Учимся играя»)
14. ГвоздевА.Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания.- М., 1950.
15. ЕвсюковаГ.А. «Секреты грамоты» // Начальная школа 2001.№ 11.
16. ИвановВ.В. Историческая грамматика русского языка. М.: Просвещение, 1964.
17. КарякинаН.А. //Орфограммы в загадках. – 2001 — №2 с.96.
18. КостенкоФ.Д. Сборник диктантов для начальных классов. – М., Просвещение, 1969.
19. ЛайлоВ.В. Развитие памяти и повышение грамотности. – М., Дрофа,2001.
20. ЛопатинВ.В. О новом своде правил русского правописания// Русский язык в школе. – 2001.- №3 — с. 55-60.
21. ОжеговС.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., ООО «ИТИ Технологии»,2003
22. ПарубченкоЛ.Б. «Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно» М., Реал2001- 158 с.
23. ПешковскийА.М. Избранные труды. М., Учпедгиз, 1959, с.235
24. ПоздняковН.С. К вопросу о мерах борьбы с малограмотностью учащихся. – Родной язык вшколе. – 1926 — № 11 – 12, с.192.
25. РейнкеИ.Н., Шапкин В.И. «О трудном в орфографии и пунктуации»// Пособие дляучащихся «Просвещение» Ленинград 1971.
26. РозентальД.Э., Теленкова М.А. Словарь – справочник лингвистических терминов. М.: ООО«Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ» 2001г.
27. РозентальД.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка.- 3-е изд. – м.:Айрис-пресс 2002. – 832 с.
28. Смирнова.В.В. Приемы повышения орфографической грамотности //Начальная школа. Плюс до ипосле. – 2003 – №6. – с.52-54.
29. ТекучевА.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970.
30. УшаковМ.В. К вопросу о так называемой «какографии»// Рус.язык в школе — 1947 — №1
31. ШереметевскийВ.П. Сочинения. М., 1897. С.33
32. ШиршоваЮ.В. Орфография в загадках. // Начальная школа – 2001 – №2. с.96 – 100.

Приложение 1
 
Примерныйраздаточный материал (карточки) по теме «Предложение»
 
Карточка1
На карточке
1. Распространипредложение.
Девочкачистит.
2. Допиширодственные слова. Сад, _____, ____________ .
3. Разберипо составу.
Подкладка,домовой.
В тетради.
1. Маленькаядевочка чистит школьную форму.
2. Сад,садовый, садовник.
3. Подкладка,домовой.
Карточка2
1. Составьпредложение по схеме.
На, дует,теплый, ветерок, улице.
|___ _______ ______ ______.
2. Разделислова на слоги.
Деньки,кусты, собака, мастер, стол.
Карточка3
1. Выпишипары слов.
Лесныежители укрываются на зиму в теплые норки.
__________(какие?)___________
__________(когда?)___________
__________(куда?)____________
__________(какие?)___________
 2. Приведипримеры слов
_________________________________________________
Карточка4
1. Составьпредложения, укажи пары.
На,треснул, речке, лёд, грязный.
На,ребята, делают, уроке, поделки, красивые.
2. Придумайпредложение.
|____ ___________ _______ кормушку.
Карточка5
 1. Составьпредложение, выпиши пары
|_______ лебедиплавали в _______ озере.
лебеди(?)___________
лебеди(?)___________
плавали(?)__________
в озере(?)___________
(Образецвыполнения)
1. Белыелебеди плавали в лесном озере.
Лебеди (чтоделали?) плавали
Лебеди(какие?) белые
Плавали (вчем?) в озере
В озере(каком?) в лесном
Карточка6
1. Ответьна вопросы, запиши предложения, найди орфограммы.
Кудаулетают птицы осенью?
О______ п______у________ ___ ю__.
Кудаспешит мальчик утром с ранцем за спиной?
У_______ м________с р_______ за с_____ с________ __ ш_______ .
Что делаютребята перед едой?
Р_____ п___е___ м______ р________ .

 Приложение 2
Развитиеорфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признак орфограммы»

1.Классификация опознавательных признаков орфограмм буквенного типа по слабым исильным позициям.
 Тип буквенных
 орфограмм  Опознавательные признаки орфограмм Слабых позиций Сильных позиций гласные -безударность гласного
— наличие шипящего и ц
перед гласными согласные
-конец слова,
-стечение согласных
— н перед суффиксом,
— н переем окончанием ь неразделительный -мягкие согласные
-[ца] на конце глаголов,
-шипящие на конце слова ь и ъ разделительные
— звук [й] после согласных
и перед гласными.
2. Примердихотомической модели обобщающего алгоритма.
Распознаваниеорфограмм-гласных букв по опознавательным признакам
 Определи,есть ли в слое гласные после шипящего и ц.
 да Вывод:это
 нет орфограмма-гласнаябуква
Проверь, естьли в слове гласные в безударном положении.
Нет да Вывод:это орфограмма(-ы)
 Гласная(-ые)буква(-ы)
 Вывод: этоне орфограмма, пиши гласную,
 как слышишь.
3.Памяткадля работы над ошибками.
Аня,Москва, Брянск, — большая буква в именах собственных.
Жизнь,девочка, ночной — сочетания жи-ши, ча-ща чу-щу, чк, чн, нч.
Мороз,карандаш – непроверяемая безударная гласная в корне слова.
Дома –дом, лесок- лес – безударная гласная, поверяемая ударением.
Дуб –дубок, сказка – сказочный – парная согласная в корне слова.
Алла,суббота – удвоенная согласная в корне слова.
Праздничный,сердечный – непроизносимая согласная в корне слова.
Луч,дочь– ь знак после шипящих на конце имен существительных.
Ручьи,крылья– разделительный мягкий знак.
Объявление,съезд –разделительный твердый знак.
Удороги– правописание предлогов со словами.
Вспоминаюо деревне – падежные окончания имен существительных.

Приложение 3
Текстыдиктантов.
Диктант1.
Цветочныечасы.
По цветамможно узнавать время. Ранее летнее утро. К шести часам открыл синий глазокколокольчик. Подняли золотые головки одуванчики. Краснеют нежные цветочкиполевой гвоздики. Следом расправляет широкие лепестки шиповник. Вспыхнул яркийогонёк мака. К восьми часам распустились желтая кувшинка, белая лилия.
Спадаетлетняя жара. Оживают другие цветы. Распустились душистый табак и луговая дрема.
Посади наклумбах цветочные часы. Они покажут точное время.
Диктант2.
Майские жуки.
Настал май.Появились насекомые. Крылья темные, усы черные, на спине трещинка. Видалитаких? Их зовут майскими жуками. Они вывелись из гусениц.
Жуки оченьвредят деревьям. Они объедают нежные листочки. А жирные гусеницы грызут корнирастений.
Как спастидеревья? Ребятишки стали ловить жуков хитрым способом. Ранним утромотправляются на ловлю вредителей. Воздух прохладный. Жуки не летают. Они сидятнеподвижно на молоденьких берёзках. Тряхнули ребята дерево. Сонные жуки попадалпрямо в ведерко.
Словарныйдиктант.
Овес,лестница, завтрак, карандаш, медведь, малина, пальто, яблоко, столица, сирень,огурец, урожай, лопата, деревня, ладонь, помидор, ученик, Родина, хорошо.
 Приложение 4

«Экраныграмотности»
«Экранграмотности» № 1.№№ Список детей отметка  орфограммы Безуд.гл. Слов. слова Ок.прилаг. Проп. Буквы другое 1.    Тюрина Е. 5
 
 
 
 
  2.    Шанава Д. 5
 
 
 
 
  3.    Порублев В. 5
 
 
 
 
  4.    Беляева Н. 5
 
 
 
 
  5.    Дмитриев С. 4
1
 
 
 
1 6.    Вахмина К. 4
 
1
 
 
  7.    Грудзинский А. 4
1
 
 
 
1 8.    Береза Д. 4
1
 
 
 
  9.    Абрамова Л. 4
1
1
 
 
  10.    Филимонов А. 4
1
 
 
1
  11.    Клюкина А. 4
 
1
 
 
1 12.    Крымская И. 4
 
 
 
2
  13.    Щепилов К. 4
 
 
1
 
  14.    Аникеев Д. 4
1
1
 
 
  15.    Кожухина Э. 4
 
 
 
1
  16.    Субботин С. 3-
1
1
1
1
1 17.    Жулин Д. 3
3
 
1
1
  18.    Скорняков С. 3
2
2
 
 
1 19.    Хорин С. 3
1
1
1
1
  20.    Рыжова А. 3
2
2
1
 
  21.    Ашимова Л. 2
3
 
 
4
1 22.    Лепешев Б. 1
4
 
 
2
2 23.    Страмнов А. 1
4
3
2
1
3 24.    Жиглат И. 1
2
2
1
2
2
ВСЕГО: 80
28
15
8
16
13
«Экранграмотности» №2.№№ Список детей Отметка  орфограммы без. гласн. Слов. слова
Разд. ь Непр. перен. Другие 1.    Клюкина А. 5 2.    Кожухина Э. 5 3.    Порублев В. 5 4.    Беляева Н. 5 5.    Береза Д. 5
 
 
 
 
  6.    Вахмина К. 4
1
 
 
1
  7.    Грудзинский А. 4
1
 
1
 
  8.    Шанава Д. 4
 
 
1
1
  9.    Рыжова А. 4
1
 
 
 
  10.    Филимонов А. 4
1
 
 
1
  11.    Бережная А. 4
 
 
2
 
  12.    Крымская И. 4
 
 
 
 
2 13.    Щепилов К. 4
1
 
 
 
1 14.    Ашимова Л. 4
 
 
 
1
1 15.    Дмитриев С. 4
 
 
1
 
  16.    Хорин С. 4
1
 
1
 
  17.    Жулин Д. 4
1
 
 
 
  18.    Тюрина Е 4
 
 
 
1
  19.    Бережная Д. 4
 
 
 
1
  20.    Скорняков С. 3
2
 
1
 
  21.    Субботин С. 3
1
 
2
 
1 22.    Аникеев Д. 3
1
 
1
1
  23.    Страмнов А. 3
2
 
 
 
2 24.    Гладкова И. 3
2
 
 
1
 
ВСЕГО: 45
15
10
8
7
 

Приложение 5
 
Примерызаданий, использованных на формирующем этапе экспериментальной работы.
· Зрительныйдиктант
 Лесныемузыканты.
Это былоранней весной. 5 Мы шли в лес по узкой тропинке. 5 Вдруг послышались чудесныезвуки. 5 За деревьями мы увидели соек. 5 Они сидели на сучьях деревьев, пели ищебетали. 5 Раньше мы не знали, что сойки умеют прекрасно петь. 5 Обычно ихможно видеть на лесной дорожке или опушке. 5
· Алгоритмы,памятки. Например
 Постановказнаков препинания в конце предложения:
 1. Прочитайтепредложение. О ком, о чем в нем говориться?
Какпроизноситься предложение?
Какой знакнужно поставить в конце предложения?
 Проверь!
a. Непропустил ли ты букву?
b. Правильноли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?
c. Неуверен – спроси у учитель!
Или вот такаяпамятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:
1. Скакой буквы пишу слово?
2. Естьли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?
3. Естьли в слове другие орфограммы? Какие?
· Правиладля дописывания:
! Ча –ща пиши с ___.
! Безударную________ в корне слова проверяй – ставь под ударение.
 Тр…ва
Изменяюслово: ___________.
Подбираюродственное слово: ___________.
! Согласнуюна конце слова поверяй – ставь перед _______.
 Арбу….
Изменяюслово: __________.
Подбираюродственное слово: ____________.
 ! Внеопределенной форме глагола перед –ся пиши ___________.
 ! Не сглаголами не __________ слитно.
 ! Не сглаголами __________ раздельно.
· Диктант«Найди слова».
И вырослана них яблонька, да какая! Яблочки на ней висят наливные, листья шумят золотые,веточки гнуться серебряные.
· Игра«Третий лишний». Вычеркни лишние слова.
Лес,лестница, лесничий.
Смешной,смешать, смешить.
· Игра« Назови ошибку».
 Кукла,дом, море, вышла, ученик.
Парта,солнце, железный, дверь, моряк.
· Найди«опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук,которому нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)
Зуб, папа,лес, мягкий, поле, зима.
Сосна, стол,парта, лесной, ком.
· Использованиеприемов усиления орфограмм.
Например:

/>/>
/>/>/>
 />/>/>
Использованиеребусов, кроссвордов.
 />(ОПЯТЬ)
 /> (ОКРЕСТНОСТЬ)
В сочетаниях СТ,СН дети обычно на письме вставляют мягкий знак.
/> />
 гостибрусника
 ластикградусник
 костипесня
· Использованиена уроках русского языка загадок развивает у учащихся находчивость,сообразительность; расширяет кругозор, развивает устную речь. Разгадываниезагадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умениесамостоятельно делать выводы, умозаключения.
 С небападают зимою
 Икружатся над землею
 Легкиепушинки,
 Белые …. (Снежинки)
 Растетзеленый кустик,
 Дотронешься– укусит. (Шиповник.)
 Доброе,хорошее
 На людейглядит,
 А людямна себя
 Глядетьне велит. (Солнце)
 Краснадевица в темнице,
 А коса наулице. (Морковь)
 Хозяинлесной
 Просыпаетсявесной,
 А зимойпод вьюжный вой
 Спит визбушке снеговой. (Медведь)
 Стою накрыше
 Всех трубвыше. ( Антенна)

Приложение 6
 
Анализи обработка результатов
./>
Схема 1
 
/>
Схема 2
 

/>
Схема 2
/>
Схема3
 

/>
Схема 4