План
Введение…………………………………………………………….............……..2
Глава1. Понятие дисграфии как частичного специфического нарушения письма……………………………………………………………….......................4
1.1Особенности дисграфии, причины возникновения, формы………..............4
1.2Методы профилактики дисграфии…………………………………...............9
1.3Коррекция дисграфии: упражнения для использования на уроках русского языка…………………………………………………………………...................12
Глава2. Диагностика дисграфии у учащихся младших классов……..............17
2.1Описание методики, применяемой для изучения письменной речи учащихся………………………………………………………………………….17
2.2Описание проведения методики и полученные результаты………...........19
Заключение……………………………………………………………….............23
Списоклитературы………………………………………………………............25
Введение
Исследования показывают, что за семьдесят лет числомладших школьников, испытывающих трудности в обучении, возросло с 8,7% до 70% ипродолжает расти. Типичные проявления — бедность словарного запаса, неумениеправильно пересказать текст и построить предложение, множество ошибок приписьменном изложении. При этом дети тратят на выполнение домашних заданийнеобоснованно много времени и сил. В результате у них практически не остаетсясвободного личного времени, накапливается эмоциональная и физическая усталость.Причины — несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыковчтения и самостоятельности действий. Следствие — отвращение к учебе уже вначальной школе. Дополнительные занятия по развитию отстающих функций, как правило,забирают у ребёнка остатки сил и эмоций.
Именно таким детям необходимо давать классные и домашниезаданий в форме, которая активизирует отделы мозга, отвечающие заавтоматические навыки чтения и письма. Учитывая вышеизложенные факты, можноговорить об актуальности темы, выбранной нами для рассмотрения и изучения врамках данной курсовой работы.
На нарушение чтения и письма как на самостоятельнуюпатологию речевой деятельности обратил внимание А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениямичтения и письма. Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеютработы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В 30-х гг. ХХ века нарушениячтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этотпериод подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями с однойстороны и дефектами устной речи — с другой.
Целью данной курсовой работы является выявление методовкоррекции дисграфии у учащихся на уроках русского языка. В соответствии суказанной целью можно выдвинуть к рассмотрению следующие задачи:
Проанализировать соответствующую педагогическую,психологическую и логопедическую литературу по данной теме;
Выявить с помощью диагностических методик типы дисграфииу учащихся 3-х классов;
Охарактеризовать основные методы и приемы коррекциидисграфии на уроках русского языка.
Исследование по теме курсовой было проведено на базе школШумилинского района. В нем приняли участие 50 учащихся 3-х классов, имеющихдисграфию. Данное исследование ставило целью выявить типы дисграфии у учащихся3-х классов.
Первичное индивидуальное обследование каждого ребенка,обратившегося за помощью к профессионалам, носило комплексный характер ипроводилось разными специалистами: врачом-неврологом, врачом-психиатром,врачами функциональной и аппаратурной диагностики, психологами, дефектологами,логопедом. Поскольку данные обследования всех детей заносятся в одну карту, алогопед и дефектолог смотрят их в последнюю очередь, то в ходе своегообследования мы имели возможность воспользоваться данными всех специалистов,включая и учет собранных врачами анамнестических сведений.
Глава 1. Понятие дисграфии как частичного специфическогонарушения письма
1.1 Особенности дисграфии, причины возникновения, формы
С началом обучения в школе у некоторых детейобнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята испытывают затрудненияпри изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другимипредметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такиезатруднения чаще всего становятся следствием частичного специфическогонарушения письма – дисграфии.
Письмо в норме представляет собой сложную форму речевойдеятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различныеанализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь ивзаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладениянавыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устнойречи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека являетсяавтоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этимнавыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью,основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процессписьма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, являетсясинтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не поотдельным компонентам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводитсяединым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано ипротекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапомсложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеетмногоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослогочеловека они имеют сокращенный, свернутый характер [12; 472].
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человекзнает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное времяинформацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию. Он мысленнопредставляет план письменного высказывания, смысловую программу, общуюпоследовательность мыслей.
Одной из сложнейших операций процесса письма являетсяанализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надоопределить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового иречедвигательного анализаторов.
На начальных этапах овладения навыком письма рольпроговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить егоот исходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция – соотнесение выделенной из словафонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна бытьдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.
Затем следует моторная операция процесса письма –воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременнос движением руки осуществляется кинестетический контроль.
Несформированность какой-либо из указанных функций можетвызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию [12; 473].
Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени являетсядискуссионным. Многие ученые (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечаютнаследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, чтодети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в егоотдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развитияопределенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологиюдисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих впренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связываетсяс воздействием биологических и социальных факторов.
Функциональные причины могут быть связаны с воздействиемвнутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних(неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье,недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых)факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих впроцессе чтения.
Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зонголовного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия,афазия).
При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудомовладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множествограмматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, уних ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использоватьпри письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих словони допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русскогоязыка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственнойущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые сподобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку иликороткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
У детей с дисграфией отдельные буквы неверноориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы:«З» и «Э», «Р» и «Ь» (мягкий знак). Онимогут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве «Ш» или«крючок» в букве «Щ». Пишут такие дети медленно, неровно;если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.
У детей-дисграфиков отмечается несформированность многихпсихических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственныхпредставлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи,фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строяречи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов,эмоционально-волевой сферы.
Выделяют пять форм дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушениезвукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его написьме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока небудет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой напроговаривание нельзя.
2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв,соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звукипроизносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающиезвонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж ит.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С ит.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкостисогласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» ит.д.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа исинтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей,страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующиеошибки:
— пропуски букв и слогов;
— перестановка букв и (или) слогов;
— недописывание слов;
— написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок,проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;
— повторение букв и (или) слогов;
— контоминация — в одном слове слоги разных слов;
— слитное написание предлогов, раздельное написаниеприставок («настоле», «на ступила»).
4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи.Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики(«красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письмеотмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-гокласса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную»приступает к изучению грамматических правил. И здесь обнаруживается, что онникак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Этовыражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласоватьслова между собой.
5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточнаясформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализаи синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех жеэлементов («палочки», «овалы») и нескольких«специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясьв пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами,то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и кнеправильному изображению их на письме.
Следует выделить основные ошибки, наиболее частовстречающиеся на письме:
— недописывание элементов букв (связано с недоучетом ихколичества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
— добавление лишних элементов;
— пропуски элементов, особенно при соединении букв,включающих одинаковый элемент;
— зеркальное написание букв.
1.2 Методы профилактики дисграфии
Профилактика нарушений чтения и письма должна проводитьсяс дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкойпсихического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей.Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти,внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языковогоанализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушенийустной речи [12; 482].
Вопросу профилактики дисграфии следует уделить особоевнимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным врешении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаковможно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии.Выделяют некоторые признаки, характерные для детей «группы риска»:
«Цепочка» пери-и постнатальных вредностей;
Позднее и аномальное развитие устной речи;
Задержка психического развития;
Выраженная незрелость изобразительных способностей;
Билингвизм.
Если же обратиться к чисто логопедической (педагогической)стороне проблемы, связанной непосредственно с задачами обучения грамоте, тотакими буквально на поверхности лежащими признаками (предпосылками) будущейдисграфии являются следующие:
Отсутствие и неустойчивость слуховой дифференциацииакустически близких звуков;
Замены в устной речи одних речевых звуков другими;
Несформированность к старшему дошкольному возрастунаиболее простых форм фонематического анализа слов;
Несформированность зрительно-пространственныхпредставлений и зрительного анализа и синтеза;
Несформированность к началу школьного обученияграмматических систем словоизменения и словообразования.
Именно эти пять признаков называются предпосылками,которые лежат в основе каждого из пяти наиболее часто встречающихся в практикелогопедической работы видов дисграфии. Обнаружение всех названных признаков,равно как и преодоление каждого из них вполне доступно даже неспециалистам[парамон; 59].
О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая,артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевогопотока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте, тогда какпрофилактика аграмматической дисграфии возможна еще и в первые два годаобучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма. Поистечении же этих сроков речь должна будет идти не о профилактике, а обустранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.
Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающаяребенка социальная среда должна быть «развивающей», то есть она должнаобеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в нейдолжны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка,стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большуюпомощь в этом могут оказать правильно подобранные игрушки, а позднее игры.Незаменимую роль при этом играет теплое эмоциональное общение с ребенкомокружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода.
Особенное внимание должно уделяться в ранний периодполноценному развитию устной речи, поскольку именно она является той основнойбазой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь.
Поскольку обучение грамоте осуществляется по звуковомуаналитико-синтетическому методу, то поступающий в школу ребенок прежде всегодолжен владеть четкой слуховой дифференциацией всех звуков речи, включаяакустические и близкие.
Для предупреждения нарушений слуховой дифференциациизвуков нужно с самого раннего детства постепенно «приучать» слуховой анализаторребенка ко все более тонкой работе, для чего целесообразно использовать такие,например, приемы:
Приучение реагировать на человеческий голос и егоразличные интонации;
Приучение различать различные неречевые звуки (шуршание,звон будильника или звонок телефона, тиканье часов, шум дождя, стук в дверь);
Воспитание умения узнавать по голосу близких людей иузнавать разные игрушечные музыкальные инструменты по их звучанию;
Воспитание умения определять место источника звука (можноокликать ребенка то с одной, то с другой стороны или издавать какой-либо звук вразных от него направлениях).
Все эти упражнения, проводимые в форме игры, уже напервом году жизни приучат ребенка прислушиваться к самым разнообразным звукам иотличать их друг от друга, что в дальнейшем будет способствовать различениютакже и речевых звуков. Последнее является необходимым условием для овладенияправильным звукопроизношением.
Помимо воспитания слуховой дифференциации звуков, в планепрофилактики дисграфии очень важна также работа над развитием артикуляторноймоторики, тем более, что большинство детей из числа страдающих нарушениямизвукопроизношения имеют стертую дизартрию, которая часто входит и в составсмешанных форм нарушения звукопроизношения [13; 60].
В период становления у ребенка речи очень важно развиватьу него тонкую ручную моторику, поскольку активные движения рук (особенно кистейи пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируютречевое развитие ребенка.
1.3 Коррекция дисграфии: упражнения для использования науроках русского языка
Коррекция дисграфии включает следующие этапы:
1. Исправление дефектных звуков (дополнительно у логопедапри наличии такого осложнения);
2. С преподавателем русского языка по специальнымметодикам:
— Формирование фонематического восприятия и внимания ксловам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;
— Формирование звуко-буквенного анализа;
— Синтез слова;
— Развитие способностей анализа и синтеза слов;
— Развитие способностей конструирования фраз и связныхвысказываний, темп письма;
— Расширение словарного запаса.
Для коррекции дисграфии у младших школьников необходимопроведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительноговремени и обязательно с использованием большого количества тщательноподобранного однотипного речевого материала. С целью коррекции дисграфии науроках русского языка можно использовать ряд упражнений, приводимых нами вданной работе:
1) Упражнение «Корректурная правка».
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточнокрупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше)минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданныебуквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем«о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоженужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы,одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквыдолжны быть «парными», «похожими» в сознании ученика.Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами«п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания);«г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенокзабывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить припросмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите,какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужнаскучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданногооблика буквы, одной или двух, — и работать только с ними.
2) Упражнение «Пишем вслух».
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, чтопишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как онопишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.
То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-ЙпрИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде «ИЩО АДИНЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Пример проще: «НА стОле стОЯл куВшин СмОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком).
Под «слабыми долями» здесь подразумеваютсязвуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшеевнимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных,например, позиция в конце слова, типа «зу*п», или перед глухимсогласным, типа «ло*шка». Важно отчетливо проговаривать также конецслова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этойпричине вырабатывается привычка «ставить палочки», т.е. дописывать вконце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при бегломпросмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качествобуквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребеноктакую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся кпоследовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждоезаписываемое слово.
3) Упражнение «Вглядись и разберись»(пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы — сборники диктантов (с ужепоставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, «фотографируя»текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднегои старшего возраста), если объяснение будет звучать так: «Запятая междуприлагательным „ясным“ и союзом „и“, во-первых, закрываетдеепричастный оборот »...", а во-вторых, разделяет две частисложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...",вторая "..."), соединенные союзом «и»".
4) Упражнение «Пропущенные буквы».
Выполняя это упражнение, предлагается пользоватьсятекстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнениеразвивает внимание и уверенность навыка письма.
Например:
К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ыЛариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н,п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи____ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти… М__ши__нымма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсовкольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ ип__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__уюж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__,о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от__ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е__е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ьс __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в__у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сьзн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ сов__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я,ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а,в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко____з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.
5) Упражнение «Лабиринты».
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движенияруки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменялположение руки, а не листа бумаги.
6. Упражненеи «Звуковой анализ в «технике сканирования»(задание выполняется без предварительного чтения слова):
— посмотрите на слово;
— посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д вслове «лодка»);
— посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа(к) и слева (о);
— продолжайте упражнение, добавляя по букве справа ислева, пока не получите все слово целиком;
— назовите слово.
После того как выполнена работа с пятью-десятью словами,можно провести слуховой диктант этих слов.
Словарный материал для звукового анализа (3-4-й классы).
Активный, аромат, автомобиль, агроном, аккуратно,аппетит, борозда, бульдозер, впереди, биография, везде, викторина, виток,волшебник, галерея, гражданин, газета, гореть, горизонт, двадцать, деликатный,двенадцать, диалог, доверие, директор, до свидания, ездить, желать, железо,живопись, засеять, здесь, земледелие, заповедник, издалека, инженер,инициатива, изложение, изображение, календарь, конституция, коньки, кровать,каллиграфия, карикатура, катушка, легко, лисица, локомотив, медленно, металл,мороз, мякоть, неинтересный, неискренний, некрасивый, неопрятный, неуклюжий,недоверчивый, нечестный, невежливый, назад, налево, направо, очевидец.
Глава 2. Диагностика дисграфии у учащихся младших классов
2.1 Описание методики, применяемой для изученияписьменной речи учащихся
Проявления разных видов дисграфии и ее причиннаяобуловленность у учащихся младших классов изучаются прежде всего в процессеиндивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфиирассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которыенеобходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.
В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей,детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобыиметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся уребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен,поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие вкачестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают нетолько более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньшедисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени ихвыполнения и помощью со стороны родителей. Однако эта «помощь» нередко бываетстоль велика, что полностью искажает реальное положение вещей и маскирует всеимеющиеся у ребенка трудности.
Для исследования особенностей письменной речи учащихсяиспользовался раздел методики Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М.Пылаевой,направленный на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которыенесколько отличаются при предъявлении учащимся 1-х классов и 2-3-х классов.
Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Онавключает пробы на языковой и звукобуквенный анализ, требующие определитьколичество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове.
Инструкция для ребенка: необходимо ответить на вопросы:
сколько слов в предложении «около дома росла береза»?
какое второе слово в этом предложении?
сколько слогов в слове «рак»?
сколько слогов в слове «машина»?
какой третий слог в слове «машина»?
сколько звуков в слове «рак»?
сколько звуков в слове «шапка»?
какой третий звук в слове «школа»?
какой звук после «ш» в слове «школа»?
Вторая серия: Направлена на оценку письма. Учащимся 2-3-хпредлагается небольшой диктант. Тексты диктовок взяты из пособия И.Н.Садовниковой. При анализе результатов учитывается количество дисграфическихошибок и их типы, а также количество недисграфических ошибок.
Инструкция для учащегося по второй серии теста:
Я буду диктовать, а ты пиши. Настала осень. Дует холодныйветер. Солнце светит тускло. Часто идет дождь. В лесу стоит тишина.
Перелетные птицы вьют свои гнезда на высоких деревьях.Осенью часто идут проливные дожди.
Третья серия: Проверяет навыки чтения. Для чтенияучащимся 3-х классов был предложен текст «Как я ловил раков». Выполнениеоценивается по трем критериям: скорость, правильность чтения и понимание смыслапрочитанного. Инструкция для учащихся: прочитай текст:
В нашей деревне текут два ручейка. В них живут многораков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или подберегом. Потом они варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от моегодруга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.
Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, атрудно сделать У раков свое оружие – клешни, которыми они щиплются как следует.Кроме того, я боялся сунуть руку в дыру между камнями. Ведь можно прикоснутьсяк лягушке или даже к змее! Мой друг посоветовал мне как можно ловить раковсовсем по-другому…
Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо, и затем еголегко вытащить из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень понравился, ипоэтому я подготовил все нужные вещи. В пруду я нашел глубокое место и сунулпалку в воду. Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел нигде. Вдруг язаметил усы, потом глаза и клешни, и, наконец, весь рак медленно вылез к мясу.Потом схватил мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень осторожно вытащилудочку из воды, и рак лежит на траве. Я наловил много раков. Мама их сварила.Какими они были красными! И очень вкусными!
Для выяснения понимания смысла прочитанного ребенкуследует задать 2-3 вопроса или попросить пересказать то, что он успелпрочитать.
Для каждой серии заданий разработана своя системабалльных оценок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки– 0,5,10, 15 баллов.
Также в методике предусмотрена система дополнительныхоценок, которая осуществляется через начисление штрафов. Эти оценки также имеютбалльное выражение, только с отрицательным знаком.
2.2 Описание проведения методики и полученные результаты
Данная методика была проведена на базе среднихобщеобразовательных школ Шумилинского района. Участие в диагностике приняли 50учащихся 3-х классов. Результаты проведенной методики можно представить в видетаблицы:№ п/п № карты ребенка Вид дисграфии 1 001а На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 2 002а Смешанная 3 003а На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 4 004а Смешанная 5 005а оптическая 6 006а На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 7 007а На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 8 008а Смешанная 9 009а На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 10 010а Смешанная 11 001б Смешанная 12 002б На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 13 003б Смешанная 14 004б На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 15 005б Смешанная 16 006б Смешанная 17 007б Смешанная 18 008б На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 19 009б Смешанная 20 010б На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 21 011б аграмматическая 22 012б Смешанная 23 001в Смешанная 24 002в Смешанная 25 003в Акустическая/ артикуляц.-акустическая 26 004в На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 27 005в Смешанная 28 006в На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 29 007в На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 30 008в Акустическая/ артикуляц.-акустическая 31 009в На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 32 010в аграмматическая 33 011в На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 34 012в Смешанная 35 013в На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 36 014в Смешанная 37 001г На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 38 002г На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 39 003г Акустическая/ артикуляц.-акустическая 40 004г Смешанная 41 005г На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 42 006г Смешанная 43 007г На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 44 008г На почве несформир-сти яз. анализа и синтеза 45 009г Смешанная 46 010г Смешанная 47 011г Смешанная 48 012г Акустическая/ артикуляц.-акустическая 49 001д Смешанная 50 002д Акустическая/ артикуляц.-акустическая
Таким образом, можно сделать вывод о том, что из 50обследованных учащихся с дисграфией в большинстве случаев она проявляется каксмешанная (22 человека, что составляет 44%), то есть наиболее тяжелая форма.Отдельные виды дисграфии представлены в проведенном исследовании следующимобразом:
Акустическая или артикуляционно-акустическая – 5 человек,или 10%
На почве несформированности языкового анализа и синтеза –40%
Аграмматическая – 5%
Оптическая – 1%
Следует также отметить основные грамматические идисграфические ошибки, допущенные учащимися в ходе диктанта. Для этого типичныеошибки были нами систематизированы в определенные группы:
Замены согласных в сильной фонетической позиции(хородная, холонная – холодная; в гнезнах – в гнездах);
Замены ударных гласных – скара – скоро; ват – вот; столо– стало.
Искажение звуко-слоговой структуры слов при дисграфии напочве несформированности анализа и синтеза речевого потока – дктант, дикант(диктант); тинцы, пенцы, потинцы, птнцы (птенцы); сонышко, солныко, солншко,слнышко (солнышко).
Заключение
В ходе работы мы пришли к некоторым выводам: проблемадисграфии в сегодняшней школе стоит как никогда остро, о чем свидетельствует нетолько большая распространенность дисграфии, которой страдает более половиныучащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления.
Создавшуюся ситуацию нельзя назвать иначе, каккритическую и требующую принятия безотлагательных мер. При этом проблемадисграфии должна решаться одновременно в двух направлениях – теоретическом иорганизационно-практическом.
В течение многих десятилетий теоретическая разработкапроблемы дисграфии велась в основном представителями логопедической науки. Дажев нынешней критической ситуации следует признать, что логопедический подход кизучению дисграфии полностью себя оправдал и продолжает оправдывать, ибоневозможно отрицать глубокую органическую связь между устной и письменнойречью. С учетом этого факта построена и сама логопедическая классификациядисграфии, в которой выделены уже рассмотренные выше виды.
Так как рассматриваемое нами нарушение поддаетсяпрофилактике и коррекции, то вопросу профилактики дисграфии следует уделитьособое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основнымв решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаковможно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии.
Для коррекции дисграфии существует целый ряд способов иприемов, которые можно применять как самостоятельно, так и в ходе урокарусского языка. При коррекции дисграфии большое место занимают письменныеупражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Большое внимание уделяетсяработе по уточнению и дифференциации оптических образов смешиваемых звуков.Важное место при коррекции дисграфии имеет словарная работа. Уточнение иобогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитаннымисловами, предложениями, текстами.
В результате проведенного нами диагностическогоисследования получили, что из 50 обследованных учащихся с дисграфией вбольшинстве случаев она проявляется как смешанная (22 человека, что составляет44%), то есть наиболее тяжелая форма.
Исследования специалистов подтверждают, что вопрос опрофилактике дисграфии не удастся решить силами одних только специалистов. Этоопределяется уже самой массовостью данного явления, касающегося практическикаждого второго ребенка. Поскольку речь идет о необходимости активногопривлечения неспециалистов, то возникает потребность в изложении проблемыдисграфии в доступной для понимания форме. Это позволяет вооружить родителей ипедагогов необходимыми для них сведениями.
Таким образом, круг лиц, участвующих в коррекционномпроцессе должен быть существенно расширен, а весь центр тяжести в данной работедолжен быть перемещен на дошкольный возраст, то есть усилия должны направлятьсяне на устранение уже появившейся дисграфии, а на ее профилактику.
Список литературы
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучениидетей. – М.: Изд-во «Ось-89», 2005, — 229 с.
2. Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя»/ Харьков: Фолио, 1997,- 96 с.
3. Баль Н.Н. Обследование чтения и письма у младших школьников/ Мн., 2001,- 173 с.
4. Богомолова А.И. Нарушение произношение детей. – М., — 1979, — 119 с.
5. Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. – М. – 1995, — 216с.
6. Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии, М., Генезис,2007, — 216 с.
7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы вусловиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций– СПб, – 2001, — 236 с.
8. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушенияхречи.: Кн. для логопеда. – М., Просвещение, — 1987, — 96 с.
9. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтенияи письма у младших школьников. – С.Пб, — 1999, — 253 с.
10. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекциянарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб, — 1997, — 264 с.
11. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и пути их коррекции умладших школьников. СПб, — 1961, — 248 с.
12. Логопедия: учебник для студентов дефектологических фак. пед. высш.учебн. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС,2006. – 703 с.
13. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
14. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии. Спб, — 2001, — 322 с.
15. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младшихшкольников: учебное пособие. – М., ВЛАДОС, — 1997, — 325 с.
16. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова.М., — 1997, — 433 с.