Виды и формы контроля при обучении говорению

Содержание
Введение
1. Говорение как цель и средство общения
1.1 Психологические особенности говорения
1.2 Цели и задачи обучения говорению
1.3 Обучение диалогической речи
1.4 Обучение монологической речи
2. Контроль в процессе обучения говорению
2.1 Виды и формы контроля
2.2 Функции контроля
2.3 Средства контроля
2.4 Контроль при обучении говорению
3. Экспериментальная часть
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Говорение представляет собой видречевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальноеобщение. Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегосяпостроения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собойсложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшимитрудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как состороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилияокупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на старшем этапе настрого отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационныйуровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.
Основной задачей на старшемэтапе обучения говорению является формирование коммуникативного ядра илиосновополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражатьодну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решениякоммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражатьличностное отношение к воспринимаемой информации.
На уроках при обучениикакому-либо виду речевой деятельности, в том числе и говорению, необходимоуделять достаточное внимание контролю. Правильно организованный контрольречевых умений дает учителю возможность рационально распределить учебное время,проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план,увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса в целом. Результатыконтроля являются кроме того определенным стимулом для совершенствованияприемов обучения языков.
Предметом исследования являетсяконтроль при обучении умений говорения на старшем этапе при обучении китайскомуязыку.
Целью данной курсовой работыявляется определение научных основ и методики проведения контроля при обученииговорению на старшем этапе на базе анализа методической литературы по даннойтеме, а также проведение экспериментального исследования на основе полученныхданных.
Основные задачи:
1) проанализировать имеющуюсяметодическую литературу по проблеме формирования умений говорения;
2) проанализировать методическуюлитературу по проблеме контроля умений говорения;
3) составить перечень наиболееэффективных приемов контроля при обучении говорению на старшем этапе;
4) провести эксперимент,определяющий эффективность использования различных видов контроля приформировании навыков говорения.
В ходе работы используютсяследующие методы исследования:
1) критический анализ научной иметодической литературы по проблеме;
2) изучение и обобщениеположительного опыта преподавателей;
3) наблюдение за контролирующейдеятельностью учителя и студентов во время педагогической практики;
4) экспериментальная проверкасоставных речевых заданий
Теоретической основой настоящейработы являются методические исследования по данной проблеме передовыхпреподавателей иностранного языка.
Структура курсовой работывключает в себя введение, две главы, выводы по главам, экспериментальную часть,заключение. В конце приводится список использованной литературы.
1. Говорение как цель и средство общения
Говорение — продуктивный видречевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляетсяустное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей вустной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические,грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является однимиз важнейших направлений преподавания. Говорение представляет собой формуустного общения
Говорение представляет собойформу устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией,осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание,оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативнымнамерением говорящего [6, c.51].1.1 Психологические особенности говорения
Одной из основных задачсовременного обучения говорению является формирование вторичной языковойличности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителямииной культуры.
Говорение характеризуетсяналичием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память,прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная отвыражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называнияпредмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этотпереход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участиямышления и памяти. [3, с. 190]
По Ф. Кайнцу самой совершеннойявляется та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковыезнаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такаяречь обозначается им терминами «инициативная» и «спонтанная».[5, с.242] Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственнойинициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковойматериал, включая выразительные средства языка.
Говоря о порождении речи,следует выделить основные фазы структуры речевых действий: фаза планирования,фаза осуществления и фаза контроля.
Фаза планирования связана сформированием интенции, которая включает два этапа: стимулирующее переживание исуждение.
Речевое намерение возникает наоснове мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным кодом иформируется как замысел речевого высказывания. Интенция определяет цельобщения, отбор и комбинацию языковых средств для ее содержания. То есть мотивызадают варианты поведения, а интенция определяет отбор и комбинацию вербальныхи невербальных средств из ряда допустимых вариантов.
Формирующая фаза представлена вговорении в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию иструктурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом. Здесьфункционирует операционных механизм «внутреннего оформления», обеспечивающийактуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и ихтрансформацию.
Говоря о последней фазе, фазеконтроля, следует отметить, что контроль начинается на уровне определенияобщего семантического образа. «Слух принимает то, что делает самговорящий, когда он говорит. Разные донесения должны передаваться разным афферентнымпутем» [6, с.46].
Для решения методических задачважное значение приобретают положения о результате говорения, которыйопределяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того,имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же,или спустя некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях,поведении слушающего и реализуется в его практической деятельности.1.2 Цели и задачи обучения говорению
В наше время, когда цельюобучения и одновременно условием, обеспечивающим успешность ее достижения,является развитие способностей обучаемых использовать иностранный язык какинструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Большоевнимание уделяется вопросам формирования коммуникативной компетенции обучаемыхв контексте современных европейских требований. В связи с этимпредусматривается рассмотрение вопросов, связанных с формированием языковых иречевых умений, изучение и сопоставление существующих подходов и методов кобучению аспектам языка и видам речевой деятельности. Для эффективной работыпри обучении говорению, прежде всего, следует определить его основные цели изадачи [15, c.4].
Основной целью обученияговорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевоеобщение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.
По окончании школы любого типаучащиеся должны общаться в условиях непосредственного контакта, то естьпонимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемогоязыка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школконкретного типа; рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном иуслышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученнойинформации.
Владение языком имеет уровневыйхарактер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школстепенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем иситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должныосуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речиучащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию [4, c.10].
Таким образом, исходя изосновной цели обучения говорению, мы можем выделить основные задачи:
осуществить относительнонепрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенноевремя, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество высказыванияопределяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенностьговорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — этомеханизм сверхфразового упреждения.
уметь последовательно и логичноизлагать свои мысли. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы впоследующих. Развитие идеи не следует понимать буквально. Имеется в виду ееуточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Для обученияочень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом естьзакономерности, какие модели лежат в основе разных видов высказывания.
уметь закончить высказывание, уметьвыстроить логическую цепочку высказывания [14, c.88].
Таким образом, мы рассмотрелиосновные теоретические особенности обучения монологическому высказыванию: изучилиего психолого-лингвистические особенности, выяснили основные цели и задачи. Далеемы рассмотрим виды высказывания и определим их основные особенности.1.3 Обучение диалогической речи
Говорение выступает в двухформах: монологической и диалогической. Эти формы имеют различия не только влингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотримдиалогическую форму говорения с точки зрения раскрытия психологическогосодержания обучения им.
Диалог — это процесс общениядвух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого актакаждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическуюречь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевоеповедение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера.
Диалогическое общение с точки зренияинициативности его участников может быть двусторонне инициативным илимногосторонне инициативным, когда все его участники в равной степени участвуютв нем.
Оно может быть и одностороннеинициативным, когда активен лишь один из участников, а другой реактивен, какэто бывает в диалоге-расспросе, диалоге-интервью.
Особенностями диалогической речиявляется контактность учащихся, обращенность реплик, в которых выражается учетречевого и неречевого поведения партнера, знание обстоятельства, а нередко ихорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общенияобусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность [7, c.97].
Таким образом, поддиалогическими речевыми умениями понимаются следующие речевые действия: формулироватьзапрос информации, удовлетворять запрос информации, то есть коммуникативно иситуативно адекватно отвечать на вопросы, сообщать информацию в целях еепоследующего обсуждения, выражать оценочные суждения по поводу полученнойинформации.1.4 Обучение монологической речи
Монологическая речь представляетсобой связное непрерывное предложение мыслей одним лицом, обращенное к одномуили нескольким лицам (аудиториям). Цель этой направленности, обращенности — достигнуть необходимого воздействия на слушателей (слушателя).
В отличие от диалогической речи,которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественноконтекстна, она, как правило, строится без учета ситуацийэкстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной,например спонтанное высказывание — развернутые реплики в диалоге, которые можнорассматривать как краткие монологические высказывания — «микромонологи вдиалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может бытьнаглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме,телевизионных передачах [1, c.5].
В силу контекстностимонологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна бытьпонятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которыечасто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательностьи логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшимикачествами монологической речи, вытекающими из контекстной природы [12, c.11].
Монологическая речь имеетследующие коммуникативные функции: информативную — сообщение новой информации ввиде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описаниесобытий, действий, состояния; воздейственную — убеждение кого-либо вправильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение кдействию или предотвращение действия; эмоционально-оценочную [5,c.99].
Для каждой из перечисленных вышефункций монологической речи характерны свои языковые средства выражения иособые психологический стимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношениисообщение информации с одной стороны, и стремление убедить слушателя с помощьюэмоционально-выразительных средств языка — с другой.
По коммуникативной целиразличают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение,монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение[3,c.102].
Все эти высказыванияпредполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей,фактов, событий, проявляющимся в частности, во владении связующими элементамипредложений — наречиями времени, причинно-следственными наречиями, выражающимипоследовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцовв соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующегопорядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функциямонологической речи проявляется особенно ярко в монологе-убеждении,монологе-побуждении [8, c. 19].
Имея в виду невысокий, нокоммуникативно достаточный уровень владения монологическими умениями в школе,наибольшую актуальность для средней школы имеют монологические высказывания: описаниеи сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе (селе),о своей семье, о всем том, что может быть интересным для воображаемого (илиреального) сверстника — носителя языка.
Подводя итоги первой главы,хотелось бы отметить особенности обучения говорению при изучении китайскогоязыка. В настоящее время в обучении какому-либо иностранному языку огромноевнимание уделяется коммуникативному аспекту, то есть умению общаться наиностранном языке. Следовательно, при изучении китайского языка особое вниманиеследует уделять формированию умений говорения. Мы выяснили основныепсихологические особенности обучения говорению, то есть участие в процессепамяти, мышления. На старшем этапе обучения китайскому языку учащиеся должнывладеть основными приемами речевого взаимодействия, а именно, уметь правильно ипоследовательно построить высказывание, логически изложить мысль, закончитьвысказывание, а также уметь использовать лексические и грамматические единицыпри построении высказывания.
Для учителя при обученииучеников умениям говорения важно контролировать данный процесс, выявлятьосновные трудности, возникающие у учащихся при общении на китайском языке, атакже грамотно осуществлять контроль речевых умений. Поэтому далее мырассмотрим особенности контроля умений говорения на старшем этапе и выделимосновные типы.
2. Контроль в процессе обучения говорению
Контроль — это определениеуровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения.Контроль это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, какучащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях.Контроль позволяет преподавателю получить информацию о результатах работыгруппы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; о результатах своейработы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи вработе, что позволяет внести изменения в программу обучения) [2, c.167].
Кроме того, контроль необходим учащимсядля того, чтобы повысить мотивизацию в обучении, так как контрольсвидетельствует об успехах или неудачах в работе; более прилежно учиться,вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Следует выделить объектыконтроля на уроке китайского языка. Объектами контроля на занятиях являются: знанияи сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция); уменияпользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативнаякомпетенция); знания страны изучаемого языка и национальных особенностейречевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).
Долгие годы основным объектомконтроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходеобучения способность к речевой деятельности. Выдвижение коммуникативнойкомпетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языкуспособствовало определению в качестве главного итогового объекта контроляречевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно вкачестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровнявладения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительнуюправильность речи, то есть достигнутый уровень коммуникативной компетенцииследует оценивать не в зависимости от количества языковых ошибок, а отуспешности решения поставленной коммуникативной задачи.2.1 Виды и формы контроля
Для рационального использованияконтроля при обучении говорению на старшем этапе обучения говорению накитайском языке, необходимо изучить основные виды и формы контроля.
Рассмотрим основные видыконтроля.
В педагогической практикеиспользуют следующие виды контроля:
1) Предварительный контроль. Цельтакого вида контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровеньовладения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества,которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общееразвитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход кобучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку, аво-вторых, сформировать учебные группы с учетом уровня подготовки ипсихологического развития.
2) Текущий контроль — самыйраспространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет осистематической контрольно-коррегирующей функции проверки. Такой вид контроляпозволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления иразвития речевых навыков и умений. Такой контроль должен носить регулярныйхарактер и быть направлен на проверку усвоения учащимися определенной частиучебного материала.
3) Тематический илипромежуточный контроль. В связи с тем, что основным принципом организацииматериала, по иностранному языку является тематический, этот вид контролязанимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения иовладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучениятемы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.
4) Периодический контрольпроводится с целью проверки овладения материалом большего объема, например,изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки можетвыявить общее состояние успеваемости учащихся.
4) Итоговый контроль (контрольрезультатов учебной деятельности) направлен на установление уровня владенияязыком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (вконце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в егонаправленности на определение, прежде всего, уровня коммуникативной компетенции.Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степеньюобъективности оценить результаты обученности каждого учащегося [3, c.222].
При изучении китайского языка иовладении навыками говорения следует обратить внимание на формы контроля. Мыпредлагаем следующие формы контроля:
1) Индивидуальный контроль. Такаяформа контроля считается наиболее объективной, так как свидетельствует одостижении каждого ученика. Поэтому такой контроль больше всего подходит дляпроверки уровня владения языком по окончании курса, то есть в ходе итоговогоконтроля. Достоинство индивидуального контроля — возможность с достаточнойглубиной оценить уровень подготовки учащегося.
Его недостатки связаны, преждевсего, с малым охватом обучающихся в ходе урока, снижением активности остальныхучащихся во время беседы с одним из учеников. На аудиторных занятияхиндивидуальный контроль проводится преимущественно в устной форме.
2) Фронтальный контроль. Протекаетв форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих местотвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одногозанятия. Достоинства фронтального контроля состоят в возможности охвата проверяющимодновременно всех учащихся группы, высокой активности учащихся, а также высокимтемпом работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания иготовности учащихся [10, c.101].
К недостаткам такого контроляотносят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителямежду разными учащимися и невозможности уделять много внимания каждомуучащемуся. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны сосложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и объективности оценки ихответов. По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущейпроверки, но не итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определитьумения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.
3) Групповой контроль. Проводитсяв форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы. Это может бытьбеседа на известную учащимся тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста,участие в ролевой игре. Преподаватель заранее составляет сценарий беседы иопределяет ее участников. Вариантом группового контроля является парныйконтроль, получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают впаре, выполняя предложенное задание [14, c.187].2.2 Функции контроля
Контроль на уроках иностранногоязыка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не являетсясамоцелью и носит бучающий характер: он позволяет совершенствовать процессобучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения болееэффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшенияпрактического владения языком.
В соответствии с этим принятовыделять следующие функции контроля:
Диагностическая функция — определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями. Объектамиконтроля здесь являются средства общения и деятельность общения при ведущейроли последней;
Обучающая функция — способствуетповторению и закреплению пройденного на занятиях материала, следовательно,контроль является одним из способов обучения языку;
Управляющая функция — обеспечивает управление процессом овладения языком благодаря использованиюспециальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходеконтроля;
Корректирующая функция — проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку наоснове полученных в ходе контроля данных;
Стимулирующая функция — создаетположительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля стимулируетучебное действие учащихся, является дополнительным фактором их учебнойдеятельности;
Оценочная функция — позволяетвынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего,эффективности самого процесса обучения [17, c.249].2.3 Средства контроля
Отдельным пунктом нашей курсовойработы хотелось бы выделить средства контроля, так как с развитием новыхтехнологий появляются более совершенствованные средства.
Средства контроля — это учебныематериалы, которые используются для проверки уровня владения языком. К их числуотносятся раздаточный материал, фоно — и видеограммы.
Раздаточный материал — этокарточки с заданиями, которые в ходе занятий используются для установленияготовности учащихся к учебной деятельности и уровня владения пройденногоматериала.
Фонограммы используются дляработы в лингафонном кабинете с индивидуальными средствами звукозаписи. Онидают возможность учащимся послушать образцовый текст, записать на плёнку свойголос и сравнить его с образцовым. Такая запись становится объектомсамоконтроля и анализа со стороны преподавателя.
Видеограммы используются в видеучебных рисунков их учебника и специальных учебных пособий. Зрительный обзорслужит опорой для выполнения речевого действия по предложенной программе (ответитьна вопросы к рисунку или серии рисунков, описать содержание зрительного ряда и др.).Особую популярность в последнее время получили видеограммы, рассчитанные наработу с компьютером. Информация записывается на дискету, а выполнение заданияучащийся может оценить в баллах [11, c.184].2.4 Контроль при обучении говорению
Правильно организованныйконтроль умений говорения дает учителю возможность рационально распределитьучебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы втематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и группыв целом.
Наиболее адекватной формойконтроля умений и навыков говорения является устная форма, потому что онапозволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельностикачества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок,ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности,то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.
При устной форме проверки могутвозникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которыемогут быть случайными в силу спонтанности, непродуманности, экспромтности речи.Для выявления степени случайности ошибок и для более детального анализа речевыхсообщений учащихся целесообразно использовать звукозаписывающие средства влингафонном кабинете.
Устный контроль навыков и уменийговорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым.
Фронтальная устная проверканаиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения илиавтоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверканосит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя иосуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую рольиграет учитель, кроме тех случаев, когда проверятся диалогическое умениеучащихся, особенно умение начинать и поддерживать беседу [16,c.127].
При групповом контроле в беседувовлекается группа учащихся.
Для выявления уровня владениямонологической речью отдельными учащимися используют индивидуальные видыконтроля, например:
1) ответы на коммуникативныевопросы по опорам (ситуация, изученная тема, рисунок и так далее), по тексту, втом числе и упражнения тестового характера для проверки степенисформированности речевых навыков говорения;
2) монологическое высказываниепо тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможнымипри проверке монологических умений, но необходимо сочетать индивидуальные формыс фронтальными формами проверки, чтобы избежать пассивности класса припродолжительном опросе отдельных учеников.
Целями контроля говорения могутслужить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду,что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные,потому что предполагают наличие у учащихся графических и орфографическихнавыков письма. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важныекачества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи. Всеэти формы контроля носят одноязычный характер.
Результаты контроля являютсяопределенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.
Приемы и формы контроля должныотвечать следующим требованиям:
Выполнять не толькоконтролирующую, но и обучающую функцию;
Быть адекватными, то естьнаправленными на проверку одной формы общения;
Не вносить существенныхотклонений в ход учебного процесса;
Не требовать больших усилий для проверкии отработки ее результатов;
Быть интересными для учащихся исоответствовать их возрастных особенностей.
Определенным показателем уровнясформированности умений говорения являются такие параметры, как:
количество слов (фраз) впредложении;
количество простых и сложныхпредложений;
количество и объем реплик вдиалоге [13].
Учитываются также языковыесредства, которыми пользуется говорящий. Эти количественные и качественныепоказатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания.
При проверке сформированностиумений диалогического общения на старшем этапе учитываются быстрота реакции,уместность реплик и их разнообразие, правильность использования лексики играмматических структур, соблюдение характеристик диалога, то есть егоэллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений.
При проверке умениймонологической речи учитываются разнообразие лексики и грамматических структур,а также правильность их употребления; развернутость и последовательностьсообщения; соответствие языковых средств ситуации общения; объем высказывания; наличиеречевого намерения и его реализация; количество предложений, выражающих субъективнуюинформацию.
Таким образом, мы выяснили, чтоконтроль есть совместная деятельность преподавателя и учащихся по определениюуровня владения языком. Объектами контроля являются речевые навыки,приобретенные в ходе обучения, речевые умения, обеспечивающие возможностьпользоваться языком как средством общения, знания о стране изучаемого языка иобразе жизни носителей языка.
Выделяется ряд функций контроля:диагностическая, обучающая, управляющая, корректирующая, стимулирующая,оценочная.
Контроль может бытьпредварительным, текущим, промежуточным, итоговым.
Контроль на занятиях покитайскому языку может осуществляться в форме индивидуального, фронтального,группового и парного контроля. Каждый из них имеет свои достоинства инедостатки, и выбор формы контроля зависит от конкретных условий и цели занятий.
Основными требованиями кконтролю являются: объективность, регулярность проведения, дифференцированныйхарактер контроля, ясность и четкость формулировок контрольных заданий.
3. Экспериментальная часть
Впериод прохождения педагогической практики в УСВУ на третьем курсе был проведенэксперимент по проведению контроля умений говорения на старшем этапе.
При подготовке данногоэксперимента мы столкнулись с некоторыми существенными трудностями:
трудности в поиске подходящегоматериала для обучения говорению на китайском языке, так как уровень владениянавыками говорения у учеников средний;
трудности в организации контроля,так как в современной методике нет однозначного мнения об эффективности тогоили иного вида и формы контроля.
Нами были выдвинуты следующиецели:
применение различных видовконтроля при обучении говорению;
контроль умений говорения.
Задачи: осуществить контрольумений говорения, выявить наиболее эффективный вид контроля при обученииговорению.
Проанализировав литературу, мыпришли к выводу, что однозначного предпочтения тому или иному виду контроля нет.В связи с этим мы выдвинули гипотезу о том, что наиболее целесообразно в УСВУиспользовать не один вид контроля в обучении говорению, а чередовать его разныевиды и формы. Исходя из этого, гипотезой нашего исследования явилось выявлениечередования различных видов контроля на обучение говорению в УСВУ.
Экспериментальное обучениепроводилось на уроке китайского языка в УСВУ. Экспериментальной группойвыступала 2 рота 3 взвод, в составе:
Черепанов Иван
Смольников Евгений
Обедин Андрей
Пиненко Александр
Трифонов Григорий
Кириллов Дмитрий
Калачёв Сергей
Палухо Владимир
Предэкспериментальный срез.
Целью данного этапа экспериментаявилось выявление уровня умений говорения на данном этапе обучения в указаннойроте.
Для проведения констатирующегосреза учащимся предлагалось прослушать текст: "萨 沙和 安 哪去 京剧" и ответь на следующие вопросы:
1) 安 哪找 什么?
2) 裙 字是 什么 颜色 的?
3) 安 哪和萨 沙 晚上 去 哪儿?
4) 萨 沙穿什么?
5) 衬 衫是白 色 的 还是 录 色的?
6) 萨 沙和 安 哪喜欢京剧 吗?
7) 他们 后来 作 什么了? [9, c.104]
Таким образом, мы получилиследующие результаты, которые отражены в таблице 1.
Таблица 1. Уровеньвладения учащимися умениями монологической речи. Учащиеся Оценка за ответы на вопросы Уровень понимания текста в % Средний уровень понимания текста в классе в % 1. Черепанов Иван 4 80 2. Смольников Евгений 3 60 3. Обедин Андрей 2 40 4. Пиненко Александр 2 40 5. Трифонов Григорий 5 100 6. Кириллов Дмитрий 4 80 7. Калачев Сергей 5 100 8. Палухо Владимир 4 80 63
Из таблицы 1 мы видим, что уровеньвладения умениями говорения в группе находится на среднем уровне. Нами быливыяснены основные причины этого. А именно, учащиеся изучают китайский язык ужев течение трех лет, но в школьной программе уделяется достаточно мало внимания обучениюговорению.
Основной этап.
Целью данного этапа явиласьпроверка правильности выдвинутой нами гипотезы о том, что чередование различныхвидов контроля в обучении говорению на старшем этапе наиболее предпочтителен.
В ходе эксперимента былопроведено 3 урока по обучению говорению. Нами были подготовлены 3 текста накитайском языке, записанные на пленку.
Зная о том, что продолжительноепассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести кискажению слуховых образов, нами был выбран небольшой текст "萨 沙 的夏 天假 期",все трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, какзвучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:
составить план;
ответить на вопросы к тексту (устно);
夏天 的 时候 萨 沙去哪 儿?
那里他 作 什么?
他去咖啡 官吗?
他喜欢 不 喜欢 蓝球?
他还 喜欢 作什么? [9, c.134]
пересказать текст;
обсудить текст и высказать своюточку зрения;
составить диалоги по содержаниютекста.
Кроме того, мы применилигрупповую форму опроса по теме. Учащимся было предложено высказаться попроблеме, то есть рассказать о своем рабочем дне. Мы учитывали и связностьвысказывание, и использование грамматических и лексических средств. Также мыпредложили учащимся расспросить своих одногруппников об их ежедневныхобязанностях.
Заключительный этап.
Для того чтобы проверить,повлияло ли использование различных видов контроля в обучении говорению накитайском языке на уровень понимания иноязычной речи, среди учащихся УСВУ 1роты, 2 взвода был проведен постэкспериментальный срез.
Ученикам предлагалось прослушатьтекст на тему: "我 的 一 天".После прослушивания испытуемые должны были составить план этого текста, затемрасположить картинки в правильной последовательности и пересказать текст.
Таблица 2. Результатымонологического высказывания.Учащиеся Оценка за тестирование Уровень понимания текста в%
Средний уровень
понимания текста
в классе в% 1. Черепанов Иван 5 100 2. Смольников Евгений 5 100 3. Обедин Андрей 5 100 4. Пиненко Александр 4 80 5. Трифонов Григорий 4 80 6. Кириллов Дмитрий 4 80 7. Калачев Сергей 5 100 8. Палухо Владимир 3 60 93
 
Результаты экспериментаиспользования различных форм и видов контроля на уроке китайского языка настаршем этапе при обучении говорению показали, что наиболее точным иобъективным является именно устная система контроля, так как обучение говорениюпредполагает прежде всего коммуникацию. Нами были проведены различные методыконтроля, такие как: диалогическое высказывание, метод вопросов и ответов и такдалее. Все данные формы контроля не позволяют сделать однозначного вывода обуровне владения умениями говорения на китайском языке. На заключительном этапеэксперимента мы учитывали не только использование необходимых грамматических илексических средств высказывания, а также беглость, последовательность,связность и логичность высказывания. Опираясь на требования программы пообучению китайскому языку на старшем этапе, мы учитывали также объемвысказывания и темп речи. Следует отметить нерациональное использованиетестового контроля, а также письменных заданий при обучении говорению накитайском языке, так как данный вид навыков контролируется лишь в процессеустного общения. Следовательно, наиболее подходящим видом контроля уменийговорения на старшем этапе при обучении китайскому языку являетсямонологическое или диалогическое высказывание, так как данные формы позволяютнаиболее адекватно оценить уровень владения умений говорения на китайском языке.
Заключение
Рассмотрев особенности обученияговорению на старшем этапе обучения китайскому языку и формах и видах егоконтроля, мы выяснили следующее.
Формирование умений говорения — приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющеесяс учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основыумений связно и логично излагать свои мысли.
Теоретические основы иметодические приемы по формированию умений говорения достаточно разработаны внаучной и методической литературе. Несмотря на оживление работы по формированиюумений говорения, их уровень в школах остается достаточно низким. Длясистематизации работы по формированию монологического и диалогическоговысказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений,использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организацииучебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала.Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средствомобщения. Целенаправленная и систематическая работа по формированию уменийговорения способствует значительному росту умения правильно выражать на данномязыке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Недостаточно просто обучатьиностранному языку, важно также контролировать этот процесс, так как необходимовыявлять уровень овладения различными навыками, вовремя распознавать недостаткив процессе обучения, а также сообщать учащимся об их успеваемости. Все вышеперечисленные функции в процессе обучения выполняет контроль. Именно поэтомуосновной целью нашей курсовой работы является определение научных основ иметодики проведения контроля при обучении говорению на старшем этапе.
Мы рассмотрели основныеособенности контроля при обучении китайскому языку на старшем этапе. А именномы рассмотрели виды и формы контроля, его функции и средства. Отдельно намибыли рассмотрены виды и формы контроля при обучении говорению.
Таким образом, мы выяснили, чтоосновными видами контроля являются предварительный, текущий, промежуточный иитоговый.
К формам контроля следуетотнести индивидуальный, фронтальный, групповой и парный контроль.
Среди функций контроля можновыделить диагностическую, обучающую, управляющую, корректирующую, стимулирующуюи оценочную.
Применение контроля при обученииговорению необходим, так как только в этом случае можно оценить уровеньвладения умения говорения на китайском языке. В отношении к применению формконтроля при обучении говорению, следует отметить, что здесь наиболееэффективным является индивидуальная форма контроля, так как она являетсянаиболее объективной при оценивании умений говорения. Кроме того, может бытьприменена групповая или парная форма, которая используется при составлениимонолога или полилога.
При проведении эксперимента мыобратились к различным формам контроля и наши предположения подтвердились. Тоесть индивидуальный контроль оказался наиболее точным.
Список использованной литературы
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение. — 1969. — 192с.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. — М.: Просвещение. — 1988. — 251с.
3. Гальцкова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактикаи методика. — 3-е изд., стер. — М.: Академия. — 2006. — 336с.
4. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению вначальной школе. // ИЯШ. — 1995, № 2. — с.14-19.
5. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшаяшкола. — 1982. — 373с.
6. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. — М., 1990. — 179с.
7. Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. — М.,1983. — 201с.
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение.- 1991. — 249с.
9. Кондрашевский А.Ф. Практический курс китайского языка. — М.: Восток-Запад.- 2003. — Т.2. — 349с.
10.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Просвещение.- 1981. — 290с.
11.Маслыко Е.А. Методика обучения английскому. — Л., 1995. — 295с.
12.Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. — М.: Высшаяшкола. — 1993. — 180с.
13.Программа обучения иностранных языков в начальной школе. — М., 1995.
14.Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшаяшкола. — 1991. — 211с.
15.Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. — М.: Просвещение.- 1983. — 173с.
16.Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. — М.: Высшаяшкола. — 1972. — 210с.
17.Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Высшаяшкола. — 2003. — 334с.