Навчання лексичного матеріалу

Зміст
 
Вступ
Розділ І. Загальні відомості про лексику німецької мови
1.1 Лексичніодиниці
1.2 Лексичний запас
1.3 Цілі навчаннялексики
1.4 Особливостілексичних одиниць
1.5 Відбірлексичного матеріалу
Розділ ІІ. Робота над лексикою
2.1 Методичнатипологія
2.2 Послідовністьзасвоєння лексичних одиниць
2.2.1 Введення іпервинне закріплення лексичного матеріалу
2.2.2 Семантизаціялексичних одиниць
2.3 Гумор як засібактивізації розумової діяльності
2.4Випереджувальний метод
2.5 Ситуативнийметод
2.6 Типи вправ унавчанні лексики
Висновки
Список використанихджерел
Resümee
Вступ
Лексика в системімовних засобів є одним з найважливіших компонентів мовної діяльності. Цевизначає її важливе місце на кожному уроці іноземної мови.
Лексика – це тойсловесний матеріал, яким учні повинні навчитися легко і швидко оперувати упроцесі спілкування німецької мовою, через це оволодіння нею – необхіднапередумова використання мови як засобу спілкування. Основною метою навчаннялексики є створення необхідних передумов для формування мовної діяльності.
Упродовж багатьохдесятиліть науковці досліджували проблему навчання лексичного матеріалу. Існуєбагато праць на цю тему. Але це питання й до сьогодні залишається актуальним. Уцій роботі ми спробуємо узагальнити вже відомі знання, конкретизувати їх тадослідити етапи навчання лексичного матеріалу, методи, які дають найефективнішірезультати, прийоми, які допомагають учням краще опановувати та закріплюватинові слова на уроці іноземної мови.
Під час роботи мибудемо застосовувати такі методи, як описовий, порівняльний та дослідницький.
Формуваннялексичних навичок постійно знаходиться у плані зору учителя. Його завданняполягає у тому, щоб досягти повного засвоєння школярами програми лексичногомінімуму, закріпити в їх пам’ятісловниковий запас на середньому етапі навчання.
Володінняіноземною мовою передбачає знання певної кількості слів. Проте, одного лишезнання слів для здійснення мовної діяльності недостатньо. Можна знати багатослів, але не вміти їх використовувати під час спілкування. Для практичноговикористання лексики в мові потрібно піклуватися про розвиток в учнівавтоматизовано підбирати слова під час мовлення та включати їх у синтагму іфразу, стежачи за правилами лексичної єдності німецької мови.
Успішнеоволодіння іноземними лексичними матеріалами – одна з найважливіших умовзасвоєння мови. У той же час існують великі труднощі щодо накопиченнялексичного матеріалу. Одна з причин цього – безмежність мови, її словниковогоскладу. Для досягнення досить швидких результатів необхідно обмежити обсягвиучуваного лексичного матеріалу, ретельно вибирати перспективні напрямизасвоєння мови. Це може бути лексика повсякденного спілкування, тематика ізміст якої достатньо відображені у підручниках, а також у численних розмовникахта посібниках з німецької мови.
Розділ І. Загальні відомості про лексику німецької мови 1.1 Лексичні одиниці
Часто лексикуототожнюють зі словами. Дійсно, у нашій уяві лексика складається, головнимчином, зі слів. Сюди належать так звані кореневі, безафіксні слова (das Buch, du Feder, vergessen); складні (die Tischlampe); похідні (fontgehen, freundlich). Одиницею навчання лексичногоматеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом. Лінгвістичнікритерії і методичні міркування дозволяють віднести до лексики інші одиниці,які також, як і слова, що цілісно відтворюються в мовленні, а також означаютьодин будь-який предмет дійсності. До розряду лексичних одиниць слід віднести:
1.слово (schön);
2.стійкі/сталі словосполучення:номінативні (не переосмислені): die Freie Peutsche Jugena, Meld der Aebeit; фразеологічні (переосмислені): es liegt auf der Hand, auf keinen Fall, sich an etwas machen;
3.клішировані звороти (вирази),так звані «готові» речення (тобто такі, що не змінюються у мовленні):es versteht sich von selbst, entschuldigen Sie, bitbe … was gibt es Neues? Was ist los?
З методичної тапсихологічної точки зору всі ці зовнішньо різні мовленнєві одиниці поєднуютьсятим, що учні засвоюють їх у цілісному вигляді і вживаються в мовленні на основієдиного словесного стереотипу, який формується за допомогою лексичних вправ [3,с.159].
Систематичненакопичення учнями словникового запасу, його постійне розширення – одне зголовних завдань навчання іноземної мови. Без знання слів неможливо нівисловити, ні зрозуміти навіть найелементарнішої фрази. Але, вивчивши навітьвелику кількість, слів можна не зуміти висловитися, у чому у всій часпереконався один із видатних методистів минулого Франсуа Гуен. Готуючись допоїздки в Німеччину, він вивчив весь словник, але, прибувши до країни, так і незміг нічого зрозуміти і висловити по-німецьки. Крах методу заучування окремихслів все-таки виявився для нього корисним: пошук інших шляхів оволодінняіноземною мовою привів французького методиста до створення відомих «серійГуена» [1, с.84].
Відомо, що одноголише запам’ятовування лексики для практичного оволодіння мовою недостатньо:потрібно засвоїти слововживання. Це і важче і легше, ніж просте заучуваннявокабуляра. Важче тому, що слововживання потребує не тільки знання слів (der Tisch – стіл; стіл – der Tisch), але й уміння маніпулювати ними вході висловлювань (die Tische lagen im Hof; die Familie saß am Tisch); легше тому, що маніпулюваннялексикою в ході висловлювань дає можливість глибше її осмислювати і кращезапам’ятовувати.
Отже, головне внавчанні лексики – досягти того, щоб учні оволоділи слововживанням. Це складнезавдання вирішується у двох аспектах: необхідно не тільки вживати лексику увласному мовленні, а й розуміти її в мовленні інших. В методиці довгий часвважалось, що, навчившись говорити, ті, хто вивчають іноземну мову, тим більшездатні розуміти матеріал, який вживають. Проте мовна практика не підтверджуєцієї думки. Виявляється, навіть добре засвоєне слово часто важко впізнати, такяк на письмі, а особливо – в усному мовленні воно всюди «маскується»під новим оточенням, змінюючи своє основне значення і зовнішній вигляд, нібиповертаючись до нас своєю незвичайною стороною. Виявляється, що способиздійснення діяльності того, хто говорить, з одного боку, і діяльності того, хтослухає – з другого, мають свої особливості, які потребують диференційованогопідходу в навчанні як при поясненні, так і, особливо, у вправах. Звідсивипливає, що слова, які увійшли до словникового мінімуму учнів, повиннізасвоюватися ними подвійно: як в інтересах говоріння (репродуктивний аспект),так і в інтересах читання і слухання (рецептивний аспект) [3, с.160].
1.2 Лексичний запас
Розрізняютьактивний, пасивний та потенціальний лексичний запас. Активний запас порівнянообмежений. Він формується в результаті ґрунтовного опрацювання матеріалу івикористовується у висловлюваннях і на письмі. Письмовий запас значно ширший іна його основі будується процес читання і сприймання чужого мовлення на слух.Названі дві категорії лексичного матеріалу постійно змінюються, зокремарозширюються в міру збагачення досвіду людини. У навчанні іноземної мовипотрібна особлива увага, тому що знання формуються протягом усього періодунавчання.
До потенціальногозапасу відносять:
–   складні і похідні слова,побудовані з передбачених в мінімумі основ за знайомими словотвірними моделями;
–   інтернаціональні слова, якізберігають в німецькій і рідній мові схожість звучання і написання ізагальність значення;
–   ряд спів значеньбагатозначних слів, які семантизуються в опорі на знання головного значення.
В.А.Бухбіндервизначає реальний і потенціальний словниковий запас. Вся лексика мінімумуповинна бути засвоєна практично упродовж курсу вивчення іноземної мови,забезпечуючи розвиток їх продуктивної і рецептивної мовної діяльності, томувона відноситься до реального словникового запасу. Разом з тим потрібно проводити роботу, внаслідок якої прищеплюється уміння впізнавати і розуміти словниковіодиниці, які зустрічаються вперше, але мають знайомі елементи, опора на які даєможливість досягнути їх розуміння. Так, зустрівши при читанні чи аудіюванніслова der Federball, der Fallschirm, die Lokomotive та інші, учень може виявити значенняцих слів із складових їх основ та афіксів (der Federball = do Feder + der Ball = «м’яч з пір’я» = «волан»)чи за подібністю з аналогічними словами рідної мови (die Lokomotive = локомотив). Подібні словаВ.А.Бухбіндер відносить до потенціального словникового запасу.
Знання іноземноїмови асоціюється зі знанням слів, в той час, як володіння мовою – з лексичниминавичками, які саме й забезпечують функціонування лексичної одиниці успілкуванні.
Оволодінняіноземної лексики можна уявити як певну послідовність дій зі сприйняттялексичних одиниць, ознайомлення з їх змістовою стороною, їх осмислення,запам’ятовування, а також набуття навичок вживання й розпізнавання лексичниходиниць в мовленні.
З методичноїточки зору цей складний процес включає велику кількість компонентів. Основнимиз них є: подання, пояснення, різноманітні вправи для тренування і застосуванняконтролю над процесом становлення і формування лексичних навичок.
Можливостірозуміти невивчену лексику зростають в контексті, оскільки контекст, по-перше,полегшує семантизацію слів потенціального запасу, по-друге, дозволяє визначатизначення багатьох слів незалежно від їх форми і складу, через здогадування.Звичайно, здогадування повинно мати підстави, не перетворюватись в мимовільневгадування. Семантизація слів, яка відноситься до потенціального запасу учнів,як і лексичне здогадування, повинні спеціально вивчатися [5, с.18].
Нині діючапрограма вимагає оволодіти за весь курс навчання 1000 лексичними одиницями. Цякількість «покриває» певне число мовленнєвих ситуацій і засвоюється,як правило, уже в VІІІ класі. Один урок німецької мови в тиждень у VІІІ – Хкласах служить удосконаленню навичок володіння уже засвоєною лексикою в даномуоб’ємі. Завдання навчання читання текстів, в яких зустрічається більш широкий діапазонлексики, вимагає, однак, певного розширення пасивного словникового запасу учнівшляхом формування їх потенціального словника, головним чином, за рахунокдомашнього читання.
Ще один резерврозширення потенціального словникового запасу використовується, якщо навчатирозуміти ряд слів, що зустрічаються у тексті (усному чи письмовому), які невходять у словниковий мінімум, але доступні для розуміння у зв’язку з наявністюїх знайомих елементів.
За деякимипідрахунками, на основі лексичних одиниць словника-мінімума може бутизабезпечене розуміння при читанні і аудіюванні ще 2500 – 3000 слівпотенціального словникового запасу. Крім того, рецептивний запас будезбагачуватись за рахунок мовної і контекстуальної здогадки.
Отже, за курснавчання учні повинні засвоїти 850 лексичних одиниць, які входять у їх реальнийсловниковий запас як найбільш вживані і цінні для шкільного курсу. Всі вониповинні бути завжди «під рукою» не тільки при говорінні, а й причитанні та аудіюванні. Учень повинен швидко і безпомилково згадати потрібнеслово і вимовити його, утворити потрібну граматичну форму і сполучити його зіншими словами за змістом усього висловлення. При рецептивному засвоєнні, утакій кількості слів, які можна потенціально зрозуміти, потрібно впізнатислово, відрізнивши його від усіх йому подібних, визначити на основі формальновиражених ознак характер його зв’язків з іншими словами і після цього йогозначення в даному контексті [7, с.90].1.3 Цілі навчання лексики
Уточнення складулексичних одиниць і завдань навчання лексики дозволяє сформулювати головнупрактичну мету словесної роботи в середній школі: рецептивне і репродуктивнеоволодіння словами, усталеними зворотами, клішованими зворотами в ходіформування їх реального і розширення потенціального словникового запасу, атакож розвиток лексичної здогадки в інтересах навчання говоріння, читання іаудіювання іноземної мовою.
Крім того, всередній школі в ході оволодіння лексикою вирішуються також загальноосвітнізавдання. Хоча на уроках іноземної мови не відбувається ознайомлення з мовнимипоняттями, було б неправильно припускати, що навчання позбавлено освітньоїцінності: остання складається не стільки з оволодіння новими поняттями, скількизі збагачення уже існуючих. Так, засвоюючи іншомовну лексику, учень стикаєтьсяз новим способом позначення понять, відомих йому з попереднього досвіду йзакріплених рідною мовою. Перед ним розкриваються нові способи членуванняіноземною мовою явищ навколишнього середовища за допомогою своєрідної мережі лексико-семантичнихвідношень, властивих цій мові. Ознайомлення з мовним способом позначення понятьстимулює їх більш всестороннє і глибоке осмислення, в тому числі і в ходінаявних чи не наявних порівнянь виучуваних лексичних одиниць з еквівалентнимиодиницями рідної мови. Подібні мисленнєві операції мають значну освітнюцінність [3, с.162].
Щодо освітньоїмети, то вона полягає, головним чином, у розширенні і поглибленні понять, якізнайомі з попереднього досвіду. Так, німецьке слово dünn означає не тільки «тонкий», а й «рідкий». Дієслово kommen означає «наблизитисябудь-яким способом», в той час як українська мова для вираження цьогопоняття має дієслова: «прийти», «прибігти», «приїхати»та інші. Таким чином, kommen може потребувати уточнень, щоб передати повний зміст цихдієслів. Таких прикладів є дуже багато.
Наступна метанавчання лексики – виховна. Можна помітити, що повною мірою виховна дія научнів виявляється лише при навчанні мовленнєвої діяльності, коли виховує неокреме слово, а закінчену думку. Хоча це цілком справедливо, проте не слідзабувати, що для вираження соціально значущого змісту мало одного лише задуму,потрібен достатній запас мовних засобів. Вирішення виховних завдань потребуєвключення в готовий словник учнів семантично вартісних слів, які відповідаютьситуативному і тематичному напрямку її мови, які допомагають досягнутикомунікативних цілей, реалізації виховних аспектів навчання.
Метою навчаннялексичної сторони усного мовлення є оволодіння будівельним матеріалом дляздійснення усно-мовного спілкування, тобто безпосередніми засобами передачіпонять, думки в цілому.
Психологивважають, що слова – найважливіші засоби (інструменти) другої сигнальноїсистеми. Відображуючи дійсність і називаючи поняття, вони зберігаються узгорнутій формі в нашій довготривалій пам’яті.
Тому прислововживанні в усному мовленні рідною мовою ми передусім:
а) добуваємопотрібне слово, необхідне для реалізації нашої мовленнєвої інтенції, задуму іздовготривалої пам’яті (операція виклику, вибору слова);
б) потім включаємойого в мовленнєвий потік, який виникає у певних комунікативних цілях,зіштовхуючи, поєднуючи його з іншими словами.
Під час навчанняіноземної мови повинні здійснюватися не дві, а три дії (операції):
1)        ввестислова в довготривалу пам’ять;
2)        викликатиїх у випадку необхідності, активізувати їх;
3)        спонукатидо включення слова в мовленнєву ланку (у зв’язне мовлення) з урахуванням йогопарадигматичного і синтагматичного аспектів.
Таким чином,учень повинен:
а) зрозуміти ізапам’ятати іншомовне слово, його значення, звукову і графічну форму;
б) вибрати самейого для здійснення певної комунікативної ситуації;
в) вміти вживатийого у мовленні поряд з іншими словами.
З усіх цих дійсаме остання є найбільш складною, тому що тут лексика, з одного боку, невіддільнавід граматики. З іншого боку, лексика мови, яка вивчається, може вступати упротиріччя з лексикою рідної мови, бо лексична валентність в рідній мові таіноземній часто не співпадає. Так, наприклад, збіг лексичної поєднуваності слівв українській і німецькій мовах можуть служити словосполучення:
das Haupt derFamilie – головасім’ї
Наприклад, незбігається:
ніс корабля – der Bug (а не Nace!) der Schiffes.
З точки зорурідної мови часто не вмотивовано вживання прийменника. Звідси випливаютьтруднощі при включенні слів у мовлення, які ґрунтуються на інтерференції рідноїта іноземної мов.
Значні труднощідля засвоєння викликає незбіг об’єму значень українського та німецького слова,наприклад: в українській мові дієслово зустрічати має ширше значення і можевиражатися трьома німецькими дієсловами: treffen, begegnen, empfangen. Це ускладнює вибір слова.Ускладнює вибір німецьких слів і їх словотвірна специфіка: велика кількістьскладних і складених слів, їх невмотивованість створення (зі словотвірнимафіксом і без нього, наприклад: der Frühlingswind, але: der Werbstwing [11, с.78]. Наявність цих труднощівробить необхідною роботу як над ізольованими словами, так і над словами уконтексті.
При цьому для нассуттєво, що при навчанні лексичної сторони говоріння (і письма) ми йдемо відзмісту → до форми і вживання; при навчанні лексичної сторони аудіювання ічитання – від форми → її вживання → до значення.1.4 Особливості лексичних одиниць
Дехто вважає, щослово – це, головним чином, його форма, звучання, інші – що це його значення.Так, нерідко на уроці заучують «слова», повторюючи їх без осмисленнязмісту. Іноді не звертають уваги на перекручування звукового вигляду слова, абилише значення було зрозумілим. В обох випадках мовлення учнів зазнає збитків.Правильно організована словникова робота повинна враховувати, що слово (взагалілексична одиниця) – це мовний знак, який має певну єдність, гармонію змісту іформи. Із цього головного положення випливають інші, що характеризують лексичніодиниці з різних сторін і потребують обліку в навчанні:
1.        Підформою слова слід розуміти «матерію звучання» – його звуковуоболонку, яка сприймається на слух. На основі слухового сприйняття формуєтьсяпсихічне уявлення, образ слова, що бере участь у його сприйнятті тавідтворенні. У писемному мовленні слово виступає у графічній формі, яка частоне має повної відповідності зі звуковою. В навчанні лексики потрібновраховувати особливості вимови і написання лексичних одиниць, що вивчаються. Воснові оволодіння лексичної одиниці лежить її складний слухо-зорово-моторнийобраз, який формується у ході введення і пояснення лексики і стабілізується вході мовного тренування і практики.
2.        Змістовусторону слова утворює його значення, в якому закріплюються психологічніуявлення про позначуваний даним словом предмет чи явище дійсності. Існуванняслова (лексичної одиниці) і його функціонування визначається єдністю його формиі змісту. При цьому обидві сторони слова варіюються: у певних випадках вимоваможе змінюватися; значення реалізується у більшості випадків в кількохлексико-семантичних варіантах (die Feder –перо, ручка; finden – знаходити, вважати, die Decke – ковдра, стеля, кришка).
3.        Вживанняслова пов’язане з його граматичним оформленням, завдяки якому воно утворюєрізні словоформи: gut – busser, sprechen – sprach.
4.        Поряд звласними «внутрішніми» властивостями, слову властиві також особливі «зовнішні»ознаки – здатність поєднуватися з іншими словами, завдяки чому утворюютьсясловосполучення, а з них – синтагми і фрази. Сполучуваність – досить важливафункціональна характеристика слова. Опрацювання сполучуваності – важливийаспект у навчанні лексики, який підштовхує учнів до володіння репродуктивнимивидами мовної діяльності. щоб оволодіти лексикою, потрібно виконувати великукількість вправ на сполучуваність [3, с.163].

1.5 Відбір лексичного матеріалу
Відбір лексичногомінімуму необхідно проводити, тому що неможливо, по-перше, повністю засвоїтисловниковий склад німецької мови, який охоплює сотні тисяч лексичних одиниць;по-друге, у практиці спілкування люди використовують обмежений словниковийзапас, який обслуговує ті чи інші сфери комунікації; по-третє, лексичні одиницірозрізняються за своїми комунікативними цінностями: одні з них придатні длявживання у будь-якій комунікації (це і є найбільш уживана лексика), іншіхарактерні тільки для однієї чи кількох суміжних комунікативних сфер. Ціміркування дають можливість визначити суть і завдання відбору лексики, якіполягають у виділенні за допомогою певних критеріїв частини словникового запасумови, які відповідають можливостям і цілям курсу навчання німецької мови восновній школі.
Результат відборулексики оформлюється у вигляді словника-мінімума і враховується авторамипідручників, посібників, збірників, текстів для домашнього читання під час їхскладання [2, с.110].
Таким чином,учитель стикається лише з результатом відбору – складом лексичних одиниць, яківключені у тексти і вправи підручника. Разом з тим, доцільно ознайомитися з основнимипринципами цього відбору для того, щоб отримати повніше уявлення про вживаннялексичних одиниць і творчо підходити до проблеми відбору лексики.
Під лексичноюодиницею розуміють не тільки слово, а й стійке словосполучення, оскільки вонояк структурно визначена частина лексичної системи мови виступає в мовленнінеподільно, самостійно, тобто не конструюється кожен раз заново, а включаєтьсяв висловлення у готовому вигляді. Стійкість словосполучення проявляється уфіксованому положенні його членів, які неможливо ні замінити іншими, ніпоміняти місцями: Freie Deutsche Jugend.
Стійкісловосполучення можуть бути і фразеологізованими, якщо у них хоча б одинкомпонент зазнав переосмислення: sich an etwas machen «взятись за щось»; es liegt auf der Hand «ясно»; «очевидно».
Згідно з теорієюІ.В.Рахманова, критерії вживання лексики потрібно розділяти на дві групи:основні і допоміжні.
До основнихналежать:
1.Сполучуваність, під якоюрозуміють здатність лексичних одиниць вступати в сполучення з іншими одиницямиу процесі утворення фрази, яку використовують у мовленнєвому акті.
2.Семантична цілісність, підякою розуміють вибір лексичних одиниць, які виражають найважливіші поняття зрізних сфер людської діяльності.
3.Стилістична необмеженість, увідповідності до якої при відборі словника-мінімума перевага надаєтьсянейтральному лексичному матеріалу, що враховує специфіку повсякденно-побутовогомовлення і книжно-писемного стилю.
Це дозволяєзалишити за межами мінімуму все, що тяжіє до вузько направлених і спеціалізованихсфер спілкування, в тому числі діалектизми, термінологію, архаїзми, арго.
Практика відборупоказала, що слів, які відповідають цим трьом критеріям, дуже багато, так яквони не «вкладаються» у шкільний курс навчання. Тому необхіднопродовжувати «просіювання» слів через сито додаткових критеріїв, дояких відносять: багатозначність, словотвірна здатність, частотність, будівельнаспроможність.
Отже, ці принципипоказують, що дуже тяжко і ретельно визначається частота вживання кожноїлексичної одиниці перед тим, як її включити до мінімального словниковогозапасу, наскільки серйозно потрібно підходити до відбору лексики на всіх етапахнавчання німецької мови у школі [17, с.38].
Поряд із цим втекстах, а іноді й у підручниках, зустрічаються лексичні одиниці, значення якихдля більшості учнів без спеціального звертання до словника залишається невідкритим. Помилкове включення таких одиниць до механізму пояснення і вправпризводить до того, що натреновуються лексичні явища, які не приносять користікомунікації і робиться це за рахунок дійсно потрібної лексики, на роботу з якоюне вистачає часу.
Щоб запобігтицьому, мінімальний словниковий запас повинен стати настільною книгою і надійниморієнтиром для кожного вчителя.
Розділ ІІ. Робота над лексикою 2.1 Методична типологія
Після здійсненнявідбору лексичних одиниць необхідно оцінити ступінь тяжкості їх засвоєння: одніслова запам’ятовуються легко, швидко входять у мовлення учнів; для володінняіншими потрібно затратити багато часу та зусиль. Складність засвоєння івживання різних слів неоднакова. На жаль, у практиці викладання німецької мовиможна нерідко спостерігати, що лексичні одиниці подаються на уроці абсолютнооднаково, без урахування характеру лексичної складності.
Існує багатоспособів групування і систематизації словникового складу мови, розробленихлексикологією, однак методична типологія пропонує групування особливого типу:за кількісними і якісними показниками складності і засвоєння. Від чого вони залежать?Тут грають роль також такі властивості лексичних одиниць, як:
1)        складністьвимови, яка виникає, коли у звуковому складі слова є звуки, їх сполучення,особливості акцентування, які викликають труднощі;
2)        труднощінаписання;
3)        труднощів семантиці;
а) багатозначніслова складніші, ніж однозначні;
б) абстрактні –складніші, ніж конкретні;
в) слова зпереносним значенням складніші, ніж слова, що мають пряме значення;
г) рядові слова,які частково чи повністю втратили лексичне значення, складніші, ніж слова зяскраво вираженим лексичним значення;
4)        складнощі,пов’язані з кількістю та інформативністю символів, які утворюють певну лексичнуодиницю: більш складними є дуже короткі чи довгі слова, легше засвоюються словасередньої довжини. Наявність у слові рідкісних (інформативних) символівполегшує їх сприйняття (наприклад, Qu – в слові die Quelle, x – в die Axt).
Врахуванняперерахованих факторів дає можливість оцінити абсолютну складність лексичноїодиниці, яка залежить від притаманних їй постійних властивостей. Але складністьможе змінюватись, якщо ця одиниця в ході роботи над лексикою потрапляє в різніумови, сприятливі чи несприятливі для її засвоєння. Так, якщо учитель подаєвідразу два слова, схожі одне на одного за звучанням (scherzen – schmerzen), цілком можлива інтерференція заформальною схожістю. Лексичні одиниці у «прозорому» оточенні, середуже відомих слів, краще сприймаються і засвоюються, і, навпаки, сполучення водному реченні незнайомих чи недостатньо добре засвоєних одиниць підвищує їх складність.Остання також залежить від вибраного учителем прийому ведення лексики:непродуктивне пред’явлення ізольованої одиниці, в той час як її виключення врізні групи – за тематичною, словотвірною, семантичною спільністю, а такожрізні контексти, які передбачають її сполучувались з уже засвоєними словами,підсилює опору на можливі асоціації, які допомагають у запам’ятовуванні.Корисні диференціювальні вправи, які фіксують увагу учнів та тих елементахрозрізнення, які, звичайно, не беруться до уваги, але мають вплив призасвоєнні: sitzen – setzen, lernen – lehnen [3, с.168].
Виходячи з данихметодичної типології, в навчанні лексики доцільно враховувати наступнірекомендації:
1.        Так яклексичні одиниці володіють різною складністю для засвоєння, слід в інтересахпродуктивності навчання лексики оцінювати складність лексичних одиниць, якібудуть засвоюватись і формувати їх у групи, більш чи менш однорідні з точкизору характеру і ступеня складності засвоювання.
2.        Слідпередбачити способи, які застосовуються до кожної групи, для зниження лексичноїскладності.
3.        Введенняі пояснення повинні орієнтуватися на ті сторони лексичних одиниць, яківикликають труднощі, і шукати шляхи їх вирішення, щоб полегшити сприйняття іпідвищити ефективність наступних тренувань і практики.
4.        Вирішеннялексичних труднощів здійснюється, головним чином, такими шляхами: ізоляцієюскладних слів від подібних, включення виучуваних одиниць в різні сполучення іасоціативні зв’язки, а також виконання диференціювальних вправ, які полегшуютьрозрізнення схожих ознак лексичних одиниць.
5.        Можнавказати на конкретні ознаки, які слід використовувати для визначення ступеняскладності і засвоєння іноземної мови [24, с.150].
Більш складнимилексичними одиницями В.А.Бухбіндер вважає:
1)        найкоротшіі найдовші (на відміну від середніх за довжиною);
2)        ті, щовиражають абстрактні поняття (на відміну від конкретних);
3)        зослабленою лексичною семантикою: setzen (in Kenntnis, in Bewegung, in Betrieb) – на відміну від слів з яскравовираженою семантикою: das Messer, lessen;
4)        рядовіслова: der, so,indem, halben;
5)        багатозначні(на відміну від однозначних);
6)        переосмисленіскладні і похідні слова: begneifen, der Ausschuß;
7)        фразеологічнісполучення;
8)        мовнікліше, особливо ті, що складаються з чотирьох і більше слів: es kommt auf keinen Fall in die Frage.
Кожну лексичнуодиницю можна розглядати на різних диференційних рівнях дослідження мови. Накожному з них зустрічаються певні специфічні лексичні труднощі.
1. Звуковий склад слова, наприклад, можемати прості чи складні для вимови звуки і звукосполучення. Складні звуки можутьпотребувати аналіз елементів артикуляції для подолання труднощів у вимові.Кількість таких елементів може служити основою для підрахунків складностізвукової сторони лексичної одинці. Так, у слові der Tischler можна передбачити дві такіскладності: вимова [t] без палаталізації і з аспірацією у зв’язку з поєднаннямцього звука з наступним [і] і вимова [l] без натяку на палаталізацію перед голосним [ə].
2. Графічний склад слова служить дляфіксації його звукового складу на письмі. Проте, не йдеться про їх повний збіг,внаслідок чого набір знаків графічного коду (букв) може не відповідати наборузнаків акустичного коду (звуків). Так, слово der Tischler має у своєму складі шість звуків,проте фіксується на письмі за допомогою восьми букв. Буквосполучення sch, яке використовується в німецькіймові для позначення звука [ʃ], буде для учнів певноюскладністю, що слід враховувати, коли слово засвоюється не тільки в усній, алей письмовій формі.
3. Семантичний склад слова чи значенняслова може мати різну екстралінгвістичну направленість, тобто володіти:
1)   конкретною предметноювідносністю (derTisch, die Klasse, der Valter; geben, lesen, sitzen. Ці слова у більшості випадківоднозначні, вони не вирізняються розгалуженою системою додаткових значень іможуть бути успішно семантизовані з опорою на зорову наочність;
2)   переважно абстрактивноювіднесеністю (dieFreude, die Sache, der Sinn; klar, heiken). Ці слова в більшості випадківбагатозначні, вони вирізняються відгалуженою системою додаткових значень і неможуть бути семантизовані в опорі на зорову наочність: die Sache – річ, предмет, справа; der Sinn – розум, зміст, смисл, значення[17, с.41].
Виходить, щослова з відхиленим, абстрактним значенням дещо складніші для оволодіння(використання) в мовленні, ніж слова з речовим, конкретним значенням;
3)   переважно функціональноювідносністю, коли значення лексичної одиниці послаблене і саме по собінедостатньо виражене, проте значно рельєфніше виступають її різноманітніфункції, тобто реалізація у різних сполученнях, які мають кожного разу іншезначення. Прикладом лексичної одиниці з яскраво вираженою функціональноюнаправленістю може бути слово setzen, про яке в деяких сполученнях можливо точно сказати, що воноозначає: 1. садити; 2. Bevegung ~ приводити (в рух); 3. in Betrib ~ приводити в діло, пускати (завод,виробництво); 4. in Gang ~ пускати в хід що-небудь; 5. eine Frist ~ встановлювати термін; 6. aufs Spiel ~ ризикувати, ставити що-небудь накарту. Аналогічними особливостями володіють і такі слова як machen, tun, kommen, fühnen, fri, kurz, neu. Робота над подібними лексичнимиодиницями пов’язана, головним чином, з їх контекстуальним пред’явленням ісполучуваністю, в якій проявляються ті чи інші функції певної лексичноїодиниці. Чим більше сполучень виникає в ході реалізації слова в різноманітнихконтекстах, тим більше часу і зусиль доводиться витрачати на демонстрацію цихкомплексів і їх опрацювання у вправах;
4)   переважно конструктивними(граматичними) властивостями, при яких власне лексичні значення повністю чичастково втрачаються. Сюди відносяться рядові слова – прийменники, займенники,сполучники (mit, zu, dieser, allein, ohne). Труднощі в конкретному вживанні цих слів пов’язані зхарактером граматичних функцій, які виконує кожне з них [24, с.148]. Так,прийменник mit володіє значенням «разом»,«з»: mit ihnen, mit den Freunden; крім того, він виражає ідею «орудності»:mit der Feder, mit Hana, mit dem Bus; він також вживається зі словами, щовиражають суб’єктивне відношення: mit Freude, mit Vergnüngen; вживається він і для визначеннявіку: mit 29 Jahren. Вимір ступеня складності у цьомувипадку пов’язаний зі встановленням кількості і характеру виконуваних словомконструктивних функцій.
4. Кількісний склад лексичної одиниці,тобто довжина слова, об’єм словосполучення чи мовленнєвого кліше також маютьвплив на характер складності.
Встановлено, щоскладнішими для сприйняття і, відповідно, для засвоєння є найкоротші і найдовшіслова, а також цілком об’ємні (протяжні) словосполучення і мовні кліше(звороти). Найбільш сприйнятливими є одиниці середньої протяжності, які дають,з однієї сторони, достатньо опор для сприйняття, а з іншої – ті, що не заважаютьсприйняттю своєю поганою оглядовістю; зазвичай це слова, що складаються з двохчи трьох складів. Врахування всіх зазначених факторів дає можливість визначитихарактер лексичних (мовленнєвих) труднощів мовних одиниць. Від цього залежитьзначною мірою успіх подальшої роботи учителя над зменшенням цих складностей. Аробота ця проводиться як в синтагматичному, так і в парадигматичному плані.Так, якщо складне слово часто тренувати в контексті, тобто в синтагматичномузв’язку, то воно легше семантизується і засвоюється.
Одночасно і вдалегрупування, фонологічне, морфологічне, семантичне протиставлення мовниходиниць, тобто встановлення парадигматичних зв’язків, допомагає кращому їхзапам’ятовуванню, тому що створює в пам’яті різні асоціації. З іншої сторониметодично невдале створення асоціативних зв’язків збільшує складність. Так,якщо зовнішньо схожі, але різні і нові для учнів слова і вирази зустрічаютьсяпоряд, то відбувається їх змішування, яке потім треба подолати додаткововиконаними диференціювальними вправами (schützen – stützen – stutzen – stürzen – schürzen – scherzen – schmerzen – schwärzen).
Із цього прикладузрозуміло, що сумарна складність цієї лексичної одиниці являє собою результатвзаємодії всіх властивих їй труднощів. Правильно використана методологія будесприяти швидшому і успішнішому їх подоланню [25, с.181].
Наприклад, слово lassen може отриматиметодико-типологічну характеристику, у відповідності до якої, вимовляючи його,потрібно правильно артикулювати звуки [l]. [а], не подвоювати звук [s], незважаючи на його подвійненаписання –ss–. Що стосується функціональноїнаправленості смислової структури, то вона розкривається в чотирьох варіантах: etw. lassen – що-небудь залишити, покинути; etw. tun lassen – веліти, примусити зробити що-небудь;sich etw. machen lassen – розпочати якусь діяльність,роботу. Структурна складність в утворені словоформ (läßt, ließ). Ймовірність інтерференціїза формальною схожістю невелика (lassen – fassen). Тип асоціативних зв’язків при пасивному (рецептивному) засвоєннілексики – парадигматичний, при активному (репродуктивному) засвоєнні –синтагматичний: das Heft in der Schule lassen, den Kaffer zu Haue lassen, schreiben, lernen, lessen, auswendig lernen lassen; sich ein Kleid nähen lassen; laß ihn kommen, reden, laß mich sprechen! laß mich in Rivne! [28, c.153].
Загальна оцінкалексичних труднощів визначається метою засвоєння, тобто тим, як буде вживатисязасвоєне слово – в репродуктивному чи рецептивному плані.
При активномумовленнєво-комунікативному (репродуктивному) вивченні іноземної мови важливонавчитися правильно відтворити словесний звуковий комплекс, правильно передатийого графічно, правильно утворити словоформу, правильно поєднати його з іншимилексичними одиницями.
При пасивному(рецептивному) вивченні чужої мови важливо уміти розрізняти схожі форми,наповнюючи їх певним контекстуальним знанням.
В умовахшкільного курсу навчання при оцінці лексичних труднощів важливішим єрепродуктивний аспект, який включає в себе аспект рецептивний. Поки немаєвичерпаних даних про складність кожної лексичної одиниці, доводиться у багатьохвипадках самостійно використовувати прийоми оцінки лексичної складності уповсякденній роботі учителя.
При визначенніступеня складності лексичної одиниці для засвоєння слід брати до уваги такожсферу її використання і функціонування. Так, труднощі активного словника, щообслуговує продуктивні види мовленнєвої діяльності – говоріння і письмо, частоне співпадають з труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння наслух та при читанні.
При автоматизаціїдій учнів з новими словами слід передбачати заходи для зняття і подоланнятруднощів у засвоєнні різних лексичних одиниць.
Практична метанавчання іноземної мови – спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку,та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого,викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовленняу відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами.(Питома вага роботи над ізольованим словом збільшується особливо на старшомуступені, де формується переважно пасивний лексичний мінімум у процесісамостійного читання).2.2 Послідовність засвоєння лексичниходиниць
Вся робота надіншомовним словом повинна забезпечувати:
–         створеннямобільного словникового запасу;
–         попередженняйого «витікання», забування;
–         адекватнецілям спілкування його використання в усному мовленні.
На це спрямованіметоди і прийоми навчання. Перед тим, як вибирати способи показу (пред’явлення)слова, учитель повинен проаналізувати слова, які підлягають засвоєнню, щобпрогнозувати можливі труднощі їх засвоєння.
Попередній аналізлексики повинен також показати, на що учителю потрібно звернути особливу увагу,на семантизацію, чи відпрацювання вимови, чи на особливості вживання.
Лексична одиницямає форму і значення. Поняття форми включає:
а) слуховий образ– той, який чуємо;
б)артикуляційний, який утворюється під час вимовляння слова;
в) зоровий образ,з яким зустрічаємось у процесі читання;
г) рукомоторнийобраз, яким користуємось, кому пишемо.
Повне засвоєнняформи слова або словосполучення передбачає послідовне оволодівання усіма цимиобразами, функцією і значенням. Лише тоді лексична одиниця увійде до активногомовного запасу і застосовуватиметься в усіх видах мовленнєвої діяльності. Такезастосування характерне для мовного матеріалу в молодших класах. Сучаснаметодика рекомендує таку послідовність опрацювання форми лексичної одиниці:подача слухового образу через аудіювання, перехід до артикуляції, а потім дочитання і письма: служебник образ → артикуляційний образ → зоровийобраз → рукомоторний образ. Ця послідовність випливає з концепції, щолежить в основі діючих підручників усної основи навчання іноземної мови. Восновній школі значна увага приділяється формуванню пасивного запасу з метоюрозширення можливостей читання. Ця категорія лексичних одиниць подається череззоровий образ. Слово сприймається спочатку у друкованій формі, вимовляється, ав процесі дальшої роботи далі засвоюють його слуховий і, можливо, рукомоторнийобрази. Така послідовність дозволяє поступово переорієнтувати учнів насамостійне читання і поповнення пасивного запасу за його рахунок.
Однак слідпідкреслити, що у всіх випадках лексична одиниця насамперед проговорюється(йдеться про зовнішнє або внутрішнє приговорювання). Слуховий образ іартикуляція є базовими формами функціонування слів. Це однаковою міроюстосується формування як активного, так і пасивного словникового запасу [27,с.56].2.2.1Введення і первинне закріплення лексичного матеріалу
Введення тих чиінших лексичних одиниць грає важливу роль у створенні слухо-зорово-моторногообразу цих одиниць. Введення може здійснюватись контекстним або комбінованимспособами.
Контекстуальнийспосіб доцільно застосовувати у відношенні лексичних одиниць, які не маютьособливих труднощів засвоєння. Їх пред’явлення у складі мовленнєвого образувиявляється достатнім для повноцінного сприйняття і адекватного повторенняучнями. Пред’явлення потребує чіткого, правильного і багаторазового повтореннямовленнєвого зразка. Безпосередньо перед подачею учитель повідомляє провведення нової лексики, мобілізує увагу учнів на її слухове сприйняття. Однакусного пред’явлення недостатньо для успішного формування трьохкомпонентного –слухо-зоро-моторного образу лексичної одиниці. Тому на наступному етапінеобхідно залучити вимовляння мовленнєвого зразка [26, с.49].
Завданняпервинного закріплення полягає у тому, щоб попередити забування новогоматеріалу і забезпечити його збереження в пам’яті до того часу, поки невідбудеться його закріплення і активізація в ході мовленнєвих тренувань іпрактики. З психологічної точки зору в процесі первинного закріпленняінформація про певну лексичну одиницю передається з короткотривалої удовготривалу пам'ять.2.2.2Семантизація лексичних одиниць
Семантизація, абоосмислення, визначення значення лексичної одиниці є важливим компонентом унавчанні лексики. Спосіб семантизації залежить від характеру семантичноїструктури слова. Багатозначність у мові і багатозначність у шкільномусловнику-мінімумі не співпадають. У шкільному курсі вивчається, здебільшого,головне значення слова. При семантизації відносно однозначного слова слід взятидо уваги, що в рецептивних видах мовленнєвої діяльності воно може зустрітися зізначенням, не передбаченим словником-мінімумом.
Робота надбагатозначним словом повинна розподілятися, здійснюватись у міру необхідностіпояснити чергове співзначення. При цьому потрібно зберігатибезпосередньо-практичний напрям навчання. Лексичні правила наводяться, щобвияснити семантичні спільності і відмінності, які ілюструються прикладами. Навибір способу впливає також семантизація і характер співвіднесеності влексичній одиниці лексичного і граматичного значення. Також, великий вплив маєсловотвірна структура слова.
Додатковимспособом семантизації є віднесеність тої чи іншої лексичної одиниці до більш чименш повного еквівалента в рідній мові, тобто опора та переклад [3, с.78].
На вибір способусемантизації впливає і етап навчання, також цілі завдання лексики(репродуктивна і рецептивна).
Засвоєннямінімуму іншомовних слів – одна з необхідних умов автоматизованого сприйняттята переробки лексичної інформації тексту.
За данимипсихолінгвістики при рецептивному оволодінні лексичного матеріалу засвоєнняслова слід розглядати як створення в акцепторі дій графіко-акустично-моторногоі семантичного образу слова, тобто закладання своєрідного «психологічногоеталона» слова. У процесі читання, слова тексту порівнюються з циметалоном, у результаті чого слова впізнаються та осмислюються. Як свідчать даніпсихологічних досліджень, важливою умовою активного сприйняття й ефективногозасвоєння будь-якого навчального матеріалу є опора на емоційний стан учнів.Навчаючи іншомовній лексиці можна успішно застосовувати опору на позитивніемоції [4, с.110].
Як відомо,будь-яка самостійна розумова діяльність, що має пошуковий характер,супроводжується певною емоційною активністю учнів, оскільки їх розумова діяльністьтісно пов’язана з чуттєво-емоційною сферою мислення. Пізнавальні емоціївиникають саме тоді, коли учень опиняється у своєрідній проблемній ситуації,яка є поштовхом до продуктивного мислення, спрямованого на її розв’язання.Багато авторів зазначають, що створення навчальної проблемної ситуації можебути ефективним засобом підвищення активності, самостійності і продуктивностінавчальної діяльності учнів.
Підкреслюючиважливість значення активної розумової діяльності для розв’язання проблемноїситуації, дехто з авторів не враховував при цьому певної ролі позитивнихемоцій, що пов’язана із замиканням останньої ланки зворотної аферентації.Досягнення очікуваного результату пов’язане в людини з утворенням позитивнихемоцій задоволення, які сприяють формуванню навичок. Емоції створюютьсприятливі умови для запам’ятовування матеріалу і є важливим стимуляторомпроцесу мислення.
Ці положенняможуть стосуватися і процесу засвоєння іншомовної лексики. Якщо учням непідказувати значення невідомого слова, а запропонувати визначити його зконтексту, перед ними виникає своєрідна мовна проблемна ситуація. Процесрозумового пошуку, що призводить до розв’язання проблемної ситуації, не тількидопомагає учням результативно завершити мовну дію, а й переживається ними як позитивнеемоційне задоволення. Така емоція створює сприятливі умови для формування вдовготривалій пам’яті семантичного образу слова [5, с.17].2.3 Гумор як засіб активізаціїрозумової діяльності
На емоційний станучнів має особливий вплив сміх, гумор. Про його позитивну дію говорять вчені,лікарі, вчителі. Почуття гумору не завжди є вродженим, але кожна людина можерозвивати його у собі. Сміх – це чудове знаряддя в руках учителя. Гумор займаєчільне місце у дітей будь-якого віку.
Велика кількістьнавчальних посібників мають у своєму складі матеріали гумористичного характеру.
Проведенідослідження показали, що дотепні і цікаві тексти, які є у підручниках, дужезацікавлюють учнів, а герої книг, написаних з почуттям гумору, стають найпопулярнішими.
Якщо на уроціпобутує гумор, жарт, то, як правило, встановлюється контакт між учителем таучнями, не буває порушень дисципліни. На уроках іноземної мови учні інколивтомлюються, виникає потреба в систематичній розрядці. Це сприяє кращому засвоєннюнового матеріалу. При систематизації лексики широко використовується предметнаі картинна наочність. При вивченні теми «Тварини» учитель можепоказати серію малюнків із зображенням тварин, виконаних у гумористичномустилі. Можна розповісти про Ляйпцігський зоопарк, в якому є «дитячий садок»для молодняка. В основі оформлення кліток лежать казкові мотиви. У зоопарку єлеви та тигри. Їх експортують до інших зоопарків. У зв’язку з цим можнавикористати відомий жарт: In der Wüste Sahara sicht ein großer Löwe einen kleinen Löwen. Der kleine Löwe hat Angst. Dasagt aber der große Löwe: „Guten Tag, bist du aush aus Leipzig?", а при (цьому) семантизаціївиразу Angsthaben vor … показатикартинку: тварини (собака, кіт, миша, слон, вовк, заєць) біжать по колу. Піднею напис: Werhat vor wem Angst [10, с.34].2.4 Випереджувальний метод
Активізаціяіншомовних здібностей зумовлена передусім мотивацією навчання. Мотивація, яксистема спонукальних чинників є вихідним психологічним фактором успішногооволодіння іноземною мовою. Завдання вчителя – створювати умови позитивноїмотивації навчання і максимального розкриття творчого потенціалу особистості упроцесі оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування на міжкультурному рівні. Світлана Воротова вважає важливим спонукальним чинником істимулом партнерські стосунки між викладачем та учнем. А це припускає і довіру,і дружбу, і повагу.
Кувшинов В.вважає найбільш ефективним методом навчання лексики випереджувальне введеннялексики, яке він широко використовував на всіх етапах у різних формах зурахуванням вікових особливостей учнів, рівня їх підготовки та інтересів. Вже вперший рік навчання випередження досяглось під час фонетичної зарядки ізвикористанням римовок, з яких розпочинається кожен урок. Відпрацьовуючи їх задопомогою вимови шляхом аудіювання і повторення за вчителем хором таіндивідуально, учні вивчили напамять ≈ 30 віршів, які мали у своємускладі більше ста лексичних одиниць. У подальшому, працюючи з підручником, учнілегко відзначали ці лексичні одиниці. З наступного року навчання фонетичназарядка перейшла у мовленнєву, яка проводилась у формі діалогу з класом. Змістмовленнєвої зарядки змінювався і доповнювався, враховуючи як мовну підготовкушколи, так і реалій з життя.
Зарядка дозволялане тільки з першої хвилини ввести учнів у іншомовне середовище, а й попередньовводити, закріпити в їх пам’яті і повторити при багаторазовому вимовляннілексику, пов’язану з багатьма сферами шкільного життя, побутом і розпорядкомдня учня, календарем, погодою тощо.
Мовленнєвазарядка, на протязі всього уроку, тільки німецькою мовою (крім пояснення нормвимови, правил читання і граматики) викликає необхідність у тому, щобпоступово, з випереджанням вводити лексику класного вжитку, яка необхіднаучневі для спілкування з учителем, однокласниками.
Враховуючитяжкість засвоєння учнями лексичних одиниць, доцільно лексику вводити дозовано,в певній послідовності.2.5 Ситуативний метод
Завданняпрактичного оволодівання іноземною мовою потребує пошуку шляхів удосконаленняяк методики навчання мовленнєвих навичок, так і уваги до організації мовногоматеріалу, оскільки оволодіння словником грає велику роль у розвиткумовленнєвих умінь учнів, а лексичні одиниці – різнопланові і багатовимірніявища, що створює певні труднощі у засвоєнні. Оскільки мова ситуативна, томожна використовувати ситуації з самого початку роботи над словом. При цьомуситуацію розуміють як сукупність мовленнєвих і не мовленнєвих умов, які задаютьучневі, необхідних і достатніх для того, щоб він правильно здійснив мовну дію увідповідності до наміченої комунікативної задачі [22, с.55].
Ситуації намовленнєвому рівні направлені на організацію умов для реалізації самостійнихвисловлювань учнів, коли перед ними стоїть завдання висловити власні думки ісвоє відношення до певних моментів. Увага учнів при цьому спрямована на задум,а не на ті мовні засоби, за допомогою яких він буде виражений. При презентаціїлексичних одиниць акцентується увага на обробленні цих мовних засобів, аситуації покликані створювати комунікативний фон, тобто ту комунікативнуспрямованість, яка буде сприяти вживанню слів у мовленні.
Нова лексиказапам’ятовується, якщо вона буде виступати в асоціативні зв’язки з ранішевивченими словами. Асоціативні процеси сприяють мимовільному запам’ятовуванню.
Ситуації можнаподілити на два типи: відкриті і закриті. Закриті ситуації характеризуютьсяпарадигматичними зв’язками слів (ці слова належать до однієї частини мови),наприклад «дні тижня». В закритих ситуаціях розрізняють упорядковані,які мають чіткі межі і чіткий порядок розташування елементів, і невпорядкованіситуації, які мають такі ж чіткі межі, але елементи можуть знаходитися у різнихпозиціях. Відкриті ситуації характеризуються синтагматичними зв’язками слів(слова, що належать до різних частин мови) [22, с.57].
Ситуації привведенні і закріпленні нового лексичного матеріалу є сходинкою підготовки дореалізації ситуації в мовленні. При презентації вони можуть бути співвіднесеніз ситуативними етюдами. При використанні ситуацій учні проявляютьзацікавленість і намагаються варіативно використовувати словниковий запасіноземної мови. Вони легше і самостійніше вживали ті сполучення, які буливведені у процесі презентації з опорою на ситуативні прийоми. Ростовцева В.М.проводить приклад ситуації, який можна використовувати при презентаціїлексичного матеріалу з теми "Їжа" у 6 класі.
Для того, щобучні говорили на цю тему, їм необхідно використовувати лексичні одиниці, якіназивають продукти харчування. Для введення і первинного закріплення цих слівможна запропонувати серію окремих ситуацій, які можуть бути визначені шляхомпоєднання між собою і реалізовуватися на уроках. На першому заняття із вказаноїтеми учитель пропонує лексичний ряд слів на позначення продуктів – масло, сир,хліб, молоко. Для закріплення нових слів можна описати дії у відповідності дотаких завдань: «Продукти куплені. Які з них ти покладеш у холодильник (вбуфет)?». На наступному занятті учитель продовжує ідею першого уроку: «Згадаємо,що я приніс із магазину» і додамо нову лексику: ряд слів, який позначаютьінші продукти – риба, м'ясо, чай. «Сьогодні я купив ще …»
«Всіпродукти в холодильнику, але його треба розморозити. Назви продукти, які тобітреба вийняти з холодильника. Побачимо, хто кращий помічник – все вийми сам іне залишить мені роботи». Це завдання може мати характер змагання.
Для тренуваннянового матеріалу можуть використовувати ситуації, які носять ідею наданнядопомоги комусь. Наприклад: «Допоможи мені зготувати суп. Які продукти ляцього візьмеш?» «Допоможи бабусі накрити стіл на обід. Що ти поставишна стіл?» [22, с.59].
При такомуподанні матеріалу, встановлюються лексичні зв’язки нових слів з уже вивченими,зокрема з дієсловами. Учні знайомляться зі сферою вживання нових слів у типовихдля них ситуаціях.
Можливістьвикористання ситуативних прийомів у роботі з лексичним матеріалом на етапіпрезентації є однією із відповідей на питання про пошук шляхів, що забезпечуютьшвидке включення нового матеріалу у мовлення.2.6 Типи вправ у навчанні лексики
Основним типомвправ у навчанні лексики є умовно-комунікативні, рецептивно-репродуктивні тапродуктивні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення і виконує з ним певнідії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення,виконуючи такі види вправ:
–         імітаціязразка мовлення;
–         лаконічнівідповіді на альтернативні запитання вчителя;
–         підстановкау зразок мовлення;
–         завершеннязразка мовлення;
–         розширеннязразка мовлення;
–         відповідіна інші типи запитань;
–         самостійневживання лексичних одиниць у реченні;
–         об’єднаннязразка мовлення у понад фразові єдності – діалогічну та монологічну.
Якщо учительпочинає із загальних питань, на які очікує короткі відповіді, він перевіряєрозуміння учнями лексичних одиниць; почати репродукцію мовної лексичної одиницідоцільно або з імітації зразка мовлення, або з лаконічних відповідей наальтернативні запитання, де матеріал для відповіді учня «закладений»у запитанні вчителя.
Поряд зумовно-комунікативними у процесі засвоєння лексичних одиниць застосовуються іне комунікативні вправи:
а) на засвоєнняформи і значення лексичних одиниць;
б) на засвоєннясполучуваності слів.
Дотримання усіхзазначених умов навчання дозволяє зробити навчання іншомовної лексики більшефективним.
Висновки
Завдякиісторичним стосунком, географічній близькості між німецькомовними країнами таУкраїною, інтенсивному економічному, культурному та політичному обміну,німецька мова не лише не втратила, а й закріпила свій офіційний статус другоїіноземної мови в Україні. Про це свідчить четверте місце у світі, яке Україназаймає за абсолютною кількістю тих, хто вивчає німецьку мову. А таких, згіднозі статистикою 1235 – 647.
Однак ситуаціяможе кардинально змінитися, якщо в Україні не проводити інтенсивної роботи щодозабезпечення якісного викладу та навчання німецької мови і якщо підготовкавчителів і викладачів буде відбуватися без урахування конкретнихсоціокультурних і мовно-політичних тенденцій, а саме, політичного розвиткуУкраїни та світу загалом; розширення ЄС та подальшої інтеграції, міграційнихпотоків та утворення мультикультурних суспільств, розвиток сучаснихінформативних та комунікативних технологій.
В першу чергупотрібно підвищити рівень зацікавленості учнів у вивченні німецької мови шляхоммотивації навчальної діяльності. Розвивати інтерес до культуризахідноєвропейських народів. Щоб вивчити іноземну мову, потрібно, передусім,якомога у більшому об’ємі засвоїти лексику цієї мови і правила її застосування.Лексикологія німецької мови грає найважливішу роль і займає найпершу сходинкуна шляху її оволодіння.
У цій роботі мидослідили методи навчання лексики, цілі, особливості лексичних одиниць,визначили методичну типологію лексики німецької мови.
Опираючись напрактичний досвід вчителів, описали ситуативний та випереджувальний методинавчання.
Дослідили, щогумор на уроці іноземної мови сприяє кращому і швидшому засвоєнню новихлексичних одиниць. Адже жарти швидше зберігаються у пам’яті, ніж сухі правила.
Таким чином,лексичний матеріал німецької мови, шкільний словниковий запас – це тойрозмовний мінімум, яким учні повинні володіти в основній школі. Завданнявчителя у цьому випадку – донести до учнів, засвоїти і закріпити якомога більшелексичних одиниць для того, щоб учні використовували їх у подальшій практиціспілкування.
Список використаних джерел
1.            Бім І.Л.Теорія і практика навчання німецької мови в середній школі. – М.: Просвіта,1988.
2.            БланкЛ.Д. До питання про зв'язок лінгвістичної теорії з практичного викладу лексики// Викладання іноземних мов: історія і практика. – М.: Наука, 1971. – С.106-118.
3.            БухбіндерВ.А. Основи методики викладання іноземних мов. – К.: Вища школа, 1986.
4.            ВишневськийО.І. Діяльність учня на уроці іноземної мови. – К.: Рад. шк., 1989.
5.            ГревцеваГ.М. Педагогічна скарбничка (нім. м) // Відродження. – 1994. – № 9. – С. 16-19.
6.            ДрузьГ.О. Раціоналізація процесу засвоєння іншомовної лексики // Рідна школа. – 2002.– № 1. – С. 61-65.
7.            ЖилкоН.М. Організація лексичного матеріалу на етапі його первинного засвоєння упроцесі навчання читання: У кн.: Методика викладання іноземної мови. – Вип. ІІ.– К.: Рад. шк., 1992. – С. 89-93.
8.            Загадкина тему «Die Natur» // Методична мозаїка: Додаток дожурналу ІМШ. – 2007. – № 1. – С. 29.
9.            Златоорська Р.Л. Чи потрібна учня німецька мова? // ІМШ. – 1990. – № 5. – С. 92-93.
10.          ЗлатогорськаР.Л. Роль гумору на уроках і позакласних заняттях німецької мови // ІМШ. –1980. – № 6. – С. 34-37.
11.          КрасноваЖ.Є. Шкільний словотвірний мінімум: яким він має бути? // ІМШ. – 1981. – № 2. –С. 76-69.
12.          КричевськіК.С. До питання про зміст лексичних правил у навчанні іноземної мови // ІМШ. –1998. – № 4. – С. 23-30.
13.          КузьменкоЮ.В. Вправи для формування лексичних навичок // Бібліотека журналу "Іноземнімови". – 2003. – № 4. – С. 21-25.
14.          МальцеваД.Г. Мовні афоризми німецької мови літературного походження // ІМШ. – 1993. – №3. – С. 20-25.
15.          МацуєвО.А. Німецька мова у сільській школі // Іноземні мови в навч. закладах. – К.:Пед. преса, 2004. – № 2. – С. 86-89.
16.          МіллерН.О. Вправи на засвоєння антонімів нім. мови // ІМШ. – 1989. – № 3. – С. 77-79.
17.          Навчаннялексичного матеріалу. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу. – К.:Ленвіт, 1996. – С. 39-51.
18.          ЗаславськаА.Н. Німецьку вивчає понад мільйон українців // Іноземні мови в навч. закладах.– К.: Пед. преса, 2006. – № 6. – С. 120-122.
19.          Піснінімецькою мовою // ІМШ. – 2003. – № 1. – С. 71-72.
20.          Пісні прозиму німецькою мовою // ІМШ. – 2002. – № 1. – С. 110.
21.          ПомеранцеваТ.А. Використання приказок і скоромовок на уроці нім. мови // ІМШ. – 2001. – №2. – С. 50-53.
22.          РостовцеваВ.М. Використання ситуації при презентації лексики // ІМШ. – 1988. – № 4. – С.55-60.
23.          СахноС.Л. Власні імена на уроці німецької мови // ІМШ. – 1991. – № 3. – С. 78-81.
24.          СтеценкоО.О. Про основі лексичні операції в мовній діяльності // Питанняромано-германської філології: МВІМ. Вип. 3: Республіканський науково-методичнийзбірник. – К.: Рад. шк.., 1976. – С. 142-247.
25.          СтеценкоО.О. Про систему вправ для навчання лексики іноземної мови в середній школі //Питання романо-германської філології та методики викладання іноземної мови:Республіканський науково-методичний збірник. – К.: Рад. шк., 1974. – Вип. 1. –С. 180-183.
26.          Томах інГ.О. Лексика з культурним компонентом значення // ІМШ. – 1980. – № 6. – С.47-50.
27.          ШамовА.Н. Навчання лексичної сторони іноземної мови у VІІ класі // ІМШ. – 1988. – №4. – С. 55-60.
28.          Шапкіна О.М.Лінгвістичні передумови розширення словника учня на основі багатозначності: Укнизі: Питання романо-германської філології та методики викладання іноземноїмови. Вип. 6. – К., 1979. – С. 151-156.
29.          ЯковінаГ.О. Прислів’я і приказки при вивченні лексики німецької мови // Іноземні мови.– 1999. – № 2. – С. 59-61.
30.          ЯмковаН.А. Вивчення лексики у V – VІ класі за допомогою гри зкартинками // ІМШ. -1979. – № 2. –С. 46-48.
31.          GroßworterbuchDeutsch als Fremdsprache. – Langenscheidt. – Berlin. – 2008.