Проблема полисемии в дидактике перевода на примере многозначного существительного pattern

Министерство образования и наукиРоссийской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Институт международных связей
Кафедра общей лингвистики
Проблема полисемии в дидактикеперевода на примере многозначного существительного PATTERN
Выпускная квалификационная работабакалавра
Исполнитель:
студентка V курса
Ермолаева И.С.
Научные руководители:
канд. педаг. наук
Позняк Д.В.
канд. филол. наук, доцент
Бродский М.Ю.
Екатеринбург 2008

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования
1.1 Понятие полисемии
1.2 Классификация ошибок
1.3 Роль контекста
1.4 Анализ многозначного существительного PATTERN
Выводы
Глава 2. Дидактика перевода
2.1 Классификация упражнений
2.2 Виды переводческих упражнений
2.2.1 Языковые упражнения
2.2.2 Операционные упражнения
2.2.3 Коммуникативные упражнения
2.3. Организация работы с переводческими упражнениями
2.4 Упражнения по отработке навыков перевода многозначногосуществительного PATTERN
Выводы
Заключение
Библиографический список

/>/>ВВЕДЕНИЕ
Настоящая работапосвящена составлению дидактических материалов по отработке навыков переводамногозначного слова PATTERN.
Актуальностьисследования. Всовременном языкознании полисемии уделяется большое внимание. Существительное PATTERN часто является трудным для перевода,несмотря на кажущуюся, на первый взгляд, простоту.
Дидактика перевода до сихпор остается мало разработанной. Существуют несколько трудов, посвященных этойпроблеме, например, В.Н. Комисаров (1997), Л.К. Латышев (2001), И.С.Алексеева(2001). Однако, чаще всего в литературе рассматривается методика обучениюиностранному языку, например Е.И. Пассов (1989). В этой связи представляетсяактуальным предложить систему упражнений по переводу многозначных слов,направленных на преодоление связанных с полисемией переводческих трудностей.
Цель и задачиисследования. Цельюнастоящей работы является разработка дидактических материалов по отработкенавыков перевода многозначного существительного PATTERN.
Для достиженияпоставленной цели в настоящей работе решаются следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие полисемии и связанные с нейпереводческие трудности.
2. Изучить существующие классификации упражнений.
3. На основе существующих рекомендаций по методикеобучения переводу разработать систему упражнений по отработке перевода слова PATTERN.
Объектом исследования является многозначное существительноеPATTERN в дидактическом аспекте.
Материаломисследованияпослужили словарные дефиниции слова PATTERN, взятые из компетентных англоязычных лексикографическихисточников, а также 274 примера употребления слова PATTERN, отобранных из публицистических источников,художественной литературы и сети Internet.
Научная новизна и теоретическая значимостьисследования заключаются в том, что в данной работе разрабатывается системаупражнений, направленных на преодоление трудностей, связанных с понятием«полисемия».
Практическаязначимостьисследования заключается в том, что материалы и выводы могут быть использованыв курсах по теории и практике перевода, в методике обучения переводу. Материалыи результаты исследования могут быть использованы как учебно-методическоепособие.
Структура работы. Работа состоит из введения, двухглав, заключения, библиографического раздела.
Во введении обосновывается актуальностьисследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость,определены цели и задачи.
В первой главе приводятся теоретические положения,составившие основу исследования. Подробно рассматриваются явление полисемии исвязанные с ней переводческие трудности.
Во второй главе рассматриваются теоретическиеположения дидактики перевода, и предлагается система упражнений, направленныхна преодоление трудностей, связанных с переводом многозначного слова.
/>/>Заключение содержит основные выводы по теме исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫИССЛЕДОВАНИЯ
 
1.1 Понятие полисемии
 
Одним из наиболееочевидных свойств слов языка можно считать их неоднозначность. Принципиальновсе – а реально очень многие – слова имеют в языке более чем одно значение [Литвин1984: 4].
Термин «многозначность»часто употребляют как эквивалентный термину «полисемия» (в некоторыхисследованиях встречается термин «полисемантизм»), то есть наличие у одного итого же слова нескольких связанных между собой значений.
Многозначность слова вязыке давно исследуется лингвистами. Литература о полисемии и связанных с неюязыковых явлениях весьма обширна. В ней представлены самые разнообразныеконцепции. Французский филолог М. Бреаль считал полисемию «признакомприобретенной цивилизации», а в русском языкознании существует концепция отрицанияполисемии, восходящая к А.А. Потебне. В 50 – 60-е годы XX века многие лингвисты в разных странах стали утверждать, чтов «идеальном языке» каждое слово должно иметь лишь одно значение, которое всвою очередь может передаваться лишь с помощью одного слова. А.А. Потебняутверждал, что каждое значение образует отдельное слово, поэтому, «где двазначения, там два слова» [Гируцкий 2001: 124]. Однако ни один исследователь неможет пройти мимо многочисленных фактов наличия в языке разных слов содинаковым звучанием (имеется в виду именно многозначность, а не омонимия),даже если он отказывает им в лингвистическом тождестве [Литвин 1984: 4].
Многозначность(полисемия) возникает в результате того, что слово называет и обозначает неодин предмет и не одно понятие, а несколько, обладает потенциальномногопредметной и многопонятийной направленностью. Многозначным словостановится тогда, когда разные его значения становятся известными всемговорящим, получают закрепление в толковых словарях [Кодухов 1979: 196].
Многозначность слов языкане случайна. Одно-однозначное соответствие выражения и содержания в языке былобы крайне неэкономным, то есть привело бы к резкому увеличению количестваединиц языкового кода, а это затруднило бы для носителей языка пользование им.Не менее важно, что такое устройство противоречило бы природе языка какинструмента познания, естественному стремлению отразить многообразие явленийокружающего человека мира хотя бы в грубо классифицированном виде, с учетом техсвязей и отношений, которые фиксируются с помощью языка человеческим сознаниемпри отражении действительности мышлением. Поэтому многозначность большогоколичества слов можно считать лингвистической универсалией [Литвин 1984: 4].
Лексическая полисемия – органическое свойство всех языков. Однакохарактер и тип полисемии обычно бывает различным и зависит от уровня мышлениянарода и понимания ими окружающей действительности [Скворцов 2001: 16]. Потенциальнолюбое слово языка может приобрести новое значение, когда в этом возникаетпотребность, поэтому многозначных слов в языке, как правило, больше, чемоднозначных. Семантическое развитие слова происходит в двух направлениях:
·  путемсмены денотатов, когда идет перенос наименования с одного предмета или действияна другой;
·  путемобогащения понятия и углубления значения слова.
Несмотря на изменения, которые происходят в семантической структуреслова, связь между значениями многозначного слова сохраняется. Наличие этойсвязи и дает основание считать их значениями одного и того же слова, ноквалифицировать как лексико-семантические варианты. Любое многозначное словосостоит из совокупности взаимосвязанных элементарных лексических единиц илилексико-семантических вариантов [Вендина 2001: 136].
Лексическое значениеслова – явление историческое, постоянно развивающееся и изменяющиеся, поэтомуновое содержание образует в пределах старой формы семантические варианты одногои того же слова.
Все лексико-семантическиеварианты одного слова связаны между собой общностью лексемы. Т.И. Вендинаопределяет лексему как звуковую оболочку слова, т.е. его «каркас», образуемыйсовокупностью всех его словоизменительных форм. Также следует разграничитьпонятия «слово» и «лексема». Тот же автор определяет «слово» как двустороннююединицу, обладающую планом выражения и планом содержания. В структурномотношении слово может состоять из одной или нескольких морфем — минимальныхзначимых частей слова. Лексема же — это единица, выражающая значение лишьосновы слова [Вендина 2001: 117].
 В качестве примера можнопривести английский глагол tostand. Этот глаголотносится к первой тысяче наиболее употребительных слов английского языка истойко сохраняет свое основное номинативное значение, лексико-семантические исинтактико-семантические варианты.
Следует разграничить понятия номинативного значения,лексико-семантического варианта и синтактико-семантического варианта. Словарьлингвистических терминов О.С. Ахмановой дает следующие определения.
Номинативное значение – это основное, прямое значение слова, котороенепосредственно направлено на предметы, явления, действия и качествадействительности. Лексико-семантический вариант – это разные значения слова,реализующиеся в данных контекстах употребления. Лексико-синтаксический вариант– это разновидность полисемии, реализуемая синтаксическими средствами.
«Каждыйлексико-семантический вариант слова, его отдельное значение представляет собойтакую единицу лексической системы, которая реализуется на уровнесинтагматического функционирования слова» [Кузнецова 1982: 99]. Данный термин,впервые введенный А.И. Смирницким, часто заменяется сокращением ЛСВ. Какпредельная единица лексико-семантического уровня ЛСВ обладает рядом свойств,которые, с одной стороны, сближают его со словом, а с другой – приводят кнеизбежной конкретизации и ставят в подчиненное по сравнению с положением слова.
Взятый для примераанглийский глагол to stand имеет следующие ЛСВ:
ЛСВ 1 – «быть, находитьсяв неподвижном, вертикальном положении»;
ЛСВ 2 – «стоять»;
ЛСВ 3 – «встать,вставать»;
ЛСВ 4 – «останавливаться,прекращаться»;
ЛСВ 5 – «занимать место,располагаться»;
ЛСВ 6 – «отступать,выступить»;
ЛСВ 7 – «поставить,поместить»;
ЛСВ 8 –производно-номинативное значение промежуточного типа, основанное напредикативно-определительных отношениях (tostandopen, ajar, clear etc.);
ЛСВ 9 – конструктивно — обусловленное значение (в сочетаниях с послелогами и предложными наречиями –tostandout, down, upto etc.).
Лексемой этого словаявляется «вертикальное, неподвижное» положение в пространстве. Благодаряконтексту содержание лексемы слова tostand различается.
При переводе многозначного слова всегда приходится делать выбор междулексико-семантическими вариантами (ЛСВ). Это сложная задача, но можнопопробовать разработать методику, позволяющую найти пути ее решения. Полисемия создаетсяобщественной потребностью – либо в подходящем названии для нового предмета илиявления, либо в новом (например, более экспрессивном) названии для предмета старого,уже как-то обозначавшегося. Общественная потребность широко используетнеограниченную способность слов языка получать новые значения [Маслов 1987:106]. Многозначность слов осложняет лексику, но вместе с тем дает ейвозможность стать великолепным средством передачи бесконечного многообразиямыслей и чувств людей.

1.2Классификация ошибок
 
Прежде чем рассматриватьпроцесс обучения переводу с лексической точки зрения, необходимо знатьвозможные ошибки, допускаемые в переводах, с тем, чтобы в дальнейшем их недопускать. По мнению Латышева Л.К., оптимальный вариант перевода достигаетсяпутем последовательного исключения из промежуточных (пробных) вариантов«отрицательного материала».
Ознакомление студентов стипичными ошибками дает хороший методический эффект.
М.Ю. Бродский и О.Г.Скворцов также считают, что изучение природы ошибок необходимо для пониманиятого, как эти ошибки корректировать [Бродский, Скворцов 2007: 14].
Если учитывать тот факт,что мы работаем со словами, семантика которых довольно размыта, а значения этихслов недостаточно полно описываются в словарях, то не исключено, чтовышеуказанные недостатки могут быть. Чтобы их избежать, необходимо уметь ихвидеть.
Сегодня известны разнообразные классификации ошибок. Авторыклассифицируют ошибки по-разному.
1. Ошибки могут отличаться своей «природой», какотмечено в работах Я.И. Рецкера и других переводоведов (см. напр. [Латышев2003]):
- субъективные, т.е. появляются в результатенедостаточной квалификации переводчика; и
- объективные,«закономерные», т.е.они оказываются следствием интерференции другого языка.
2. Ошибки, как отмечается в работах целого рядаисследователей, можно классифицировать по степени их «грубости»:
-искажения;
-неточности;
-пропуски.
Отдельные исследователи предлагают вместо «пропусков»выделять неточности и/или шероховатости.
По этому же признаку:
- принципиальныеошибки, т.е.смысловые; и
- непринципиальныеошибки, согласно«Толковому переводоведческому словарю» [Нелюбин 2003: 49] прежде всего этостилистические ошибки, т.е. «ошибки формы».
Другие исследователи называют такие ошибки содержательнымии нормативными (функционально-стилевыми) соответственно.
По этому же признаку Латышев Л.К. выделяет следующие ошибки:
-  искажение;
-  неточность;
-  неясность.
Также ошибки могутзаключаться и в действиях переводчика по адаптации транслируемого содержания.Здесь встречаются такие понятия, как «буквализм» и «вольность».
3. Р.К. Миньяр-Белоручев в книге «Теория и методы перевода»(1996) предлагает развёрнутую классификацию, в основе которой лежит критерийприбавления/потери информации. Самые грубые ошибки связаны с прибавлениемили потерей ключевой информации. К.И. Ковалёва в книге «Оригинал и перевод: двалица одного текста» (2001) делает классификацию Р.К. Миньяр-Белоручева болеепростой и, пожалуй, более удобной для практического использования. Онаанализирует переводческие ошибки на основании такой классификации:
- ошибочноеопущение;
- ошибочноеприращение;
- неадекватная,ошибочная замена.
4. А.Б. Шевнин предложил психолингвистическую классификацию:
- ошибкивосприятия, т.е.оригинал оказывается непонятым;
- ошибкипорождения, т.е.неудачный выбор средств языка перевода приводит к искажениям или неточностям;
- ошибки восприятия-порождения.Лишь в редкихслучаях ошибки восприятия не ведут «автоматически» к ошибкам порождения.
Существуют и другие классификации.
Как же среди такого множества классификаций выбрать туоптимальную, которую можно взять за основу составления упражнений? Будучистуденткой Института Международных Связей, будет логичным использованиеклассификации ошибок, разработанной преподавателями этого ВУЗа Бродским М.Ю. иСкворцовым О.Г. В своей статье они предложили типологию ошибок в светекомпетентностного подхода. Таким образом, получилось несколько видов ошибок:
— языковые ошибки (языковая компетенция);
— речевые ошибки (речевая компетенция);
— культурные ошибки (культурная компетенция);
— технологические ошибки (технологическая компетенция);
— компетенция социального взаимодействия (коммуникативнаякомпетенция).
В данной исследовательской работе целесообразно рассматриватьязыковые и технологические ошибки.
Языковые ошибки – ошибки из-за недостаточного владения языкоморигинала или – реже – языком перевода. Обычно это ошибки восприятия [Бродский,Скворцов 2007: 14].
Эта точка зрения схожа с точкой зрения В.Н. Комисарова,который считает, что язык представляет собой сложную систему знаков,взаимосвязанных различными формальными и содержательными отношениями.Фактически потенциальная возможность использования знаков, задаваемаяструктурой языка, реализуется по правилам употребления знаков в речи,специфическим для каждого языка. Эти правила могут быть обязательными (нормаязыка) или предпочтительными (норма речи или узус). Нарушение языкаделает речь неправильной, нарушение узуса делает ее неидиоматичной, непривычной[Комиссаров 2002: 327].
Технологические ошибки – недостаточное знание теории и, какследствие, недостаточное владение техникой перевода, пропуски предложений (итого, чего переводчик не знает), «сглатывание» целых фраз в устном переводе,незнание/несоблюдение профессиональной этики, небрежности при переводе и прочее[Бродский, Скворцов 2007: с. 12].
В работе В.Н. Комиссарова встречается термин техническаякомпетенция – специфические знания, умения и навыки, необходимые для выполненияданного вида деятельности. Переводческие знания обеспечивают понимание сущностии задач переводческой деятельности, знакомство с основными положениями теории перевода,с вариантами переводческой стратегии и техническими приемами перевода[Комиссаров 2002: 336].
Поскольку в данной работе рассматриваются многозначные слова,то необходимо знать способы, приемы перевода таких слов – слов, которые могутвыражать различные значения в зависимости от контекста, ситуации и подтекста(скрытого намерения или установки участников коммуникации). Поиск соответствиядля таких единиц начинается с внимательного изучения словарной статьи, иногдадаже включая анализ словарных статей из разных словарей, и сопоставлениясловарных значений с возможным контекстуальным значением. К возможным значениямне следует относиться легкомысленно, так как понимание текста или высказываниястроится на предположениях о его возможных смыслах [Казакова 2005: 103].
Во всех таких случаях, когда важным оказывается не самослово, а то значение, которое оно приобретает в контексте исходноговысказывания, переводчик прибегает к переводческим модификациям:
— сужение исходного текста;
— расширение исходного текста;
— нейтрализация эмфазы;
— усиление эмфазы;
— функциональная замена;
— описание;
— комментарий.
Сужение, или конкретизация, исходного значения используется в тех случаях,когда мера информационной упорядоченности исходной единицы ниже, чем мераупорядоченности соответствующей ей по смыслу единицы в переводящем языке,например, значение английского слова man достаточно широко может употребляться в такихконтекстах, в которых на русском языке требует слова с более конкретнымзначением, например:
1) He is aman of taste. Он человексо вкусом.
2) all the king’s men– все королевские солдаты.
3) Thenyou will be a man, my son. Вот тогда ты и станешь мужчиной, сын. Расширение(генерализация) исходного значения имеет место в тех случаях, когда мераинформационной упорядоченности исходной единицы выше меры упорядоченностисоответствующей ей по смыслу единицы в переводящем языке. Например, русскоеслово лечение соответствует английскому treatment, которое обладаетгораздо более широким спектром значений и для информационного упорядочениятребует специальных контекстов, не совпадающих с контекстами лечения:
1) The treatmentturned to be successful and she recovered completely. Лечение оказалось успешным, и она полностьювыздоровела.
2) their treatmentof the situation – их понимание ситуации
3) His treatmentof his parents was very deferential. Он обращался с родителями очень почтительно.
Эмфатизация или нейтрализация исходного значения определяются,главным образом, такими социолингвистическими факторами, как расхождение втрадициях эмоционально-оценочной информации и требуемо переводящей культуройвыделение или, наоборот, приглушение данного слова в данном контексте [Казакова2005: 104]. Наиболее сложной процедурой в процессе решениялексико-семантических проблем является функциональная замена.Необходимость в этом приеме, возникает, когда ни одно из соответствий,предлагаемых словарем, не подходит к данному контексту. Например, английскоевыражение the relaxation of the well-earned rest при переводе вызываетзатруднение, прежде всего потому, что ни одно из зафиксированных англо-русскимсловарем (The Oxford Russian Dictionary) значений слова relaxation (уменьшение,смягчение; ослабление; развлечение; разрядка) не подходит к данному контексту;вместо них переводчик может употребить русское функциональное соответствие«наслаждаясь заслуженным отдыхом» [Казакова 2005: 106].
Описание значения исходной единицы применяется в условиях отсутствия регулярногословарного соответствия или при несовпадении смысловых функций соответствующихединиц в исходном и переводящем языках. Описание должно быть предельно краткими в идеале приближать по своим качествам к отдельному слову илифразеологической единице таким образом, чтобы оно могло употребляться в текстебез искусственной единицы, создаваемой в таких случаях либо с помощьютранскрипции, либо калькирования, когда это по каким-либо соображениямнеуместно в пределах данного текста [Казакова 2005: 112].
Переводческий комментарий следует рассматривать как дополнительный прием,сопровождающий слова, переведенные с помощью любого способалексико-семантической трансформации, но при этом требующие расширенногопояснения, например, если толковые словари не дают вокабулы, достаточноглубокой для данного контекста, или само понятие вообще отсутствует илитрактуется иначе в переводящей культуре [Казакова 2005: 113].
 
1.3 Роль контекста
 
Как уже было сказаноранее, в английском языке существует много слов, значение которых зависит отконтекста. Перед тем как искать эквивалент, переводчик должен тщательно изучитьконтекст для того, чтобы определить контекстуальное значение слова, котороенадо перевести. Конечно, большинство слов имеют зафиксированные в словарях значения,но иногда контекст может настолько повлиять на значение слова, что приходитсяискать уникальное, окказиональное решение переводческой задачи. Контекст всегдаподсказывает, какое значение подходит. Если кто-то жалуется «Few Europeans speak Mandarin», мы понимаем, что речь идет оразновидности китайского языка, а не о фрукте или каком-либо чиновнике. Но еслиэта же мысль выражена в более двусмысленной форме «Few Europeans know the first thing about Mandarin», контекст усложняет задачупереводчика, вносит сомнения, но тогда решение обязательно подскажет остальнаячасть текста или условия коммуникации (В. Комиссаров).
Контекст – синтаксическийи лексический, узкий и широкий – служит тем средством, которое снимает умногозначной единицы все ее значения, кроме одного. В этом заключается еговажнейшая функция. Так, глагол burnможет переводиться на русский язык гореть и жечь, причем выборсоответствия целиком определяется синтаксическим контекстом, в которомупотреблено английское слово: в непереходной конструкции (при отсутствиипрямого дополнения) burn переводится гореть (The candle burns – Свеча горит). В переходнойконструкции (при наличии прямого дополнения или в форме страдательного залога) burn переводится жечь (He burned the papers – Он сжег бумаги) [Голикова 2007: 141].
Чаще, однако, выборэквивалента определяется лишь с учетом лексического контекста данной единицы,однозначность которой устанавливается в пределах определенного лексическогоокружения. Так, многозначное слово attitude актуализирует свое значение в узком лексическом контексте(1. He has afriendly attitude towards us. Он к нам относится по-дружески. 2. He stood there in a threatening attitude.Он стоял в угрожающей позе. 3. He is known for his radical attitudes. Он известен своимирадикальными взглядами. 4. There is no sign of any change in the attitudesof the two sides. В позициях,занимаемых обеими сторонами, не видно никаких перемен) [Голикова 2007: 141].
Но в подавляющембольшинстве случаев даже небольшого контекста бывает достаточно, чтобыисключить все посторонние для данного случая значения и таким образом на мигпревратить многозначное «слово языка» в однозначно используемое «слово в речи» [Маслов1987: 106]. Существует указательный минимум, который помогает снять полисемию. Например, в предложении «To that end, the publicwas soon told how sophisticated ground attack helicopters were now partof the army's arsenal, which we assume were subsequently deployed as part of Mr.Museveni's «Combined Armed Element» strategy» указательным минимумом будет фраза ground attack helicopters, а в предложении «Though so sophisticated in many things she was sucha child in others that this satisfied her, and they reached the end of theirjourney on the best of terms» указательный минимум in many things.
Необходимо научиться распознавать указательный минимум, что мы попытаемсясделать при помощи упражнений.
Описание соответствий в рамках частной теории перевода не предполагаетмеханической подстановки соответствия вместо переводимой единицы оригинала.Понятие соответствия тесно связано с понятием лингвистического и ситуативногоконтекста, который определяет выбор того или иного соответствия при переводеили отказ от использования известных соответствий и необходимость поиска иныхспособов перевода. Под лингвистическим контекстом понимается языковоеокружение, в котором употребляется та или иная единица языка в тексте.Контекстом слова является совокупность слов, грамматических форм и конструкций,в окружении которых использовано данное слово. Различается узкий контекст(микроконтекст) и широкий контекст (макроконтекст). Под узким контекстомимеется в виду контекст словосочетания или предложения, т.е. языковые единицы,составляющие окружение данной единицы в пределах предложения. Под широкимконтекстом имеется в виду языковое окружение данной единицы, выходящее за рамкипредложения, это – текстовой контекст, т.е. совокупность языковых единиц всмежных предложениях. Точные рамки широкого контекста указать нельзя – этоможет быть контекст группы предложений, абзаца, главы или даже всегопроизведения (напр., рассказа или романа) в целом. Узкий контекст, в своюочередь, можно разделить на контекст синтаксический (вышеприведенный пример сословом burn) и лексический. Синтаксическийконтекст – это та синтаксическая конструкция, в которой употребляется данноеслово, словосочетание или придаточное предложение. Лексический контекст – этосовокупность лексических единиц, слов и устойчивых словосочетаний, в окружениикоторых используется данная единица [Комиссаров 1982: 91]
Ситуативный(экстралингвистический) контекст включает обстановку, время и место, к которомуотносится высказывание, а также любые факты реальной действительности, знаниекоторых помогает рецептору (и переводчику) правильно интерпретировать значенияязыковых единиц в высказывании [там же].
1.4 Многозначное существительное PATTERN
 
Так как мы работаем супражнениями по переводу, то нам необходимо знать лексико-семантическиеварианты перевода слова pattern.Для этого проводят компонентный анализ. Сущность метода компонентного анализазаключается в выделении минимального набора признаков у определённойсовокупности языковых единиц и категорий языка, с помощью которых одни единицыи критерии различаются между собой, другие, напротив, объединяются в различныегруппировки. Признаки, отличающие языковые факты один от другого, называютсядифференциальными, а те, что помогают объединить факты, именуют интегральными. Методкомпонентного анализа первоначально был разработан Н.С. Трубецким в применениик исследованию фонем, а затем, благодаря своей эффективности и универсальности,распространён на другие области языка — семантику, лексику, грамматику. Какуказывает А.А. Гируцкий, “этот метод направлен, прежде всего, на исследованиесодержательной стороны языка и в своём основном виде используется в изучениизначимых единиц языка путём разложения их значения на минимальные семантическиесоставляющие — семы. Например, каждый из терминов родства отец, мать, сын,дочь, бабушка, дедушка, дядя, тётя и другие может быть представлен каккомбинация трёх компонентов, трёх сем: (степень родства), (пол), (поколение)”[Гируцкий 2001: 283]. Один и тот же семантический признак в разныхсемантических полях может иметь неодинаковый статус: от компонентадифференциального признака до категориального, имеющего существенное значениедля всей системы языка в целом (таковым, например, является сема (пол),входящая в значение слов с признаком одушевленности). Как пишет А.А. Гируцкий,“наиболее общие категориальные семантические признаки имеют универсальнуюприроду и представлены, хотя и по-разному, во многих или во всех языках”[Гируцкий 2001: 283].
В скрытом виде методкомпонентного анализа используется в толковых словарях при описании значенийслов. Среди множества терминов, применявшихся для обозначения минимальныхсмысловых единиц в компонентном анализе (компонент значения, семантическиймножитель, атом смысла, фигура плана содержания и т. д.), наибольшиепреимущества имеет термин “сема”. В многочисленных определениях семытрадиционно подчеркивают ее элементарность, объективность, универсальность,абстрактность, неразложимость на более мелкие элементы [Скворцов 2001: 45]. />/>Компонентный анализ слова pattern№ Сема денотата 1 модель, цель (подражание) 2 путь, субъект, цель (подражание) 3 модель, сема уточняющая (портновское дело) 4 характеристика повторяющаяся, сема уточняющая (одежда, музыка) 5 модель, цель (подражание); сема уточнения (маленький размер) 6 характеристика, субъект, поведение 7 модель, сема уточняющая (портновское дело) 8 диаграмма, телевидение, цель (настройка) 9 распределение, удар, цель (нападение) 10 модель, цель (литьё) 11 план, лицо, цель (работа) 12 модель, цель (создание) 13 система, самолет, цель (направление) 14 структура, люди, цель (объединение) 15 схема, предмет, цель (увеличение)
При проведениикомпонентного анализа выявлено 15 ЛСВ многозначного существительного pattern, которое имеет 9 интегральных сем: модель, путь,характеристика, диаграмма, распределение, план, система, структура, схема.
 
Сводная дефиницияслова patternпо американским и британским толковым словарям и перевод по двуязычным словарям1 model deserving of imitation; an exemplar; НБАРС пример для подражания 2 events are following the usual ~ путь 3 anything designed to serve as a guide in making articles; a model; plan, as a dressmaker’s pattern L модель, шаблон 4
form or style of decoration; an artistic design; as for decoration a surface;
a regularly repeated arrangement of shapes, colours, or lines L рисунок, узор[ритм] 5 a small piece of cloth, paper etc. that shows what a larger piece will look like L образчик 6 a mode of behavior regarded as characteristic of person or things НБАРС стиль, характер 7 a sufficient quantity of material for making a garment L отрез, купон на платье (ам.) 8 a diagram of lines transmitted occasionally by a television station to aid in adjusting receiving sets L диаграмма 9 the distribution of strikes around a target at which a shotgun or a number of rifle or artillery rounds have been fired or on which bombs have been dropped L распределение попаданий (воен.) 10 a model usually made of varnished or painted wood or a metal for making a mold into which molten metal is poured to form a casting L модель для литья (метал.) 11 the composition or plane of a work of graphic or plastic art L график 12 specimen of a proposed coin or coin design L образец 13 the approaches, turns and altitudes prescribed for an airplane that is coming in for landing L система 14 the largest unit of classification in the Midwestern system for American archeology constituting a group of phases having several distinguishing and fundamental features in common L структура 15 the manner in which smaller units of language are grouped into large units (as sounds into sound classes or into words) L схема
Выводы покомпонентному анализу
1. Словари не достаточно полно отражают значения слова.
2. При сравнении словарных статей англоязычных толковыхсловарей НБАРСа и Lingvo в НБАРСебыли обнаружены значения, не зафиксированные в Lingvo: паттерн (спец.); кристаллическая решетка (геол.).
Lingvo предоставляет значения, которых нефиксирует НБАРС: трафарет; (конкретный) набор, конфигурация, комбинация (напр.,символов); кодограмма; стереотип; круг; растр; закон.
 
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1
 
1.  Полисемия создает трудности впереводческой деятельности. Полисемия вообще характерна для английского языка,и нужно все время иметь в виду, что любое, казалось бы хорошо знакомое слово, взависимости от контекста может иметь совсем иное значение. При переводемногозначного слова всегда приходится делать выбор между лексико-семантическимивариантами (ЛСВ). Лексико-семантический вариант – это разные значения слова,реализующиеся в данных контекстах употребления.
2.  Различают контекст лингвистический (синтаксический,лексический, узкий и широкий) и ситуативный (экстралингвистический). Контекстслужит тем средством, которое снимает у многозначной единицы все ее значения,кроме одного.
3.  Во всех случаях, когда важнымоказывается не само слово, а то значение, которое оно приобретает в контекстеисходного высказывания, переводчик прибегает к особым модификациям: сужение илирасширение исходного значения, нейтрализация или усиление эмфазы,функциональная замена, описание или комментарий.
4. Ознакомлениестудентов с типичными переводческими ошибками дает хороший методический эффект,поэтому необходимо уметь видеть «отрицательный материал» и исправлять его. Ошибкимогут быть следующими (устранение таких ошибок помогает сформироватьсоответствующие компетенции):
— языковые ошибки (языковая компетенция);
— речевые ошибки (речевая компетенция);
— культурные ошибки (культурная компетенция);
— технологические ошибки (технологическая компетенция);
— компетенция социального взаимодействия (коммуникативнаякомпетенция). В данной исследовательской работе целесообразно рассматриватьязыковые и технологические ошибки.
полисемия дидактикаперевод существительное pattern

ГЛАВА 2. ДИДАКТИКА ПЕРЕВОДА
 
2.1 Классификация упражнений
Дидактика перевода – этораздел прикладного переводоведения, занимающийся разработкой методологическихпринципов преподавания перевода.
В настоящее время остростоит вопрос о разработке методологических принципов преподавания перевода. Каксправедливо отмечается в ряде изданий, дидактика перевода практически неразработана и по-прежнему настоятельно требует к себе внимания. На современномэтапе разработка дидактических материалов опережает теоретическую дидактикуперевода, что следует признать явлением естественным. Действительно, мынаходимся в стадии накопления необходимого опыта, материалов в конкретных парахязыков (русский – английский, русский – французский, русский – немецкий,русский – испанский и т.д.). Благодаря этому создается база, которая позднеебудет подвергнута выходящему за рамки конкретных пар языков анализу, и, видимо,будут созданы методические пособия обобщенно-теоретического характера. Впрочем,практическое применение дидактических принципов все равно всегда должнопереплавляться в упражнения, задания, тексты и другие учебные материалы, а этонемыслимо без языковой конкретики, которая обеспечивается на уровневзаимодействующих в процессе перевода языков [Тюленев 2004: 304].
Дидактика перевода являетсяслабо разработанной областью педагогической науки, поскольку в настоящее времямало освещаются проблемы обучения универсальным переводческим умениям инавыкам, необходимым во всех видах перевода. Чтобы выявить и понять такие«универсалии» необходимы определенные знания из области теории перевода(понимание общественного предназначения перевода, знание условий переводческойэквивалентности, наличие представлений о факторах, образующих лингвоэтническийбарьер, о способах их нейтрализации и т.д.) и, конечно, упражнения в переводе,которые являются редкостью. В учебниках последних лет упражнения в переводепочти не встречаются. С одной стороны мы понимаем причину отсутствия такихупражнений. Дело в том, что перевод представляет сразу комплекс трудностей:необходимо знать грамматику, лексику, порой встречаются очень сложныеконструкции, необходимо наличие фоновых знаний, знание особенностейфункционально-жанровой принадлежности текста. Но с другой стороны студентыощущают острую нехватку систематизированных знаний о способах перевода, о частовстречающихся ошибках при переводе, поэтому, исходя из вышесказанного, ясчитаю, что проблема составления упражнений для переводчиков актуальна, еенеобходимо рассматривать.
Начнем с того, что жетакое упражнение? Какие бывают упражнения? Есть ли требования к упражнениям,если есть, то какие?
Е.И. Пассов пишет, что упражнение– это не только «делание» чего-то, прежде всего, это достижение определеннойцели при помощи систематизированной, организованной работы. Конечно, упражнениенаправлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должнопредусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Одноупражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта, поэтому упражненияобъединяются в системы, подсистемы, комплексы. То, что успех в обучении зависитот адекватности средств, считается, пожалуй, общепризнанным [Пассов, 1989, с.74]
Под «адекватностью»следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченнойцели и условиями ее достижения, т.е. способность упражнения служить наиболееэффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. Внастоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый видречевой деятельности усваивается за счет упражнений именно в данном видедеятельности [там же].
Но выбор упражнений вданном виде деятельности еще не обеспечивает успеха в обучении ему, т.к. такойвыбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. Впроцессе обучения какому-либо виду деятельности возникает масса тактических задач,которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-тоэтапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то –другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т.д. Сдругой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения [Пассов,1989, с. 75].
Таким образом, одно и тоже упражнение в разных условиях, на разных этапах, по-разному организованное,может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыкаили умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать егометодическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данноеупражнение. Так понятие «адекватность» приобретает методический смысл: оностановится подвижным, гибким, мобильным, а не рецепторным [там же].
В данном выше определенииадекватности содержатся три компонента, составляющие содержание этоговысказывания. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичьпосредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения,создающие его объективные возможности. В-третьих, это конкретные условияиспользования упражнения.
Первый компонент – цель –весьма многолик. Это может быть:
-  навык (лексический, грамматический,произносительный);
-  умение (говорить, читать, аудировать,писать);
-  качество навыка (устойчивость и др.);
-  качество умения (самостоятельность,динамичность);
-  механизм речевого высказывания(комбинирование и др.);
-  качество речи как процесса или какпродукта (скорость, выразительность, логичность и др.);
-  действие по формированию навыка(имитативное, трансформационное и т.д.).
Второй компонент –параметры упражнения – определяется, прежде всего, составом и характеромдействия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения. В одномупражнении, независимо от его организации, студент всегда будет, скажем,производить действия конструирующего плана, в другом – комбинировать речевыесредства, в третьем – трансформировать их и т.д. Каждое из таких действий,кроме своего состава, или, так сказать, чисто «операционной» структуры,обладает еще и «психологическим характером», то есть реализуется в результатефункционирования определенных психических механизмов [Пассов, 1989, с. 75].
Третий компонент –условия – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условияопределяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это,например:
- установка передупражнением, ее характер;
- схематическоеподкрепление;
- раздаточныйматериал;
- время наподготовку;
- объем упражнения;
- содержательностьупражнения и т.д.
- Внутреннимиусловиями можно считать:
- способностиобучаемого;
- уровень егоумений и навыков;
- интересыобучаемого;
- отношение киностранному языку и т.д. [Пассов 1989: 76].
Все указанные условияпо-раз1ному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять ихв любую сторону, то есть делать упражнение более или менее адекватнымнамеченной цели.
Строго говоря, внешниеусловия всегда выступают в единстве с внутренними, ибо всякое упражнение приего выполнении как-то организовано. Это дает основание говорить, что, всущности, имеются три группы предпосылок определения адекватностиупражнений:
- номенклатура целейобучения, представленных в виде некоей организованной совокупности, возможноиерархированной;
- номенклатура средствобучения, представленных в виде классифицированных упражнений, каждое изкоторых дано в различных возможных формах его организации;
- номенклатура внутреннихусловий, составляющих основу индивидуализации и дифференциации обучения [Пассов1989: 76].
Если теперь представить,что на одной оси указана какая-то цель с ее вариантами, а на другой – всесредства ее достижения, то при соотнесении одного с другим мы получимопределенную схему (достаточно сложную), по которой можно определитьадекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетанийцели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовем шкалойадекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей [тамже].
Многоаспектность самогофеномена «адекватность» заставляет думать о том, что она не может бытьопределена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразнонаметить пять уровней адекватности:
-  отрицательный (когда упражнение нетолько неадекватно, но и наносит прямой вред);
-  нулевой (когда упражнениебесполезно);
-  минимальный;
-  средний;
-  максимальный.
При этом следует учестьдва факта:
Во-первых, каждое изупражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множествоупражнений, которые при разной их организации способны развивать не однокачество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различатьадекватность прямую, непосредственную и опосредованную (коннотативную).
Во-вторых, какое-тоупражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченностиприсущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этомслучае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целыхкомплексов.
Адекватность упражненийявляется методической категорией. Это объясняется ее статическим характером,что полностью соответствует характеру методических закономерностей как таковых[[Пассов 1989: 76].
По Е.И. Пассову, впроцессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:
-  автоматизацию какого-либо частногоматериала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевогоумения и т.п.);
-  усвоение какой-либо их сторон речевойдеятельности (грамматической, лексической и т.д.);
-  усвоение какого-либо вида речевойдеятельности;
-  усвоения общения в целом [Пассов 2002:31].
Использование для всехуказанных случаев одного термина «система» приводит к невозможности решить дажечисто практические вопросы, например, установить требования к тому или иномууровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня свояцель.
Само понятие «системаупражнений» (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого,достаточно привести несколько используемых терминов: «СУ для закрепленияграмматического материала», «СУ по развитию навыков устной речи», «СУ попредупреждению переводческих ошибок» и т.п. очевидно, что во всех этих случаяхпонятия СУ далеко не идентичны.
И это вполне поддаетсяобъяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.
1. Назначением комплексаупражнений является более или менее частных процесса усвоения материала.Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: «комплексупражнений для автоматизации такого-то речевого образца», «комплекс упражненийдля усвоения таких-то лексических единиц», «комплекс упражнений для усвоениятаких-то переводческих упражнений» и т.п. возможны простые и сложные комплексы;это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Нограницы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.
Вполне понятно, чтовозможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, егодозировки, от поставленной задачи [Пассов, 2002, с.31].
2. Назначением подсистемыупражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следуетразличать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической ипроизносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.
3. Назначением частнойсистемы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности– говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ«Говорение» включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.
4. Общая системаупражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУсостоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. СоставОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснениявсесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужитьматериалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода[Пассов, 2002, с.33].
Все уровни имеют многообщего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, чтоприсущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает икомплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле ихопределение как «совокупности упражнений» не является корректным, поскольку нелюбая совокупность обладает системностью.
Методологически невернорассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений.Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.
1. Для комплекса упражнений необходимы:
-  учет цели (навык или умение) приопределении обязательного набора упражнений;
-  учет стадий формирования навыков иразвития умения при подборе адекватных упражнений и при определении ихпоследовательности;
-  учет родного языка, в планеположительного переноса;
-  учет цели речевого материала приопределении обязательного набора упражнений;
-  учет постепенного нарастаниятрудностей;
-  обеспечение относительнойбезошибочности действий ученика;
-  обеспечение прочности усвоения тогоили иного материала;
-  соответствие характера упражненийспецифике вида речевой деятельности.
2. Для подсистемыупражнений нужны следующие критерии:
-  учет трудностей в усвоении внутрииностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогаетусвоить последующие;
-  учет взаимодействия в усвоенииучебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоениеодного явления помогает или мешает усвоению последующего;
-  обеспечение регулярной повторяемостиречевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержаниянеобходимого уровня навыков, их совершенствование;
-  расположение речевого материала взависимости от коммуникативных нужд общения, а не изучения того или иногоаспекта;
-  обеспечение многообразия упражнений.
3. Для построения частнойсистемы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:
-  организация цикличного усвоенияматериала, в процессе чего в каждом последующем цикле данное умение поднимаетсяна более высокий уровень;
-  соблюдение трех этапов усвоенияматериала в каждом цикле;
-  определение необходимого соотношенияуказанных этапов;
-  усложнение задач в процессепродвижения по циклам;
-  осуществление связи между циклами;
-  включенность контроля в системуупражнений [Пассов 2002: 33].
В предлагаемом Е.И.Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построенияэффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что припостроении ЧСУ следует идти «снизу»: сначала составить все комплексы с учетомаудитории, условий обучения и т.п., затем выстроить из них соответствующиеподсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня науровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступитьк самому первому уровню, пока нет представления об организации последующегоуровня [Пассов 2002: 38].
«Систематичностьупражнений есть первая и главнейшая основа их успеха…». Важность системы упражненийсостоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения иорганизацию процесса обучения [Пассов 1989: 98].
Мало знать методическуюхарактеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватныеиз них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоениясистема упражнений должна обеспечивать:
-  подбор необходимых упражнений,соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму) того илииного умения;
-  определение необходимойпоследовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии ипротекает на основе определенных методических принципов или правил;
-  определение соотношения упражненийтех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не вменьшей степени, чем правильная последовательность упражнений;
-  регулярность определенного материала;
-  правильную взаимосвязь (соотношение ивзаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности,внутри них, между умениями общения в целом).
Что касается процессаобучения, то и здесь система упражнений является организующим началом именнопотому, сто она – система, то есть по определению Ст. Бира – противоположностьхаосу.
Попыток классификацииупражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основукакой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез),возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус),подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др., но каким бы правильнымтакой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий невернометодологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения,так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужнуютипологию упражнений [Пассов 2002: 24].
Другие методистыпредлагают два, три или четыре критерия. Однако их набор ничем не обусловлен: водин из них входит различением монологической или диалогической форм речи, вдругой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже местовыполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.
Сказанное наводит намысль о целесообразности создания иерархии критериев классификацииупражнений. Для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий,который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Такимкритерием является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевогоумения.
В этом случае всеупражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения дляформирования навыков и упражнения для развития речевого умения.Такими упражнениями являются условно-речевые и речевые. Онивыступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватентой цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждойкатегории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002: 25].
Условно-речевыеупражнения (УРУ) – те, в которых происходит формирование речевых навыков. Речевыеупражнения (РУ) – те, в которых происходит развитие речевого умения [Пассов1989: 68].
Анализ методическойлитературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражненийвыводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболеераспространен подход к установлению классификации упражнений, который основанна различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражненияподразделяются на языковые и речевые [Ильин 1961: 29].
Однако, поскольку типыупражнений обозначают путь усвоения каждой новой части учебного материала, атипы урока определяют практическое организационное осуществление этого пути,между ними, при очевидной однозначности, имеется и специфическое соотношение:Материал программы Типы упражнений Типы урока Усвоенный ранее Синтетический Аналитический Новый Аналитический Усвоенный ранее + новый Синтетический Синтетический
Упражнения по новомуматериалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетическойречевой деятельностью по усвоенному ранее материалу. Новый материал, по мереовладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений,становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объемсинтетической речевой деятельности учащихся [Ильин 1961: 34].
В различных пособияхобычно рассматривается методика обучения иностранному языку, когда упражнениянацелены на изучение речи, а не методика обучения переводу. Е.И. Пассов такжеотносится к числу методистов, разрабатывающих упражнения для формирования речи.Он упоминает про упражнения в переводе, но определяет перевод как методическоесредство при обучении говорению, а не переводу как деятельности, что являетсяотдельным случаем. Мы считаем, что упражнения для переводчиков отличаются отдругих видов упражнений и занимают свою определенную нишу.
2.2 Виды переводческих упражнений
 
Содержание курса перевода включает как сообщение необходимыхпрофессиональных знаний, так и развитие переводческих умений и навыков. Приэтом умения и навыки перевода составляют и конечную цель курса перевода, таккак они обеспечивают практическую профессиональную деятельность переводчика.Умения и навыки перевода создаются на основе использования специальноподобранныхучебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражненияи учебные тексты. Рассмотрим ряд вопросов, связанных с использованиемпереводческих упражнений [Комиссаров 2002: 364].
Упражнения – это основной способ выработки необходимыхумений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связноготекста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого рядапереводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в которомкакая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточночасто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточитьвнимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа супражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессеэтой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываютсятехнические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создаетсяоснова для совершенствования навыков перевода [Комиссаров 2002: 364].
По характеру выполняемых речевых действий упражненияподразделяются на предпереводческие и собственно переводческие.Предпереводческие упражнения имеют целью создать условия для успешногоосуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативнуюустановку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых заданий, показатьим, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированныепереводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставлениепараллельных текстов на ИЯ и ПЯ с целью выявления их различий, сопоставлениеопубликованных переводов с их оригиналами и критический анализ использованныхпереводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубинупонимания и наличие необходимых фоновых знаний, обсуждение концепций, лежащих воснове содержания текста, и связанных с ними терминов и понятий, различныеупражнения по совершенствованию владения языком перевода (составлениесинонимических рядов и дифференциация значений синонимов, стилистическая оценкапредлагаемых вариантов, перефразирование высказываний, выступления на заданнуютему и пр.) [Комиссаров 2002: 365].
Собственно переводческие упражнения подразделяются на:
- языковые, развивающие умение решатьпереводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯи ПЯ;
- операционные, отрабатывающие умение использовать различныеспособы и приемы перевода;
- коммуникативные, создающие умение успешно выполнятьнеобходимые действия на разных этапах переводческого процесса.
В соответствии с видом упражнения формулируется задание поего выполнению. В языковых упражнениях взадании указываетсяязыковая единица или структура, значение которой должно особо учитываться при переводе.Здесь в задачу студента может входить перевод изолированных языковых единиц,передача значений указанных единиц и структур в составе высказываний, переводвысказываний, содержащих определенные единицы и структуры. В операционныхупражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием илисамостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ егоприменения. Коммуникативные упражнения включают задания по определениюконтекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания,подбора соответствии и вариантов перевода и комплексное решение переводческихзадач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначеговоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапыпереводческого процесса в целом [Комиссаров 2002: 366].
2.2.1 Языковые упражнения
Как уже было указано, языковые упражнения имеют цельюразвитие умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики иупотребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобноклассифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические,грамматические и стилистические. Лексические проблемы перевода, решение которыхотрабатывается при помощи упражнений, включают различные виды переводческихсоответствий. Как известно, лингвистическая теория перевода выделяет дваосновных типа соответствий: моноэквиваленты, выбор которых относительнонезависим от контекста, и полиэквиваленты (вариантные соответствия), выборкоторых требует учета как собственного значения слова, так и контекста его употребления[Комиссаров 2002: 367].
Умение использовать при переводе каждый из этих двух типовсоответствий закрепляется с помощью ряда упражнений. Кроме того, специальныеупражнения направлены на тренировку в переводе безэквивалентной лексики ипреодолении трудностей, связанных с так называемыми «ложными друзьями переводчика»[Комиссаров 2002: 367].
В отношениимоноэквивалентов в задачу обучения входит обогатить память переводчика наборомосновных соответствий, без знания которых невозможно осуществление различныхвидов устного перевода и серьезно замедляется процесс письменного перевода, атакже тренировка в использовании приемов транскрибирования и калькирования длясоздания новых моноэквивалентов. Здесь, наряду с упражнениями по подборусоответствий для собственных имен, географических названий, названийполитический партий, профсоюзов, фирм, компаний и других, политических,коммерческих и тому подобных организаций, как в изолированной форме, так и всоставе высказываний, очень эффективно применение терминологических диктантов (Quizzes). При этом используется следующаяметодика. В начале каждого занятия на диктант отводится 10-15 минут.Преподаватель в быстром темпе диктует 20-30 изученных терминов и названий нарусском или иностранном языке, нумеруя их по порядку, студент на отдельномлистке под каждым номером быстро, не задумываясь, пишет моноэквивалент надругом языке, оставляя в случае незнания термина прочерк противсоответствующего номера. На следующем занятии студент получает новую порциюлексических единиц, в состав которой включаются и слова из предыдущегодиктанта, которые были пропущены студентами или неправильно переведены. Опытпоказывает, что такая процедура позволяет задавать студентам выучить к каждомузанятию 20-30 слов, имеющих моноэквиваленты. Слова задаются списком, гдеуказаны их эквиваленты, и, в случае необходимости, преподаватель разъясняет ихзначения и стоящие за ними реальности [Комиссаров 2002: 367].
Упражнения, связанные с использованием в переводе вариантныхсоответствий, предназначены, в первую очередь, для развития умения выявлять контекстуальныезначения слов на основе взаимодействия их словарного значения с лингвистическимили ситуативным контекстом. Особое внимание обращается на трудности переводаслов с широким недифференцированном значением, при переводе которых можетиспользоваться большое число разнообразных соответствий, не учитываемыхсловарями. Отрабатываются также способы передачи коннотативного значения слова иправильное использование двуязычных и толковых словарей при нахожденииконтекстуального варианта перевода [Комиссаров 2002: 368].
Каждой серии упражнений предпосылается небольшое введение,обобщающее характер трудностей данного типа и способы их преодоления. В областисловосочетаний трудности перевода могут быть связаны с особенностями отдельныхтипов свободных словосочетаний в ИЯ и проблемами перевода фразеологизмов [Комиссаров2002: 368]. .
Следующая группа упражнений посвящается отработке методовперевода безэквивалентной лексики. Отсутствие у слов прямого соответствия вдругом языке не означает невозможность передачи его значения в контекстевысказывания. Теория перевода предлагает целый ряд способов созданияокказиональных соответствий для безэквивалентныхлексических единиц: заимствование, калькирование, использование аналогов в ПЯ,лексико-семантические замены, описание [там же].
Все эти способы предварительно объясняются студентам и затемпрактически используются ими при выборе упражнений. Задания при работе супражнениями этого типа могут включать как требование самостоятельно выбратьспособ перевода, так и предложение перевести высказывание, применяя указанныйспособ. Особое внимание уделяется трудностям, связанным с переводомнеологизмов, поскольку новые слова, появляющиеся в одном языке, как правило, неимеют соответствий в другом языке [Комиссаров 2002: 369].
Особый раздел среди лексических упражнений составляют,задания, раскрывающие проблемы, связанные с существованием в ИЯ и ПЯ слов,именуемых «ложными друзьями переводчика» или псевдоинтернациональными словами.В такие упражнения включаются слова со сходной формой, но совершенно инымзначением слова, частично различающиеся в семантическом или прагматическомаспекте, а также с различной сочетаемостью, препятствующей их взаимозаменяемости(decade – декада, career – карьера, organizational defects – организационные дефекты, the American Revolution – Американская Революция)[Комиссаров 2002: 369].
Особой группы упражнений требует преодоление трудностей,связанных с особенностями употребления в ИЯ некоторых типов свободных иустойчивых словосочетаний. Так, в английском языке необходимо выделить различныетипы атрибутивных словосочетаний, создающих проблемы для понимания и переводасоответствующих отрезков текста. Специфические трудности возникают и припереводе образных фразеологических единиц, пословиц и поговорок. В отношенииатрибутивных словосочетаний основное внимание при работе с упражнениямиуделяется проблеме правильной интерпретации значений таких словосочетаний,обусловленной большой широтой семантических связей между определяемым словом,употреблением многочленных словосочетаний, атрибутивных групп с внутренней предикациейи специфических производных образований. Отрабатываются также такиепреобразования этих словосочетании в процессе перевода, как замена их наглагольно-наречные группы, перестановка членов словосочетания, переносопределения к другому слову и т.п. [Комиссаров 2002: 369].
Упражнения по переводу образных фразеологических единицвключают тренировку в использовании основных способов передачи их значений впереводе (эквиваленты, фразеологические аналоги, калькирование и описательныйперевод) с учетом ограничений, обусловленных комплексным характером семантикифразеологизмов (переносное значение, прямое значение, эмоционально-этническаяхарактеристика). В этой группе упражнений осуществляется анализ и переводсловосочетаний как в изолированной форме, так и в составе высказываний иотрезков текста [Комиссаров 2002: 370].
Грамматические проблемы перевода вызывают необходимость вупражнениях по преодолению трудностей, связанных как с формами и структурамиИЯ, имеющими соответствия в ПЯ, так и безэквивалентными формами и структурами.Особого внимания требует передача в переводе значений модальных форм. Приналичии грамматических соответствий студенты должны овладеть умением выбиратьправильную грамматическую форму в переводе, учитывая ее семантические истилистические функции, а также ее взаимодействие с ее «лексическимнаполнением»; использование параллельных структур в ПЯ может осложнятьсянеобходимостью прибегать к синтаксическим трансформациям, изменять порядокслов, членить или объединять предложения при переводе. Упражняясь в умениипреодолевать переводческие трудности, связанные с безэквивалентными явлениями вИЯ, студенты учатся определять релевантность грамматического значения дляформирования смысла высказывания, передавать в переводе эти значения, когда онисущественны для общего содержания, решать задачу выбора соответствий для такихспецифических структур, как, например, абсолютные и каузативные конструкции ванглийском языке. Упражняясь в передаче модальности, студенты учатся выбиратьсоответствия значениям модальных глаголов, модальных слов и форм наклонения[Комиссаров 2002: 370].
При переводе с английского языка особое внимание будетобращено на тонкие различия в употреблении модальных глаголов в сочетаниях какс простыми, так и с перфектными формами инфинитива [там же].
В области стилистики упражнения должны обеспечиватьтренировку в передаче стилистически маркированных значений слов оригинала, атакже в поисках соответствий в переводе различным стилистическим приемам (сравнения,метафоры, игра слов и пр.) и синтаксическим выразительным средствам. Особоевнимание уделяется здесь различиям в употреблении и переводе стандартныхстилистических средств и индивидуально-авторских стилистических особенностей.Решение стилистических проблем перевода предполагает умение творческииспользовать различные способы компенсации в переводе потерь, вызванныхневозможностью достаточно полно и точно воспроизвести тонкие стилистическиенюансы оригинала [там же].
2.2.2 Операционные упражнения
Упражнения этого типа имеют целью развитее умения применять впроцессе перевода изученные в теоретическом курсе модели, трансформации и техническиеприемы перевода. Подобнее упражнения можно разделить на четыре основные группы[Комиссаров 2002: 371].
Первая группа упражнений направлена на идентификацию методаили приема, примененного в выполненных перевода. Студентам предлагаетсясопоставить исходные высказывания с их переводами и указать, какие стандартныеметоды были использованы в каждом случае. Высказывания, составляющие такиеупражнения, могут быть переданы либо одним определенным способом, либо разнымиприемами. Приводимые примеры переводов необязательно являются образцовыми, но должныдостаточно наглядно иллюстрировать применение известного студентам приема.Такие примеры выигрывают в убедительности, если в упражненииуказывается,из какого опубликованного перевода они заимствовано [Комиссаров 2002: 371].
При выполнении упражнений второй группы обучаемымпредлагается не только идентифицировать использованный прием, но и оценитьуместность его применения.Этот тип упражнений включает дверазновидности. В одном случае приводится как оригинал, так и перевод иоценивается правильность выбора приема. В другом случае студентам даются лишьвысказывания на языке оригинала и предлагается оценить, можно ли при ихпереводе, использовать данный прием [там же].
В третьей группе ставится задача применить при переводеопределенный прием, даже если высказывание в оригинале могло бы быть переведенои каким-либо иным способом. Разумеется, материал упражнений подбирается такимобразом, чтобы составляющие его высказывания требовали при переводе именноданные приемы [там же].
И, наконец, четвертая группа операционных упражненийпредназначена для выработки умения выбрать и применять прием перевода, наиболееподходящий для перевода конкретного высказывания. Выполняя такое упражнение,студенты самостоятельно определяют, какой прием будет использован и каким образомон будет реализован в тексте перевода [Комиссаров 2002: 372].
2.2.3 Коммуникативные упражнения
Задача упражнений этого типа заключается в создании уобучаемых умения выполнять необходимые коммуникативные действия, входящие впереводческий процесс. Такие действия могут осуществляться с помощью каждого изязыков, участвующих в переводе, или в процессе самой межъязыковой коммуникации.Упражнения, требующие самостоятельных речевых действий, могут подразделяться нанесколько основных типов [Комиссаров 2002: 372].
К первому типу относятся упражнения, которые требуют отобучаемых различных действий с единицами ИЯ и ПЯ разного уровня. Так, на уровнеслова могут быть предложены задания по объяснению различий между синонимами вданном ряду, по составлению параллельных рядов синонимов в ИЯ и ПЯ и т.п. Вобласти словосочетания обучаемые описывают возможные сочетания предлагаемыхслов в ИЯ и сочетаемость их эквивалентов в ПЯ, составляют параллельные рядысловосочетаний в двух языках, различных по составу, но эквивалентных по общемузначению, составляют список идиоматических выражений в ИЯ, не имеющихсоответствий в ПЯ, и т.п. В области грамматики обучаемым предлагаетсясопоставлять различные способы выражения в ИЯ и ПЯ одинаковых грамматическихкатегорий (время, род, одушевленность и т.п.) [Комиссаров 2002: 372]. Втораягруппа упражнений предполагает идентификацию и обсуждение обучаемымипереводческих трудностей, имеющихся в предлагаемых текстах. Предметомобсуждения могут быть как очень общие, так и более частные проблемы перевода. Содной стороны, может быть поставлена задача оценить цель текста оригинала, типэтого текста и обусловленные этими факторами особенности переводческойстратегии. С другой стороны, предлагается обсудить особые проблемы, которыевозникают в связи с наличием в исходном тексте специфических лексических, грамматическихили стилистических явлений. Общей целью таких упражнений является развитиеумения осуществлять предпереводческий анализ текста [Комиссаров 2002: 372].
 Следующая группа упражнений включает различные манипуляции стекстами оригинала и перевода. Сюда относятся задания составить план содержанияоригинала, сформулировать основную мысль автора, пересказать этот текст болееили менее подробно. В отношении текста перевода, даваемого в упражнении соригиналом или без него, может ставиться задача перефразировать текст, исправитьнарушения нормы или узуса, приблизить его к оригиналу, эксплицироватьподразумеваемый смысл и т.п. [Комиссаров 2002: 373]. Особую группу упражненийсоставляют задания по переводу разными способами одного и того же текста взависимости от поставленной цели перевода и предполагаемого типа рецептора. Вкачестве цели может быть указан характер газеты или журнала, где будет опубликованперевод, предполагаемое использование перевода в рекламных целях, политическихили пропагандистских целях, стремление модернизировать перевод и т.д. Заданиеможет предусматривать разные варианты перевода для профессионалов инепрофессионалов и для различных возрастных групп, для конкретныхпрагматических ситуаций [Комиссаров 2002: 373].
Как уже отмечалось, в задачу курса перевода входит развитиена основе специальных знаний и умении автоматических и полуавтоматическихнавыков перевода. Поэтому система переводческих упражнений дополняетсярегулярными заданиями по переводу в аудитории текстов разной степени трудностии определенного объема за указанный отрезок времени [там же].
2.3 Организация работы с переводческими упражнениями
 
Каждое упражнение предназначается для решения определеннойзадачи, которая формулируется в задании в соответствии с его типом. Однако вомногих случаях выполнение задания требует решения, помимо основной еще и рядапобочных задач. Преподаватель должен предварительно решить, какиедополнительные проблемы он будет обсуждать со студентами при работе супражнением [Комиссаров 2002: 366].
Как правило, упражнение включает 15-20 предложений,содержащих определенную переводческую трудность. Эти предложения подбираются изразных текстов, поскольку, как уже указывалось, трудно подбирать связный текст,в котором нужная проблема представлена в достаточном количестве. Материалом длятаких упражнений служат тексты, лишенные индивидуально-авторских особенностей вупотреблении языковых средств. Необходимость использовать высказывания,вырванные из контекста, создают трудности для их понимания и перевода. Этитрудности преодолеваются тремя путями. Во-первых, преподаватель стремитсяподбирать самодостаточные предложения, интерпретация которых не нуждается вболее широком контексте. В случае необходимости возможна небольшая модификацияотдельных предложений, уточняющая их содержание, но не нарушающая ихестественность. Во-вторых, преподаватель всегда должен быть готов сообщитьстудентам дополнительные сведения, устраняющие многозначность. В-третьих, однимиз способов работы с упражнениями может быть обсуждение вариантов понимания иперевода, которые будут правильны при различных лингвистических и ситуативныхконтекстах, в которых может быть помещено данное высказывание [Комиссаров 2002:366].
Вообще комментарий преподавателя играет первостепенную роль вработе с упражнениями. Помимо дополнения контекста высказывания, преподавательсообщает студентам необходимый фактический материал, знакомит их с неизвестнымиим реалиями, исправляет языковые ошибки, подсказывает правильный путь анализа ивозможные варианты перевода. Особое значение имеют постоянные ссылки наизученные знания и приемы, обобщение способов решения переводческих задач,формулирование рекомендаций, напоминание о принципах переводческой стратегии.Как правило, преподавательский комментарий не огранивается обсуждением проблем,непосредственно связанных с переводом данного высказывания. Языковая трудность,упоминаемый в высказывании факт или допущенная ошибка в интерпретации или впереводе могут быть использованы преподавателем в качестве повода длязнакомства с языковым правилом, системой понятий, концепцией или фактическимматериалом, знание которых поможет избежать ошибок в будущих переводах[Комиссаров 2002: 367]. В зависимости от характера упражнения оно можетвыполняться в аудитории без предварительной подготовки илидаваться какдомашнее задание с последующей проверкой и обсуждением с преподавателем.
2.4 Упражнения по отработке навыков перевода многозначного существительногоPATTERN
 
Большая часть данной исследовательской работы посвященасоставлению упражнений для письменного перевода, но я считаю, что некая доляустных упражнений в игровой форме не помешают, так как, игра, на мой взгляд, –это эффективный, а самое главное интересный способ обучения.
Существуют разные типыупражнений для устного перевода. Так как мы рассматриваем лексический аспект вупражнениях для перевода, а именно проблему перевода многозначных слов, вчастности такого многозначного слова как pattern, то мне кажется, что здесь будет уместным рассмотретьупражнения по мнемотехнике. Согласно И.С. Алексеевой, «цель таких упражнений –развитие объема оперативной памяти, освоение вспомогательных приемовзапоминания. Мнемотехника позволяет развить качественную и позиционную память,то есть запоминание большого объема информации и порядка следования единицинформации. Основой являются внеконтекстные упражнения». В данном случаепредпочтительно тематическое единство слов, так как устный перевод, какправило, содержит семантически близкие компоненты. Я считаю, что в качествеосновы таких упражнений можно использовать многочисленные варианты переводаслова pattern, так как это поможет студенту ихзапомнить. Но не надо забывать, что переводчику в реальной работе необходимобыть готовым к появлению неожиданной информации. Поэтому тематический ряд можноразбить неожиданным словом. Итак, студентам зачитываются слова, первоначально3-4, а они должны их повторить. Затем количество компонентов в ряду постепенно надонаращивать. При этом можно не говорить, варианты какого слова предлагаются вупражнении – пусть студенты догадаются! Этот вид упражнений удобно использоватькак подготовительное перед освоением конкретного текста.
Нельзя подсказывать тому,кто замешкался с ответом, — ведь в реальной жизни переводчик не можетрассчитывать на подсказку, он должен сам найти выход из затруднительногоположения и лично ответить за то, что он произносит [Вербицкая, 2008: 53]
Упражнение первого типа(коммуникативное).Зачитываются следующие слова:
1.  Шаблон
2.  График
3.  Заяц
4.  Модель
Затем количество словувеличивается:
1.  Шаблон
2.  Модель
3.  Путь
4.  Пример
5.  Структура
6.  Цветок
7.  Узор
Количество словувеличивается:
1.  Диаграмма
2.  Характер
3.  Узор
4.  Стиль
5.  Схема
6.  Образец
7.  Танец
8.  Шаблон
9.  Модель для литья
10.Система
Упражнение второготипа (операционное)
Найдите переводческуюошибку, определите тип ошибки, аргументируйте ответ, предложите свой вариантперевода и сравните его с переводом, данным в ответах.
1)  One piece uses the patternof the American flag.
Для одной детали дажеиспользовали паттерн американского флага.
2)  The official said theTokyo government will place clay bricks in a grid pattern on the roof, fillingthe spaces with artificial gravel made from recycled and processed sewage. Должностное лицо заявило, чтоправительство Токио поместит глиняные кирпичи внутрь решетчатой модели на крышеи заполнит пространство искусственным гравием, полученным при переработкесточных вод.
3) When the founders of Fianna Fail gathered in theLa Scala Theatre many of them had experienced the disillusionment of a civilwar, imprisonment for political purposes and the domination of a politicalclass whose social atmosphere was back to normal, back to business and back tothe traditional pattern of a late 19th century Ireland dominated by clericaland agricultural interests.
Когда основатели Фианна Фейл собрались в театре ЛаСкала, многие из нихуже разочаровались в гражданской войне, побывали в тюремном заключении пополитическим и среди них преобладал политический класс, чья социальнаяатмосфера вернулась к нормальной, к бизнесу и традициям – духовным исельскохозяйственным интересам Ирландии конца 19 века.
4) The pattern measuring objective of itsdouble-bottom formation gives an upside potential to the RM1.46-RM1.50 levels.
Шаблонное измерение объекта внутри строения с двойным дном, показываетпотенциальный подъем к уровням RM1.46-RM1.50.
5) Alex Salmond, the SNP leader at Westminster,argued there was a ''consistent pattern'' of cash for favours dogging thegovernment, where big money donors received “gold star treatment”.
Алекс Сэлмонд, вестминстерский лидер Шотландской Национальной партии доказывает,что за услуги дают взятки, они ведут к правительству, где большие денежныедоноры получают «звездное обслуживание».
Ответы:
1)  Языковая ошибка (переводчик, видимо,не знает перевод слова pattern,поэтому переводит его транслитерацией, но слово паттерн имеет узкоспециальноезначение. Перевод предложения следующий: «Для одной детали даже использовали фрагментамериканского флага»).
2)  Языковая ошибка (возникает вопрос:«Какая-такая модель находится на крыше?». Перевод предложения следующий:«Должностное лицо заявило, что правительство Токио поместит глиняные кирпичивнутрь решетчатой структуры крыши и заполнит пространство искусственнымгравием, полученным при переработке сточных вод»).
3) Технологическая ошибка (пропуск того, чего переводчик не знает, а именноtraditional pattern– традиционные ценности. Перевод предложения следующий: «Когда основателиФианна Фейл собрались в театре ЛаСкала, многие из них уже разочаровались вгражданской войне, побывали в тюремном заключении по политическим причинам исреди них преобладал политический класс, чья социальная атмосфера вернулась кнормальной, к бизнесу и традиционным ценностям – духовным исельскохозяйственным интересам Ирландии конца 19 века»).
4) Языковая ошибка (недостаточное владение языком оригинала. Переводпредложения следующий: «График, измеряющий движение объекта внутри строения сдвойным дном, показывает потенциальный подъем к уровням RM1.46-RM1.50»).
5)  Технологическая ошибка (пропуск фразы«последовательная схема». Перевод предложения следующий: «Алекс Сэлмонд,вестминстерский лидер Шотландской Национальной партии доказывает, чтосуществует «последовательная схема» взяток за услуги, ведущая кправительству, где большие денежные доноры получают «звездное обслуживание»).
Упражнение третьеготипа (языковое)
Определите соответствующийвариант перевода в зависимости от контекста (обратите внимание на указательныйминимум).
1.  Mags follows the pattern ofher predecessors: floundering socially, plagued with insecurities...
a. характер
b. рамки
c. пример
2.  The last occasion that time read insuch a symmetrical pattern was long before the digital watch.
a. образец
b. образ
c. система
3.  There seems to be no pattern inthe incident, but probe is on.
a. примеры
b. рамки
c. условия
4.  The deficit in the container divisionis also a repeat of the previous patterns of losses.
a. характер
b. ритм
c. система
5.  Of course, history couldstill vindicate him as a man who defied previous patterns.
a. примеры
b. условия
c. узоры
6.  Australian scientists sayan El Nino weather pattern, in which the oceans heat up and triggerdangers of floods and drought, could be developing around the Pacific.
a. характер
b. ритм
c. условия
7.  By comparison, businessmenwho choose ties with flower patterns are likely to feature heavily inthe low achiever stakes.
a. образы
b. примеры
c. узоры
8. Followingthe Gulf War of the early-1990s, it took 18 months for normal travel patternsto reassert themselves.
a. модель
b. система
c. график
9. Withageing, there is a similar disturbance in sleep patterns.
a. ритм
b. образец
c. диаграмма
10.  Carpenter is still workingon the plaster «pattern», which will be sent to the foundry atthe end of February to be coated in bronze.
a. образ
b. образец
c. шаблон
Ответы:1 c 2 b 3 b 4 a 5 a 6 c 7 c8 b 9 a 10 b
Упражнение четвертоготипа (языковое)
Подчеркнитеуказательный минимум. Как он помогает перевести многозначное слово pattern? Переведите предложения.
1. On the one hand, Francis implies that we shouldlearn from the migratory patterns of the past and be less hung up onnationhood: if a Northumbrian man died in northern Sweden in the sixth century,that suggests we should pursue a pan-European ideal and become seafarers andwanderers.
2. Results for the fourth quarter followed thepattern for the year as a whole.
3. They remove repeat data patterns from thenetwork with important bandwidth savings.
4. Exploiting the absolute capability of theall-wheel-drive system is something that will demand time and care, but,ultimately, the limits are defined by the smooth pattern road tyres, limitedground clearance and lack of under-body protection to allow it to skim overrocks.
5. This software also enhances customer-profilingcapabilities by capturing information associated with buying patterns of onlinecustomers.
Упражнение пятого типа(языковое)
1. Найдите соответствия:
1. to follow the pattern
2. to learn from the pattern
3. the voting pattern
4. to work on new pattern
5. irregular pattern of revenues
a.  учиться на примере
b. работать по новой схеме
c.  система голосования
d. следовать примеру
e.  неровный график доходов
Ответы:
1 d 2 a 3 c 4 b 5 e
2. Найдите соответствия:
1. график работы персонала
2. красно-черный узор
3. система доставки
4. звуковой сигнал
5. погодные условия
a.  pattern of red and black
b. weather patterns
c.  sound pattern
d. staff working patterns
e.  delivery patterns
Ответы:
1 d 2 a 3 e 4c 5 b
Упражнение шестоготипа (языковое)
1. Переведите нарусский язык:
1.  to mould the destiny ofthe country on democratic pattern –
2.  the pattern ofout-performance –
3.  I want to break patterns –
4.  to set hair in a variey offunky and original patterns –
5.  an element ofpattern-making –
2. Теперьвышеприведенные словосочетания используются в предложении. Переведитепредложения. Совпадают ли варианты перевода? Если нет, объясните, почему.
1. President Pervez Musharraf has set a democraticdirection for the nation to mould the destiny of the country on democraticpattern, through the on-going process.
2.  The pattern ofout-performance can be seen over three, five and 10 years.
3. I want to break patterns of crime and create avirtuous circle of prevention detection, punishment and rehabilitation by areformed police service and through a modernised criminal justice system andprison and probation services.
4. If you don't want a wig but are looking to change yourhairstyle drastically, Rivka Zahavi has special hair irons which will set yourhair in a variety of funky and original patterns, from NIS 150. (You canalso have your wig styled!)
5.  People relate very easilyto literal photographic images, rather than more abstract images. Intranslating them into furnishings, there's an element of pattern-making whichpeople find appealing.
Упражнение седьмоготипа (языковое)
Определите, как можетпереводиться на русский язык слово pattern. Попробуйте найти самые редкиеварианты перевода, составить или найти предложения с этим словом, а затемперевести на английский язык.
Например, ПАТТЕРН – помощьпланированию посредством относительных показателей технической оценки (PlanningAssistance Through Technical Relevance Number).
Методика ПАТТЕРНпримечательна тем, что сочетает несколько методов политического анализа,которые могут быть использованы и сами по себе – речь идет о написании сценарияи построении «дерева целей».
PATTERN isattractive for its capacity to combine several methods of political analysis,which can be used independently: I mean scenario writing and building “the treeof aims”.
Упражнение восьмоготипа (языковое)
Переведитепредложения, используя данные слова в определенном порядке.
1.  Key to the destruction ofthe old colonial pattern is industrialization.
Индустриализация………………………….........…………………………… системы.
2.  Turkey’s pattern ofdevelopment since 1948 cannot be explained only as a drive forself-sufficiency.
Путь………………………………………………………………самостоятельности.
3. Nor should the flagellation of a once greatrugby nation get too out of hand. Times, and the patterns of a small nation'slife, change, and frequently at the cost of native genius.
Не нужно………………….………..……… стиль……….……..……………….гениев.
4.  One of the most strikingthings about last week’s elections was the way they broke up old patternsand cut across old boundaries. The coalition of the urban poor, the South andthe intellectuals, that supported the Democratic Party for so long has begun tofall apart.
………………………….стереотипы…………….….……….…………… распадаться.
5.  Staff hotels, for example,could work in any sector to fit around staff working patterns. None of this isa permanent solution, but it's all part of the same jigsaw.
Чтобы………….………… графикработы……..……..………………… головоломки.
Упражнение девятоготипа (операционное)
Определитепереводческую трансформацию. Аргументируйте ответ.
1. PATTERN is attractive for its capacity tocombine several methods of political analysis, which can be used independently:I mean scenario writing and building “the tree of aims”. Методика ПАТТЕРН*примечательна тем, что сочетает несколько методов политического анализа,которые могут быть использованы и сами по себе – речь идет о написании сценарияи построении «дерева целей». *PATTERN(Planning Assistance ThroughTechnical Relevance Number) – помощь планированию посредством относительныхпоказателей технической оценки
2.When the founders of Fianna Fail gathered in theLa Scala Theatre many of them had experienced the disillusionment of a civilwar, imprisonment for political purposes and the domination of a politicalclass whose social atmosphere was back to normal, back to business and back tothe traditional pattern of a late 19th century Ireland dominated byclerical and agricultural interests.
Когда основатели Фианна Фейл собрались в театре ЛаСкала, многие из нихуже разочаровались в гражданской войне, побывали в тюремном заключении пополитическим причинам и среди них преобладал политический класс, чья социальнаяатмосфера вернулась к нормальной, к бизнесу и традиционным ценностям –духовным и сельскохозяйственным интересам Ирландии конца 19 века.
3. The Scot – nicknamed “the Highlander”– who was once photographed skiing in a kilt, dyed his hair in the pattern of aSaltire. Шотландец попрозвищу «Горец», которого однажды сфотографировали едущим на лыжах в юбке,выкрасил волосы в цвет Сэлтайра.
Ответы:
1. Переводческий комментарий.
2. Функциональная замена (так как в словарях незафиксировано значение ценность).
3. Сужение.
Упражнение десятого типа(коммуникативное)
1.  Замените существительное PATTERN на синонимы
2.  Victoria Wood's BBC1 sitcom, dinnerladies, reminded us that very fewwriters have such an acute ear for the speech patterns of ordinarypeople, a talent she displays in her live show.
3.  She kept having patterns andfinally had to go to the hospital.
4.  Radical changes in work patternsmean people could be looking forward to 30 or more years of retirement. Manyfeel at the prime of their lives, have a younger outlook and a real zest forlife.
5.  The vast majority of part-timeworkers are women officers and I really welcome more flexible working patternswhich make it easier to combine a police career with caring for a family.
6.  Another study is focusing on the pace patterns of speedskaters, comparing multiple patterns to determine which is the mosteffective.
Ответы:
1.  manner
2.  hallucination
3.  system
4.  schedule
5.  results
2. Обратите внимание на сочетаемость предлагаемыхслов в английском языке, переведите и определите сочетаемость их эквивалентов врусском языке
1.
1.1  to follow the pattern –
1.2  to learn from the pattern –
1.3  to repeat the pattern –
2.
2.1 to reflect the pattern –
2.2 to break apattern –
2.3 tit fortat pattern –
3.
3.1 vulgarlyenergetic foursquare pattern –
3.2. to createa pattern –
3.3 curlicuedPaisley-pattern motif –
 
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2
 
1. Дидактика переводаявляется слабо разработанной областью педагогической науки, поскольку внастоящее время мало освещаются проблемы обучения универсальным переводческимумениям и навыкам, необходимым во всех видах перевода.
2. В различныхпособиях обычно рассматривается методика обучения иностранному языку, а неметодика обучения переводу. Упражнения для переводчиков отличаются от другихвидов упражнений и занимают свою определенную нишу.
3.  Успех в обучении зависит отадекватности средств, используемых в упражнениях. Под «адекватностью» следуетпонимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели иусловиями ее достижения, т.е. способность упражнения служить наиболееэффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях.
4. В настоящее времяв методике наиболее распространен подход к установлению классификацииупражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому всеупражнения подразделяются на языковые и речевые. К речевым упражнениямотносятся и упражнения по переводу. По характеру выполняемых речевых действийпереводческие упражнения подразделяются на предпереводческие и переводческие.Переводческие упражнения подразделяются на:
—   языковые, развивающие умение решать переводческиезадачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;
—   операционные, отрабатывающие умение использоватьразличные способы и приемы перевода;
—   коммуникативные, создающие умение успешно выполнятьнеобходимые действия на разных этапах переводческого процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии с поставленными задачами мы провелиисследование, которое позволяет нам сделать следующие выводы.
1. Многозначные слова создают трудности в переводческойдеятельности: приходится делать выбор между лексико-семантическими вариантамислова. Лексико-семантический вариант – это разные значения слова,реализующиеся в данных контекстах употребления. Различают контекст лингвистический(лексический, синтаксический, широкий, узкий) и экстралингвистический (ситуативный).Во всех таких случаях, когда важным оказывается не само слово, а то значение,которое оно приобретает в контексте исходного высказывания, переводчикприбегает к переводческим модификациям: сужение исходного текста, расширениеисходного текста, нейтрализация эмфазы, усиление эмфазы, функциональная замен,описание, комментарий. Данные переводческие модификации помогают устранитьряд возможных переводческих ошибок, что, в свою очередь, формирует различныекомпетенции: языковые ошибки (языковая компетенция), речевые ошибки (речеваякомпетенция), культурные ошибки (культурная компетенция),технологические ошибки (технологическая компетенция), компетенциясоциального взаимодействия (коммуникативная компетенция).
2. Сейчас методикапреподавания перевода находится еще только на начальном витке спирали, котораячерез надъязыковое обобщение (методологию перевода), в конце концов, приведетее к конкретным парам языков, но на более высоком уровне, с учетом опытапреподавания перевода в других парах языков. Без прохождения полного виткаспирали вряд ли можно решить существующую в настоящее время проблему отсутствияучебных заведений по подготовке преподавателей перевода. Трудно представитьсебе преподавателя иностранного языка, не освоившего методики его преподавания.Но именно такова ситуация на сегодняшний день в сфере преподавания перевода:будущих переводчиков обучают в большинстве своем преподаватели иностранныхязыков, которые в лучшем случае сами являются переводчиками-практиками.Понятно, что такое положение дел нельзя признать нормальным. В то же времябудущих преподавателей перевода пока еще просто мало чему можно обучить: несоздано полноценной, всеобъемлющей методологии преподавания перевода, всоответствии с которой должны выстраиваться специальные преподавательскиеметодики в конкретных парах языков. Поэтому сегодня подготовка преподавателейперевода осуществляется на основе исключительно обмена опыта самими жепреподавателями, для чего организуются различного рода семинары, курсы,конференции и т.п.
3. Анализ методическойлитературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений предназначенадля обучения иностранному языку, а не переводу. В настоящее время в методикенаиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, которыйоснован на различении языка и речи и согласно которому все упражненияподразделяются на языковые и речевые. К речевым упражнениям относятся иупражнения по переводу. По характеру выполняемых речевых действий переводческиеупражнения подразделяются на предпереводческие и переводческие. Упредпереводческих упражнений цель – создать условия для успешного осуществленияпереводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку,проверить наличие у обучаемых языковых и фоновых знаний, показать им, какрешают типовые переводческие задачи опытные переводчики. Основными упражнениямиэтого типа является сопоставление параллельных текстов на ИЯ и ПЯ с цельювыявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналамии анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы ктексту, проверяющие глубину понимания и т.д.
Собственно переводческиеупражнения подразделяются на:
— языковые, развивающие умение решатьпереводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯи ПЯ;
— операционные, отрабатывающие умение использоватьразличные способы и приемы перевода;
— коммуникативные, создающие умение успешно выполнятьнеобходимые действия на разных этапах переводческого процесса.
4. Каждое упражнениепредназначается для решения определенной задачи, которая формулируется всоответствии с его типом. Однако во многих случаях выполнение задания требуетрешения, помимо основной, еще и ряда побочных задач. Преподаватель долженпредварительно решить, какие дополнительные проблемы он будет обсуждать состудентами при работе с упражнением. Как правило, упражнение включает 10-15предложений, содержащих определенную переводческую трудность. Эти предложенияподбираются из разных текстов, поскольку трудно подбирать связный текст, вкотором нужная проблема представлена в достаточном количестве. В зависимости отхарактера упражнения оно может выполняться в аудитории без предварительнойподготовки или даваться как домашнее задание с последующей проверкой и обсуждениемс преподавателем.
5. Разработано десятьтипов (шесть языковых, два коммуникативных, два операционных) переводческихупражнений, которые помогают сформировать языковую и технологическуюкомпетенции переводчика.
6. Перспективнымпредставляется продолжить данную работу на материале других многозначных слов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
 
1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб.:Издательство «Союз», 2001. – 288 с.
2. Бродский М.Ю. Перловая каша, или Как НЕ надо переводить.Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2007. – 127 с.
3. Вендина Т.И. Введение в языкознание. М.: Высшая школа,2001. – 288с.
4. Вербицкая М.В. Устный перевод. М.: МГУ, 2008. – 281 с.
5. Гируцкий А.А. Введение в языкознание. Минск: ИТООО, ТетраСистемс, 2001. – 288с.
6. Голикова Ж.А. Перевод с английского на русский. М.: ООО«Новое знание», 2007. – 286 с.
7. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевойдеятельности // Иностранные языки в школе. № 51. 1961. с.29-34
8. Казакова Т.А. Технология перевода. М.: Высшая школа, 2005.– 203 с.
9. Кодухов В.И. Введение в языкознание. М.: Просвещение,1979. – 351 с.
10. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.:Просвещение, 2002. – 397 с.
11. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обученияпереводу. М.: Рема, 1997. – 153 с.
12. Комиссаров В.Н. Теория перевода: (Лингвистическиеаспекты). М.: Высшая школа, 1982. – 152с.
13. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. М.: Высш.шк., 1989. – 216 с.
14. Латышев Л.К. Технология перевода. М.: НВИ – Тезаурус,2000. – 280 с.
15. Латышев Л.К., Проворотов В.И. Струткра и содержаниеподготовки переводчиков в языковом вузе. М.: НВИ – Тезаурус, 2001. – 136 с.
16. Литвин Ф.А. Многозначность слова в языке и речи. М.:Высш. шк. 1984. – 157 с.
17.  Нелюбин Л.Л. Толковый переводческий словарь. М., 2003
18. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высш. шк., 1987.– 272 с.
19. Пассов Е.И. Формирование лексических навыков говорения.Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002 – а. 40 с. (Серия «Методика обученияиностранным языкам», № 8)
20. Пассов Е.И. Упражнения как средство обучения. Ч.1:учебное пособие/Под редакцией Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002 –б. 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №5)
21. Пассов Е.И. Упражнения как средство обучения. Ч.2:учебное пособие/Под редакцией Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002 –в. 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №6)
22. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опытприменения (Избранное). Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2002. – 228 с.
23. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обученияиностранному общению. М.: Просвещение, 1989. – 251 с.
24. Скворцов О.Г. Методы исследования лексических систем.Екатеринбург, АМБ, 2001. – 142 с.
25. Тюленев С.В. Теория перевода: М.: Гардарики, 2004. – 351с.
СПИСОК СЛОВАРЕЙ
1. НБАРС] Новый большой англо-русский словарь; в 3-х т. /Апресян Ю.Д. Гальперин И. и др. – М.: Рус. яз., 1999.
2. [СЛТ] Словарь лингвистических терминов / Ахманова О.С.,изд. Советская энциклопедия – М.: 1969. – 231 с.
3. [L] Lingvo 8.0. on CD-ROM.