--PAGE_BREAK--
1.2. Основні труднощі розуміння мови на слух.
Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленевої діяльності. У статті Кочкиної відзначається, що "..., засвоєння іноземної мови і розвиток мовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання." Тому аудіювання викликає найбільших труднощів. Аудіювання — єдиний вид мовленнєвої діяльності, при якій від імені її виконуючого, майже нічого не залежить.
Для того, щоб цілеспрямованість навчання аудиюванню на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі які можуть бути обумовлені 1) характером мовного матеріалу, 2) труднощі можуть бути зв'язані з мовленнєвою формою спілкування, 3) зі значеннєвим змісту спілкування, композицією, 4) з умовами пред'явлення повідомлення, 5) із джерелами інформації, 6) труднощі стосовно самого слухача, його аудитивного досвіду. Треба відзначити, що деякі методисти відносять 4) і 6) до екстралінгвістичних, а 1), 2), 3), 5) — лінгвістичних.
У залежності від конкретних навчальних задач і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання з розумінням основного змісту тексту (І.А. Бім). Тексти для аудіювання з повним розумінням не включають незнайомої лексики і виразів, що могли б виявитися перешкодою при сприйнятті. При аудиюванні тексту з розумінням основного змісту, учень повинний прагнути розуміти текст вцілому. На середньому етапі (5-6 класи) основна увага повинна приділятися розвитку уміння цілком розуміти текст.
Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, у якій зберігається фраза аж до її закінчення, невеликий. У тому випадку якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам'яті, слухач забуває початок фрази і при цьому не може синтезувати її зміст. Як про це свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйманої на слух досягає 13-15.
Установлено також, що в учнів, що ще не досить опанували іноземною мовою, обсяг пам'яті значно менший, вона обмежується 5-6 словами. Отже, на початку навчання довгі фрази не повинні перевищувати 5-6 слів. Необхідно також відзначити, що не тільки довжина фрази впливає на утримання її в пам'яті, але і її глибина. Легше запам'ятовуються прості речення, гірше — складні. Тому, на початку навчання, в школах варто використовувати в основному короткі прості речення з додатковими й обставинними словосполученнями. Потім варто поступово збільшувати кількість речень і різноманітити їхні види.
Труднощі, пов'язані зі значеннєвим змістом повідомлення, з його композицією. Ефективність навчання аудиюванню залежить у першу чергу від зацікавленості слухачів в розумінні. Результати експериментів свідчать про те, що учні краще розуміють і запам'ятовують важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудіювання є внесення в аудіотексти елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. Градація труднощів у відношенні значеннєвого змісту текстів може виражатися в переході від цікавих текстів до змістовних. До змістовних відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. Ці тексти можуть бути досить прості і доступні для учнів. Змістовні — ті, котрі містять нову і корисну для учнів інформацію. Але протягом навчання труднощі для розуміння будуть посилатися на факти, пов'язані з історією, побутом, культурою країни мови яка вивчається, так звані реалії, що можуть бути невідомі учнем.
На розуміння тексту великий вплив робить наявність чи відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. У залежності від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові й оповідальні. Останні у свою чергу поділяються на тексти цікавого змісту і тексти, що не містять цікавої фабули.
Труднощі для розуміння змісту можуть бути викликані й особливістю композиції даного тексту. Наявність декількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і сповільнює розуміння.
До структурних особливостей тексту відносяться і заголовки (Сахарова і Рабинович відносять їх до вербальних основ). Основна задача заголовка — створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу до основної частини тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам властиві основні функції: номінативна, інформативна, рекламна і експрессивно-апеллятивна.
Дві перші функції заголовків сприяють не тільки розумінню змісту, але і запам'ятовуванню послідовності викладу. Заголовки з комунікативною функцією більше підходять для добре підготовленого класу. З їхньою допомогою створюється загальне уявлення про тему повідомлення, якщо вона відповідає віковим інтересам учнів.
Інформативні заголовки в аудіотекстах виправдовують себе лише в двох випадках: коли мова йде про недостатню мовну підготовку учнів, що не володіють умінням швидкої орієнтації по контексту і про тексти, що містять велику кількість фактичних даних, які потрібно запам'ятати і відтворити. Інформативний тип заголовка дозволяє учням сконцентрувати увагу на деталях, що доповнюють основні думки. В всіх інших випадках ці заголовки не бажані, тому що вони розкривають велику частину змісту, знижуючи тим самим інформативність тексту і відповідно інтерес до нього слухачів. Найбільш складними є заголовки з рекламою і експрессивно-апеллятивними функціями. Як назву в них нерідко використовуються прислів'я, приказки, крилаті слова і т.д…
Треба прагнути до того, щоб тексти більш легкі у відношенні змісту містили більше інформації і менше надлишкових елементів. До труднощів пов'язаних з аудіюванням мовного повідомлення варто віднести його обсяг. Спрямована діяльність психологічних механізмів приводить до швидкого стомлення, притупленню уваги і відмовлення від прийому інформації. Для того, щоб не викликати інформаційного перевантаження, обсяг тексту повинний відповідати психологічним можливостям учнів. На початку навчання він не повинний перевищувати 1,5 — 2 хвилин звучання, збільшуючи поступово до 3 — 5 хвилин. У випадку якщо необхідно прослухати більш довгий текст його потрібно пред’являти з перервами.
Труднощі, пов'язані з умовою пред'явлення повідомлення.
Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, не тільки швидкість і точність їхнього розуміння, але й ефективність запам'ятовування. Існує, як підкреслює Н. Н. Гез, гранична швидкість пред'явлення мовних повідомлень, підвищення чи заниженість якої веде до різкого падіння активності і помітному зниженню рівня розуміння, стомленню, зниженню емоційного тонусу. У випадку перевищення швидкості розуміння утрудняється посиленням редукуванням звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу для усвідомлення змісту. При занадто повільному темпі розтягується фаза сприйняття, утрудняється процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш уживаним є середній темп мови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп «нижче середнього» і «вище середнього». У навчанні потрібно виходити з природного темпу мови — німці вимовляють 220 складів за хвилину. Для 5 класу швидкість пред'явлення інформації повинна бути 90-100 складів за хвилину, у 6 класі — 110 складів. У слабко підготовлених класах можна подавати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу «привчати» психіку учнів до природних умов функціонування і вже на початку навчання пред'являти тексти тільки один раз. Зіштовхнувшись з нерозумінням мови учнями, вчитель часто звертається до багаторазового повторення повідомлення, що мало сприяє аудиюванню.
Так можна запропонувати учням при першому прослуховуванні завдання на розуміння загального змісту, а завдання на розуміння деталей і ідей повідомлення — при другому. Іноді вчитель «допомагає» розумінню перекладом іноземної мови на рідну мову, що, так само як і багаторазовість повторення тих самих фраз, не веде до поставленої мети, це демобілізує учнів, що не слухають іноземну мову, чекають українського варіанта.
Слід зазначити, що це заперечення справедливе лише при виконанні вправ, що навчають власне аудіювання. Тобто у тих випадках, коли аудитивный текст використовується для навчання говоріння (переказ) чи письмової мови (виклад), як уже було сказано, повторне прослуховування необхідне для більш повного запам'ятовування мовної форми і розуміння змісту.
У методиці розрізняють візуальні (образотворчі) і вербальні опори при навчанні аудиюванню. До візуальних відносяться карти, картинки, фотографії, схеми, підкреслення, особливий шрифт, колір, заголовки. Кожний з цих орієнтирів має своє призначення. Заголовки, що А.А. Смирнов називає «найбільш розповсюдженим видом опорних пунктів», знайомить з темою мовного повідомлення і створюють спрямованість думки. Малюнки (чи картина), як підказує орієнтир, застосовуються в залежності від виконуваних задач. При цільовій настанові на слухання і наступне відтворення малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють здогадці, пробуджують інтерес, допомагають утримати в пам'яті послідовність фактів, що викладаються.
Візуально-образотворча опора важлива не тільки для значеннєвого розуміння, але і для наступній передачі змісту. Вона розвантажує пам'ять, сприяє сегментуванню мовного потоку, поліпшує точність і повноту розуміння, оскільки «пропускна здатність» слухового аналізатора в багато разів менше зорового. За даними деяких досліджень різниця в розумінні того самого повідомлення, сприйнятого в умовах контактного і дистантного спілкування складає від 20 до 40%.
Ось невеликий приклад застосування таких опор. І так, зміст аудіотекста полягає в тому, що його головний персонаж запрошує своїх друзів відвідати місто (район міста), у якому він живе. Він знайомить друзів, наприклад, з містом і розповідає про його визначні пам'ятки. Слухаючі мають план міста і під час аудіювання відзначають маршрут прогулянки і різні визначні пам'ятки.
Іншим різновидом є вербальні опори. Вони можуть бути представлені у виді ключових слів, мовних штампів, широко вживаних у розмовній мові, плану, різноманітних анкет, що дозволяють слухачу членувати текст відповідно до запропонованого способу. Так, до аудіотексту «Die Reise» можна запропонувати своєрідну анкету, що слухач повинен запам'ятати в процесі аудіювання. Вона включає такі пункти: ціль поїздки..., місце призначення..., дата від'їзду..., дата повернення..., вартість квитка… і т.д.
Аудіювання здобуває, таким чином, конкретну мету. Його ефективність легко контролювати, оскільки внутрішня розумова діяльність хлопців виводиться на зовнішній план. Важливо навчати школярів знаходити орієнтири в самому аудіотексті. Такі орієнтири можуть бути виражені інтонаційно виділюваними словами, заголовками, логічного наголосу, риторичними питаннями, повторами. В процесі аудіювання учням можна давати завдання, записати слова, що стоять під наголосом, типу: Schreibe die volgende Wцrter.
Труднощі, пов'язані з джерелами інформації.
Аудіовізуальні й аудитивні джерела інформації. До аудіовізуальних джерел відносяться: наочність (картини, слайди й ін.), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування діа- і кінофільму, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел відносяться: фонозаписи і радіопередачі.
Сприймати мову від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивних. Особливо важкими є художні фільми, де зорова інформація не відповідає мовленню. Хотілося б підкреслити, що кінофільми, незважаючи на їхню складність, є надзвичайно важливими і необхідними джерелами інформації, тому що тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, у якій іноземна мова використовується як засіб природної комунікації.
Найбільш важкими є аудитивні джерела інформації, тому що в них відсутня зорова опора. Однак роль аудитивних джерел у процесі навчання дуже велика. Вони компенсують відсутність мовного середовища, надаючи можливість слухати мову різних осіб, головним чином носіїв мови.
Найбільш розповсюдженим і доступним аудитивним джерелом інформації є магнітофонні записи. Вони дають можливість усувати труднощі сприйняття мови. Роботу з магнітофоном можна почати з прослуховування мови викладача. Потім перейти до слухання чужих голосів, спочатку чоловічих, а потім жіночих і дитячих. Пред'явлення інформації може легко перериватися й у паузах здійснюватися контроль розуміння. Таким чином, можна забезпечувати приступність мови, яка аудиюється з магнітофона.
Цінність радіопередач полягає в тому, що з їхньою допомогою вже в процесі навчання учні вільно володіють мовою, одержуючи з їх допомогою нову цікаву інформацію. Слухаючи радіопередачі, учні знайомляться з життям країни досліджуваної мови, довідуються про важливі події. Бажання зрозуміти зміст радіопередачі стимулює психічну діяльність і змушує слухача додавати максимум зусиль для осмислення цікавлячої його інформації.
Відсутність можливості градуювати труднощі при слуханні радіопередач робить їхнє застосування дуже обмеженими. У середній школі можна використовувати лише спеціальні передачі для вивчаючих іноземну мову. Тому застосування джерел інформації також повинне здійснюватися на основі градації труднощів, що виражається в поступовому і послідовному підключенні в процес усіх джерел інформації.
Н.В. Єлухина представляє наступну найбільш доцільну послідовність включень у педагогічний процес джерел інформації:
1. мова викладача + картинна наочність
2. мова викладача + діафільм
3. мова викладача просто
4. мова викладача + кінофільм
5. діафільм + незнайомий голос
6. телебачення
7. кінофільм + незнайомий голос
8. магнітофонний запис (мова викладача)
9. магнітофонний запис (незнайомий голос)
10. радіо
Прийнято вважати, що аудіювання зв'язане з труднощями об'єктивного характеру, що не залежить від самого слухача. З цим твердженням можна погодиться лише частково. Учні не можуть визначити ні характер мовного повідомлення, ні умов сприйняття. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.
Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, зв'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовим процесом. Успішність аудіювання зокрема залежить від потреби школярів дізнаватися щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від створення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють до виникнення установки на пізнавальну діяльність.
Уміле сполучення індивідуальної, фронтальної і групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, розмаїтість цікавої форми контролю, коментування помилок із вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої і колективної відповідальності.
1.3. Мова вчителя на уроці.
Практичне оволодіння іноземною мовою можливо лише за умови користування нею як засобом спілкування, у процесі якого відбувається обмін інформацією даною мовою. Урок має досить великі можливості для використання іноземної мови як засобу спілкування вчителя й учнів. Спостереження показують, що ці можливості далеко не завжди використовуються повною мірою. Рогова встановлює наступні тенденції у використанні іноземної мови в мові вчителя: 1) Дуже часто вчитель говорить іноземною мовою, постійно супроводжуючи свою мову перекладом на рідну мову, що не сприяє формуванню навичок усного мовлення в учнів. Знаючи, що вчитель звичайно перекладає сказане ним, учень не робить ніяких зусиль, щоб зрозуміти мову вчителя. Очевидно такий учитель не вірить у сили і можливості своїх учнів. Ця недовіра передається і дітям. Вони дивляться на іноземну мову, як на предмет, що не має для них практичного застосування. 2) Учитель домагається того, що його розпорядження розуміються учнями безпосередньо іноземною мовою, тому що він використовує у своїй мові що учні вже засвоїли. Однак при такому підході до своєї мови вчитель дуже довго не зможе вести урок іноземною мовою, не зможе створити учнем «середовище» іноземної мови, тому що слова і вирази, настільки необхідні для спілкування з'являються дуже нерегулярно, або зовсім не включені в підручники. Зайва обережність у вживанні слів і виразів, що учні «не проходили», наносить втрату формуванню навичок усного мовлення.
продолжение
--PAGE_BREAK-- При доборі матеріалу, яким буде користуватися сам вчитель у своєму усному мовленні на уроці, варто враховувати цілі, що він переслідує.
У зв'язку з цим дуже істотно, щоб матеріал, яким учитель користується у своєму усному мовленні, був доступний і посильний для учнів. Це тим більше важливо, що при тому обмеженому мовному матеріалі, що пропонується учням на початковій стадії навчання, вони цілком природно будуть намагатися відтворювати ті вирази, що вони почули від учителя.
При виборі того чи іншого виразу, особливо в 5 класі, учитель повинен у першу чергу враховувати його звуковий склад — він повинен бути доступний учнем до моменту проголошення даного виразу. У мові вчителя не повинні зустрічатися звуки, що невідомі учням.
Наявність у мові вчителя незнайомих важких звуків (наприклад, [r], [w], [ŋ], [ǽ], [ch] і ін.) значно ускладнює їх сприйняття учнями. Крім того, учень не тільки запам'ятовує даний вираз з неправильною вимовою, але і набагато великою працею засвоїть цей звук при його вивченні по підручнику, тому що в нього вже якоюсь мірою укорениться його невірна артикуляція.
Усе вищесказане в основному відноситься до 5 класу, поки учні опановують звуками німецької мови.
По своїй граматичній структурі мова вчителя може відрізняться від граматичного матеріалу, досліджуваного в 5 і 6 класах, оскільки учні запам'ятовують окремі речення як «вираження», тобто нерозчленоване.
В області лексики вчителю надається більше можливостей. Учитель може поступово вводити у свою мову всі ті слова, що йому необхідні в процесі ведення уроку. У 5 класі важливо тільки враховувати згадану вище вимогу про відсутність у цих словах нових важких звуків.
Спочатку не слід давати більше 1-2 виражень за один раз. Крім того, не на кожнім уроці вчитель повинен доповнювати свою мову новими елементами. Нове варто вводити тільки після того, як учитель переконався, що всі раніше введені ним вирази правильно розуміються більшістю учнів класу.
Вживаючи ту чи іншу чи форму вираження, учитель повинний прийняти всі міри до того, щоб вона була правильно зрозуміла учнями. Для досягнення цього потрібно мати наступне:
1) вживши той чи інший німецький вираз, учитель повинен дотримуватися тієї ж форми і на наступних заняттях, не заміняючи її ні еквівалентом української мови, не іншим аналогічним виразом німецькою мовою. Наприклад, якщо даний вираз: Lies die Texte, тo воно не повинно замінятися аналогічним: Olena werde den Text lesen і т.д., тому що це веде до інтерференції всіх цих конструкцій.
Дані вирази повинні по можливості вимовляється однаково на всіх заняттях, тому що різні варіанти вимови того самого виразу на початкових етапах навчання можуть викликати утруднення в розумінні їх учнями. Темп мови при цьому повинний бути звичайний темпом мови вчителя на уроці (тобто трохи уповільненим) із правильним ритмом і паузами на границях між значеннєвими групами слів.
2) Учитель повинен домогтися того, щоб учні зрозуміли не тільки загальний зміст ужитого їм вираження, але й окремі його частини.
Якщо даний вираз зустрінеться в матеріалі підручника (наприклад, такі вирази в 5 класі, як Gut! Setz euch! Steht auf! Gehe an die Tafel! і ін.), то їх необхідно зіставити і пояснити, що це є те саме слово (вираз), що учні вже чули на уроці, тому що учні не завжди в стані зробити подібний висновок самостійно.
3)Точність розуміння учнями мови вчителя повинна систематично перевірятися. Не слід задовольнятися однією позитивною реакцією учнів на окремі розпорядження. Необхідно час від часу змушувати їх переводити сказане. Через 4 — 5 уроків після введення нового виразу його вже можна включити в число питань, що задаються учню, який відповідає на оцінку. Від учня при цьому варто вимагати тільки переклад даного вираження з німецької мови на українську.
4) Кожний новий вираз повинний багаторазово повторюватися вчителем не тільки на тім уроці, на якому він ужитий вперше, але і на наступних заняттях.
От перелік виразів, що учитель може використовувати на уроках німецької мови в 5 і 6 класах:
Steht auf, gut, Guten Morgen, gib mir bitte, das Buch, geh an die Tafel, Lest den Text, sehr gut, ьbersetze diese Wцrter, wiederholt bitten nach mir, Schreibt bitte das heutige Datum. Wer hat heute Klassendienst? Stellt bitte die Fragen zum Text.
Тому що діалог з учителем є ведучою формою прилучення учнів до усного мовлення іноземною мовою, саме через це так важливо щоб мова вчителя була позбавлена всякого роду помилок.
Висновки по розділу 1.
І так, із психологічної точки зору процес аудіювання являє собою наступний механізм: 1) процес сприйняття мови; 2) процес дізнавання; 3) процес розуміння. Так само процес аудіювання пов'язаний із трьома видами пам'яті: короткочасної, довготривалової й оперативної. Тому що дізнавання можливе лише на базі міцних лексичних, граматичних, вимовних навичок, то звідси виникає методичний висновок: тексти по аудиюванню треба пропонувати після визначеної роботи над лексикою і граматикою.
Що стосується труднощів аналізу явищ, що ускладнюють сприйняття мови на слух, дозволяє правильно підібрати матеріал, що використовується для навчання розумінню на слух, і служить підставою для розробки системи вправ спрямованих на те, щоб навчити учнів подоланню розглянутих труднощів. Основні висновки, що на підставу цього аналізу можна зробити, полягають у тому, що навчаючи аудиюванню, необхідно з визначеного моменту ставити учня в такі умови, у яких він повинний буде стикнутися з цими труднощами. Спочатку учитель розчленовує їх і обмежує їхню кількість, потім поступово збільшує це число і закінчує роботу процедурою сприйняття мови в природних умовах, коли всі ці труднощі виступають у комплексі.
Очевидно, що без правильної мови вчителя неможливе навчання учнів усного мовлення. І саме вчитель є основним носієм іноземної мови. Тому готуючись до уроку, учитель повинен чітко продумувати матеріал, який він буде вживати у своїй мові, а також вибирати оптимальні шляхи введення нових мовних одиниць.
У такий спосіб у цьому розділі були розглянуті основні теоретичні питання, пов'язані з навчанням аудиюванню.
2. Методика навчання аудиюванню.
2.1 Система вправ для навчання аудиюванню.
У методиці просліджується два шляхи навчання аудированию. Перший шлях пропонує навчання аудированию в процесі виконання спеціальних вправ, тобто аудіювання виступає як мета навчання, отже цим шляхом аудированию варто навчати як виду мовної діяльності. Прихильники ж другого шляху вказують на необхідність сполучення вправ в аудировании з елементами говоріння, читання, і листа. Т.е. аудіювання тут виступає як засіб навчання іншим видам мовної діяльності. Для цього передбачаються неспеціальні вправи. Багато сучасних методистів поєднують ці два шляхи. Вони пропонують навчати аудіюванню як мети, а потім як засобу, і тому вони вважають, що система вправ для навчання аудіюванню повинна містити в собі як спеціальні так і неспеціальні мовні вправи.
У першу чергу що таке мовні вправи? Отже, сприйняття зв'язної мови супроводжується складною розумовою діяльністю і протікає в особливих умовах, обумовлених поруч акустичних факторів. Звідси виникає необхідність у вправах, що направляють увагу на осмислення змісту сприйманої мови і на подолання труднощів, зв'язаних зі сприйняттям. Такі вправи прийнято називати мовними. Спеціальні мовні вправи націлені не тільки на розвиток уміння аудіювання і не мають побіжних цілей (наприклад, закріплення лексики чи граматики). Вони неповинні забирати багато часу навчання , проводяться регулярно.
Спеціальні мовні вправи проводяться для того, щоб учні навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, дізнаватися і розуміти відомі конструкції в різноманітному оточенні. При виконанні цих вправ варто уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися аналізом, але це буде тільки логічний аналіз, що допомагає осмислити зміст. Це можуть бути вправи, спрямовані на сприйняття загального змісту чи висловлення на виділення окремих значеннєвих груп, але завжди вони націлюють увагу слухача на зміст мови і проводиться тільки на зв'язаному матеріалі.
У число мовних спеціальних вправ увійдуть вправи, що розвивають уміння співвідносити частини і ціле в процесі слухового сприйняття, знаходити в мові головну думку, основне зміст, звертати увагу на заздалегідь зазначений відрізок мови, розуміти ціле, незалежно від окремих важких для розуміння частин (слів і пропозицій), догадуватися про призначення окремих елементів на основі розуміння цілого, тобто використовувати мовну і логічну здогадку у процесі слухового сприйняття.
Неспеціальні вправи, спрямовані на навчання не тільки аудіюванню, а й говорінню, читанню.Тобто ціль цих вправ: навчити аудіюванню як засобу навчання іншим видам мовленнєвої діяльності. До цих вправ відносяться наступні:
1) Вправи для навчання сприйняттю діалогічної мови «з боку»:
§ прослухайте діалог, складіть аналогічний;
§ прослухайте початок діалогу, складіть його закінчення;
§ прослухайте фонозапис (кінофрагмент), перекажіть розмову діючих осіб.
§ прослухайте діалог записаний на грамплатівку, перекажіть його у формі монологу (прокоментуйте його, дайте характеристику дійових осіб, підберіть до нього заголовок і поясніть його) і т.д.;
§ виділіть нову для вас інформацію;
§ висловіть свою думку про логічність побудови діалогу товаришів;
§ укажіть тему бесіди;
§ додайте інформацію для співрозмовників А и Б.
2) Вправи на сприйняття діалогічного мовлення.
§ прослухайте ряд питань, записаних на плівці. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній для цього паузі;
§ прослухайте початок діалогу (полілога), продовте його в парі;
§ у міру сприйняття діалогу у фонозаписі (чи фрагменті кінофільму), замініть репліки однієї дійової особи синонімічними виразами. Відтворіть потім діалог у новому варіанті в парній роботі і т.д.
3) Вправи на сприйняття монологічної мови:
§ прослухайте текст, дайте розгорнуті відповіді на питання;
§ відтворіть прослухане з деякою видозміною кінця (початку, середини і т.д.);
§ перегляньте фільм (діафільм), поясніть його основну ідею;
§ виділите в мовному повідомленні фрагменти й придумайте заголовок для їх;
§ прослухайте текст, складіть рецензію на нього, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) діючі особи, в) короткий виклад змісту, г) основна ідея, д) оцінка прослуханого.
Від шляхів навчання перейдемо до етапів навчання. Існує дві точки зору на етапи навчання аудіюванню.
Єлухіна Н.В. пропонує два етапи: 1) слухання тексту і перевірка розуміння прослуханого, 2) робота з розвитку базисних умінь аудіювання.
Друга точка зору поєднує те, що було досягнуто до Єлухиної і після її. І так, хід роботи з кожним текстом для аудіювання:
1) підготовка до прослуховування;
2) саме аудіювання тексту і перевірка його розуміння;
3) спеціальні вправи на розвиток базисних умінь;
4) не спеціальні вправи.
Підготовчі вправи. І так, на першому етапі виконуються підготовчі вправи. З огляду на кількість мовних одиниць, що учні можуть дізнаватися в потоці зв'язного мовлення, полегшує безпосереднє розуміння змісту мови при слуховому сприйнятті, дуже важливо широко застосовувати підготовчі вправи, ціль яких — тренування слухового сприйняття цілих речень і словосполучень.
Для того, щоб зосередити увагу учнів на мовній формі, такі вправи доцільно проводити на розрізненому мовному матеріалі. Ці вправи можна розділити на дві групи: 1 — робота над ізольованим матеріалом — звуки, слова, словосполучення; 2- робота над цілим реченням.
У вправах першої групи обробляється уміння дізнаватися нові звуки і слова і диференціювати подібні, дізнаватися і розуміти граматичні форми (форми однини чи множини іменників і ін.) — усе, що можна спостерігати на окремому слові.
Для того, щоб навчити учнів розуміти слова по контексту, дуже важливо направляти їхню увагу на сполучуваність слів, проводити цю роботу систематично — установлювати, яке визначення може передувати обумовленому, яке дієслово вживається після даного іменника. При виконанні цих вправ може мати місце переклад «аналіз». Це суто тренувальні вправи. Тут не потрібно ніякої творчості.
У вправах другої групи основна увага приділяється роботі над цілим реченням. Завдання полягає в тому, щоб навчити школяра дізнаватися і розуміти типові конструкції, зразкові фрази за аналогією він зможе зрозуміти будь-які незнайомі речення.
Робота над мовними зразками припускає тривалі вправи на однотипному матеріалі. Водночас учні повинні оволодівати цілими конструкціями, учні повинні навчитися швидко виділяти на слух слова, що позначають дії і особу, спираючись на формальні ознаки і місце цих слів у реченні.
Привчити учнів не плутати слова, подібні по звучанню, найкраще працюючи з невеликим текстом. Працювати над омонімами і багатозначними словами можна тільки на матеріалі речення, а іноді і групи речень. Вправи, проведені на середньому і середньому етапі навчання, на розрізненому мовному матеріалі прийнято називати мовними чи підготовчими.
Підготовчі вправи розділяються методистами на лексичні, граматичні і фонетичні. І як вважає Війсбурд, усі ці види повинні проводиться паралельно.
Спочатку кожна вправа повинна містити одні труднощі, потім труднощі можна комбінувати. На першому етапі мовні труднощі можна включити тільки в знайомий контекст, а потім і в новий.
Тепер докладніше про самий етап аудіювання і про перевірку розуміння тексту (і рівнях розуміння тексту).
Перш ніж приступити до прослуховування тексту, вчитель повинний дати попередню інструкцію, створивши мотивацію й організаційну установку, мобілізуючи школярів на активну роботу. Інструкція містить у собі формулювання завдання, пояснює шляхи його виконання, орієнтує в труднощах, іноді указує форми перевірки розуміння. Наприклад:
§ Прослухайте опис знайомих вам фруктів і овочів і підберіть відповідні картинки. Вибирайте картинку тільки тоді, коли почуєте характерні риси фруктів і овочів, тому що в їхньому описі багато загального.
§ Прослухайте текст-загадку; догадайтеся, про кого мова йде і т.д.
Як особливий прийом можна використовувати індивідуальну мотиваційну установку до аудіотексту. Експеримент показав, що якщо того, кого навчають, попередити заздалегідь, що він повинний буде переказати чи відтворити в якійсь іншій формі аудіотекст, то ефективність сприйняття значно збільшиться. Так, учень, якому було відомо, що його запитають по даному аудіотексту, зрозуміли текст на 90 %, у той час як інші учні цього ж класу зрозуміли запропоновану інформацію усього на 50 %.
У лінгафонному кабінеті індивідуальна мотиваційна установка може бути створена шляхом одночасного прослуховування учнем різних частин тексту з наступним складанням загальної розповіді в парах, трійках, групах. В умовах класу можна забезпечити аудіювання кожного окремого учня, давши розподілену установку типу: перший ряд стежить за прикметами часу і місця дії, другий — за поводженням персонажа, третій — називає кульмінаційний момент.
Мотиваційна установка показує учням, на що звернути увагу, які виникнуть труднощі і як учню в зв'язку з ними організувати свою роботу. Задача вчителя мотиваційною установкою пробудити інтерес школярів до майбутньої шкільної роботи.
«Сьогодні, — повідомляє вчитель, — перед вами виступають ведучі діячі з проблем збереження навколишнього середовища. Мова кожного пролунає тільки один раз, будьте максимально уважні, постарайтеся зрозуміти, про що вони говорили, виберіть цікаве, на ваш погляд, питання для обговорення, аргументуйте вашу думку. На дошці дані ключові слова, що полегшать вам розуміння. Давайте прочитаємо їх і приступимо до прослуховування».
Слова й окремі вираження, необхідні для обговорення, попередньо виписуються на дошку і семантизуються на основі контексту, потім проговорюються хором. Далі випливає сприйняття повідомлення і контроль розуміння інформації.
Мотиваційна установка орієнтує школярів на дізнавання і розуміння тексту. У процесі контролю бажано організувати мовну взаємодію учнів у парах, трійках, групах (на середньому етапі).
продолжение
--PAGE_BREAK--