Содержание
Введение…………………………………………………….……………………..3
1. Волевая регуляция в процессепрофессионального обучения курсантов …5
2. Конгруэнтность какпсихолого-педагогический аспект профессионального становления курсантоввоенного вуза………………………………………….10
3. Практические исследованияадаптации курсантов к условиям военно-учебнойдеятельности……………………………………..…………………….14
Заключение……………………………………………………..………………..26
Списоклитературы…………………………………………………..………….28
Введение
Для адаптациив новой социальной среде важно умение быстро находить свое место в совместнойдеятельности, свою роль в новом коллективе, умение находить в рамкахсуществующих условий возможности для проявления способностей и интересов
Адаптация вконтексте военного образования — это:
1) адаптациянепосредственно к учебе, которая характеризуется как текущим (экспертная оценкауспешности и текущая успеваемость), так и итоговым контролем успешности вучебной деятельности (успешностью сдачи сессии, количеством задолжностей и т.д.);
2) адаптацияк исполнению служебных обязанностей, к служебной деятельности — готовность кподчинению, соблюдению распорядка дня и воинской дисциплины, наличие поощренийи взысканий за несение службы в карауле или исполнение служебных обязанностей внаряде, хорошие или удовлетворительные взаимоотношения с командирами —офицерами и сержантским составом;
3) адаптацияв коллективе, в общении, которая характеризуется социометрическим статусом,позицией в учебной группе, участием (или неучастием) в конфликтах, стилемповедения в конфликтной ситуации.
Факторы,влияющие на успешность протекания адаптационных процессов, можно разделить надве группы: объективные (средовые) и субъективные. В качестве объективных, т.е.независимых от конкретной личности, выступают: учебная программа по подготовкек выполнению служебных и специальных обязанностей, жилищные, бытовые условия,условия отдыха и досуга, обеспечение денежным и материальным довольствием.
В качествесубъективных факторов, т.е. зависящих от каждого конкретного курсанта, —биографические особенности, среда и методы воспитания, уровень подготовки к обучениюв военной академии — состав семьи, уровень образования родителей, последнееучебное заведение (служба в войсках, работа), возраст, мотивация обучения вакадемии степень расхождения реальных и идеальных (до поступления)представлений об обучении, психологические особенности — уровень притязания исамооценка, уровень специальных и общих особенностей, коммуникативные и общиеадаптивные способности, ценностные ориентации, направленность личности, наличиеопределенных личностных черт.
Информативнымипоказателями адаптированности личности в коллективе являются активныйсоциальный и удовлетворяющий личный статус, позиция, характер взаимоотношений среферентными лицами. К показателям адаптации относятся особенности поведения,возникающие в условиях стресса или конфликта.
Особое местов структуре факторов психологической адаптации занимает мотивация. Преобладаниемотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудачи является оченьсущественным фактором. Кроме этого, следует выделить особенности мотивации припоступлении в военную академию: было ли решение принято самостоятельно или снастойчивой «подсказки» родителей, был ли это сознательный выбор именно даннойвоенной специальности или выбор обусловлен случайными факторами; естественно,следует учитывать и общую направленность на учебу, мотивацию к обучению,приобретению новых знаний и навыков.
Цель работы:
Определить основныевопросы адаптации курсантов первого года обучения к условиям военно-учебнойдеятельности
Задачи работы:
· раскрыть понятиеволевая регуляция в процессе профессионального обучения курсантов
· рассмотреть психолого-педагогическийаспект профессионального становления курсантов военного вуза
· провестипрактические исследования адаптации курсантов к условиям военно-учебнойдеятельности
1. Волеваярегуляция в процессе профессионального обучения курсантов
На данном этапеэкономического развития России большое значение имеет профессиональноеобразование, способное предоставить предприятиям конкурентоспособныхспециалистов различного профиля. Для современного специалиста важно не тольконаличие профессиональной компетенции, но и присутствие таких качеств личностикак умение работать в команде, способность к саморазвитию, инициативность ит.д. «Человеческий фактор» является одним из резервов социально-экономическогоразвития страны, и это определяет практическую актуальность исследованийволевой сферы личности и закономерностей ее образования и развития, посколькутрудно переоценить значение волевой регуляции для формирования профессионала[1].
Каждая деятельностьтребует своего набора волевых качеств; чрезвычайно важным оказываетсяформирование личности с устойчивой системой взглядов, общих потребностей имотивов, через которые человек воспринимает и оценивает действительность,выбирает адекватное поведение и регулирует его в соответствии с устойчивойобщей позицией.
По мнению исследователей,волевая регуляция тесно связана с мотивационно-потребностной сферой личности иотносится к одной из психологических категорий, которые воплощают в себепринципы человеческой активности. В научных исследованиях отмечаетсяобщественно-историческое значение волевой регуляции, как источника социальнойактивности, способствующей тому, чтобы человек научился соотносить своипотребности с общественно значимыми [2, 3].
Эффективными методамивоздействия на мотивационную сферу являются стимулирующие методы, в основекоторых лежит формирование у личности осознанных побуждений еежизнедеятельности. Методы стимулирования помогают человеку формировать умениеправильно оценивать свое поведение, это способствует осознанию им своихпотребностей, и, как следствие, пониманию смысла своей жизнедеятельности,выбора соответствующих мотивов и целей.
Личность выбирает тотспособ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, которыйсоответствует ее жизненным ценностям. Она овладевает своими потребностями ичувствами. На этом этапе развития личности важное место занимает воля. По Д.Н.Узнадзе, личность начинается там, где она соотносит свои потребности не сситуацией их удовлетворения, а с другими людьми, когда она проявляет волю дляуправления своими потребностями и чувствами [4].
Мы предполагаем, чтоуспешность деятельности определяется многими факторами, среди которых важноеместо занимает сила мотивации, а также волевая регуляция, котораяосуществляется на личностном уровне [1].
Уровень развития волевойрегуляции может оказывать существенное влияние на процесс и результаты учебнойдеятельности, являющейся ведущим видом деятельности в колледже. Нами былирассмотрены отдельные этапы обучения курсантов и определена роль волевойрегуляции в процессе профессионализации личности.
Первый курс обученияявляется наиболее сложным для курсантов, это связано с процессом активноговключения в новую среду, т.е. с адаптацией к обучению. Курсанты еще не вполнеосознали сущность требований, не овладели приемами их выполнения. Происходитизменение прежних моделей поведения, формирование новых привычек. Этот процессможет сопровождаться возникновением отрицательных психических реакций.
При поступлении молодыелюди входят в новый коллектив, в котором им важно занять соответствующее ихпредставлениям место. Внутри группы начинают складываться неформальныеотношения, возникает чувство привязанности, дружбы, но могут возникнуть инегативные моменты, особенно если в группе имеется «лидер» с отрицательнойнаправленностью. Для такого «лидера» характерны жесткость, эгоизм, стремлениеподчинить себе людей, получить незаслуженные привилегии. В умении противостоятьтакому лидеру большое значение имеют волевые качества личности.
В группах первого курсабывают курсанты, которые, претендуя на роль неформального лидера, подталкиваютдругих на нарушение порядка и дисциплины. Возникает противоречие междупервичными формами поведения и требованиями устава. На данном этапе, по нашемумнению, возрастает роль волевой регуляции, умение сдерживать эмоции,контролировать свои действия.
Характерным для курсантовпервого года обучения является также противоречие между объемом, новизной,сложностью учебного материала, с одной стороны, и отсутствие навыков и уменийсамостоятельной работы в колледже — с другой. Юношам необходимо научитьсяслушать и записывать лекции, самостоятельно изучать и конспектироватьлитературу, качественно готовиться к семинарским занятиям. Повышается рольтаких качеств как самостоятельность, ответственность, умение распределятьусилия во времени, инициативность.
Курсанты второго курсауже имеют определенный опыт учебы и жизни в колледже, приобрели необходимыезнания и умения. Период адаптации к учебной деятельности в основном завершен. Уюношей возрастает интерес к изучению общественных наук, учебная группапредставляет собой сложившийся коллектив, хотя процесс дальнейшего сплоченияинтенсивно продолжается. Большое значение имеет прохождение практики,максимально приближенное к условиям будущей профессиональной деятельностиморяка.
Курсантам необходимоуметь поддерживать и восстанавливать свои положительные психические состояния вэкстремальных ситуациях, преодолевать эмоциональные последствия неудач иошибок. Для этого важно формировать у обучаемых способность переводитьнепроизвольные эмоциональные реакции в сложных ситуациях в сознательные,регулируемые, помочь им овладеть приемами самоуправления и аутогеннойтренировки.
Курсанты третьего курсаприобретают богатый опыт учебы и практики, четко осознают необходимостьпродолжить учебу и приобрести профессию. Мировоззрение будущих морскихспециалистов становится более полным и содержательным, многие профессиональныеумения и навыки уже сформировались, усвоен большой объем знаний по различнымпредметам. Знания переросли в убеждения, появляется умение их аргументированоотстаивать.
Курсанты четвертого курсав профессиональном отношении уже сформировавшиеся специалисты. У них упрочилисьмировоззренческие взгляды и убеждения, стали устойчивыми черты характера, вполной мере раскрылись способности, выработалась жизненная позиция.
Большую роль играетформирование у курсантов целеустремленности как одного из волевых качеств. Вцелеустремленности, по мнению исследователей, тесно взаимодействуют тристороны: содержательная, идейная, выражающая нравственную направленность всейжизни и деятельности курсанта;
— волевая, какспособность ставить ясные цели, проявлять настойчивость и упорство в ихосуществлении, подчинять им свою деятельность;
— мотивационная,побудительная сторона, определяющая содержание целей и способы их достижения.
Сильное воздействиеоказывает уставная организация службы, соблюдение ритуалов. Ежедневныепостроения, поднятие флага, ношение формы вызывают у курсантов положительныеэмоциональные переживания, формирование чувства принадлежности к коллективу.
Коллектив оказываетбольшое влияние на развитие направленности личности будущего моряка. Всовместной организованной деятельности у курсантов развиваются близкие посодержанию стремления, интересы, мотивы поведения, упрочиваетсяпрофессиональная направленность. Если курсант не проявляет настойчивости вдостижении поставленной цели, не добивается высоких результатов в своейдеятельности, то коллектив, как правило, силой общественного мнения побуждаетего ставить высокие цели и добиваться их осуществления. От сплоченностиколлектива может зависеть уровень достижений представителей этого коллектива.
Таким образом, можносделать вывод, что волевая регуляция играет немаловажную роль в становленииспециалиста на различных этапах освоения профессии. Для успешного решенияпрактических задач при обучении курсантов необходимым условием являетсяразвитие у них волевой регуляции, включенной в потребностно-мотивационную сферуличности.
2. Конгруэнтностькак психолого-педагогический аспект профессионального становления курсантоввоенного вуза
Лица,поступающие в военный вуз, являются представителями различных социальных группи, отсюда, являются носителями различных, конкретных ценностей и образа жизни.Человек входит в специфическую военную среду со своими целями; ценностями,взглядами, и он предпочитает "… самостоятельно формировать, для себя целижизни, принимать решения о путях достижения этих целей и их осуществлять"[4].
Военнаяорганизация предъявляет к нему свои требования, устанавливает свои проверенныепрактикой правила. Наиболее ценным из них, по утверждению генерала И.Амилахори, является то, что «войска должны черпать свою боевую мощь всвоих духовных, нравственных силах, а не искать её в материальном или численномпревосходстве над противником».
Задачаисследования военно-профессионального становления курсантов заключается ванализе сложных социально-психологических противоречий. Курсанты оказываютсясразу вовлеченными не только в учебный процесс, но и в процессвоенно-профессиональной деятельности, особых деловых и общественных отношений.Практика показывает, адаптироваться к ним способен далеко не каждый молодойчеловек.
Овладениепрофессиональной деятельностью в системе высшего военного образования можетвыступать средством достижения определенных индивидуальных ценностей, но впроцессе ее освоения (в ходе образовательного процесса) может статьпривлекательной сама по себе, в случаях, когда ценностное содержание воинскойдеятельности согласуется с личными ценностными приоритетами [5].
Такоегармоничное согласование представлений личности об общественных ценностныхнормах и индивидуальных ценностных ориентациях, реализуемых личностью в своемповедении, может быть, на наш взгляд, измерено психодиагностическими методиками и определено как конгруэнтность личности. Несмотря на то, наш подходк изучению конгруэнтности несколько отличается от подхода таких исследователейкак К. Роджерса, Ч. Осгуда, Э. Шострома, Т. Мерри и др., он может иметь своетеоретическое и практическое значение.
Ценностныйподход изучения и развития конгруэнтности уже используется в некоторыхприкладных отраслях психологических знаний: психотерапии, профориентологии,организационной психологии, управлении персоналом, нейролингвистическомпрограммировании, психологическом консультировании и др.
Диагностикаконгруэнтности личности на различных этапах учебно-воспитательного процессапредставляется важным этапом психологического сопровождения курсантов.Проведённое исследование подтверждает роль уровня конгруэнтности как показателяадаптированности личности к воинской деятельности. В свою очередь, эффективнаяпсихическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешнойпрофессиональной деятельности.
Дляизучения ценностной сферы личности в психологии используется ряд методик:«Опросник терминальных ценностей» («ОТеЦ») И. Г. Сенина, опросник ценностей М.Рокича (адаптация А. Гоштаутаса, А.А. Семенова и В.А. Ядова в ИСЭП АН СССР),«Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) и «Методика предельных смыслов» Д. А.Леонтьева, методика “Изучение ценностей” Г. Олпорта, опросник “Ценностиличности” Л. Гордона и др. Однако, применение данных методик не позволяетполучить целостное представление о конгруэнтности личности.
Плодотворным направлениемв решении актуальных задач, стоящих перед исследователями конгруэнтностиличности, на наш взгляд, является теоретический и методологическийподход к изучению ценностей личности Ш. Шварца, разработанный во второйполовине ХХ века. Согласно него, ценности личности существуют на двух уровнях:нa уровне нормативных идеалов и нa уровне индивидуальных приоритетов.
Уровень нормативныхидеалов более постоянен и отражает представления человека о том, как следуетпоступать, определяя тем самым его жизненные принципы поведения. Уровеньиндивидуальных приоритетов более зависим от внешней среды, и соотносится сконкретными поступками человека [6]. Поскольку на обоих уровнях исследуютсяодни и те же ценности, открывается возможность определения конгруэнтности личности.
В рамках данного подходабыло проведено исследование конгруэнтности личности курсантов и офицеров.Исследование проводилось на базе учебных групп курсантов 1-4 курсов обучающихсяпо гуманитарной специальности «Педагог-психолог», и офицеров, прибывших из войск для обучения на командном факультете (КФ) с целью повышенияпрофессиональной квалификации. К участию в исследовании было привлечено по 30человек из каждой учебной группы (в общей сумме 120 человек, что представлялособой генеральную совокупность по курсантам гуманитарной специальности на весеннийсеместр 2006 года) и 30 офицеров командного факультета (репрезентативнаявыборка). Общее количество обследованных составило 150 человек.
Таким образом, наосновании значений уровня конгруэнтности может быть сделано предположение оналичии или отсутствии конфликтов внутри личности. Связь уровня конгруэнтностис карьерной ориентацией «Вызов» так же свидетельствует о стремлении человека свысоким уровнем конгруэнтности отстаивать свою мировоззренческую позицию.Однако, это отрицательно воспринимается в военной среде со стороныкомандования, несмотря на то, что карьерная ориентация «Вызов» положительнокоррелирует с карьерной ориентацией «Служение» («добиваться гармонии междулюдьми», «работа с людьми», «служение государству», «желание сделать обществолучше»), важной для военнослужащих.
Какпоказало наблюдение, взаимодействие курсантов с высоким уровнем конгруэнтностис некоторыми командирами и преподавателями приводит к конфликтнымотношениям, хотя за выполнение служебных обязанностей во время стажировок ввойсковых частях они получают самую высокую положительную оценку, что явноуказывает на необходимость индивидуального подхода к данной категории курсантовв ходе образовательного процесса.
Такимобразом, успешное развитие профессионально важных качеств личности курсанта, атакже актуализация его учебного и профессионального потенциала, возможны толькопри условии определенного уровня конгруэнтности личности, в структуреиндивидуальности каждого человека, выбравшего профессиональный путьофицера.
В связи с этим, можнопредложить различные направления работы с ценностной сферой курсантов в рамкахпсихолого-педагогического сопровождения в военном учебном заведении дляследующих должностных лиц:
· психолог – помощьв осознании курсантами собственных ценностных иерархий и личной конгруэнтности(неконгруэнтности);
· профессорско-преподавательскийсостав и офицеры-воспитатели – формирование у курсантов профессиональныхценностей;
· офицерский состав– демонстрация образцов поведения в соответствии с профессиональными ценностямина основе личной примерности.
Результатом действийвышеупомянутых лиц должна стать сформированность и относительная устойчивостьнаиболее и наименее приоритетных элементов ценностной сферы курсантов, а такжеосознание курсантом собственной иерархии ценностных приоритетов, пониманию ихроли в успешности настоящей и предстоящей профессиональной деятельности.
3. Практическиеисследования адаптации курсантов к условиям военно-учебной деятельности
Проблема адаптацииявляется одной из тех общезначимых областей научных знаний, в которыхпредставлено огромное количество теоретических направлений. Феномен адаптацииизучается на стыке различных наук, так как носит междисциплинарный характер.При этом теоретические и методологические проблемы адаптации в полной мере нерешены.
Несмотря на большоеразнообразие в оценках понятия «адаптация», общими во всехопределениях остаются четыре момента. Первый заключается в том, что процессадаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем. Второй – что этовзаимодействие разворачивается в особых условиях – условиях дисбаланса,несогласованности между системами. Третий – основной целью такого взаимодействияявляется некоторая координация между системами, степень и характер котороймогут варьироваться в достаточно широких пределах. Четвёртый момент поддостижением цели предполагает определённые изменения во взаимодействующихсистемах.
Таким образом,взаимодействие выступает как центральная категория в теории адаптации. Самопонятие «взаимодействие» предполагает взаимосвязь каких-либообъектов, их взаимное влияние, взаимное действие. На наш взгляд, именно понятиевзаимодействия наиболее точно отражает особенности процесса психологическойадаптации.
В настоящем исследованииадаптация определяется как процесс взаимодействия человека и окружающей среды,в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения, адекватныеменяющимся в этой среде условиям. Это общее определение применимо и к процессуадаптации в образовательной среде. Наряду с понятием «адаптация», вкачестве рабочих мы используем понятия «адаптивность» и«адаптированность». В свою очередь, адаптивность (адаптационныйпотенциал) понимается нами, как психическое свойство личности, выражающеевозможности личности к адаптации. Адаптированность определяется как некотороепсихическое состояние, достигнутое в результате реализации личностногоадаптационного потенциала.
В своём исследовании мывыделяем адаптацию двух типов: постоянную (или стабильную) и изменяющуюся.Изменяющаяся адаптация характеризуется двумя направлениями сдвигов: вположительную сторону и отрицательную, то есть уровень адаптированности можеткак повышаться, так и понижаться относительно первоначального. Постояннаяадаптация, в нашем исследовании, имеет три уровня: высокий, средний и низкий.Высокий уровень характеризуется оптимальным сочетанием адаптивных стратегий,направленных на взаимное изменение самой личности и учебной среды. Среднийуровень – в целом выбором выжидательных стратегий. Низкий уровень адаптированностихарактеризуется, как правило, уходом из среды и обособлением.
Говоря об адаптации вобразовании, необходимо отметить, что, несмотря на разницу в целях, формах исодержании учебных учреждений, проблема адаптации остаётся единой для всехподсистем образования. Факторами, оказывающими влияние на адаптацию к обучениюв вузах, объединяют в три блока: социологический, психологический ипедагогический. Социологический блок включает такие факторы, как возраст,социальное происхождение, тип образования. Психологический блок содержитиндивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект,направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе. Педагогическийблок в свою очередь имеет следующие факторы: уровень педагогическогомастерства, организация среды, материально-техническая база, ТСО и др.
Висследовании нас интересовал вопрос адаптации к обучению в условиях военноговуза. Проблема адаптации в военной психологии рассматривается с общепринятых всовременной отечественной психологии позиций. Условия адаптации курсантоввоенных вузов к обучению характеризуются тем, что они гораздо сложнее условийгражданских вузов. Это обусловлено тем, что курсанты, с первых дней нахожденияв военном вузе, обязаны наряду с обучением выполнять профессиональныеобязанности военной службы. Наиболее сложным в адаптации к обучению в условияхвоенного вуза является начальный период, ограничивающийся тремя семестрами.
Психическоеразвитие курсанта в процессе обучения представляет собой совокупностьвзаимосвязанных этапов, своеобразие которых обусловлено не столькопоследовательностью овладения учебным материалом, сколько динамикой интеграциив новую среду, усвоения всех ее требований.
Обычноподготовку курсантов в военном вузе рассматривают по курсам обучения. Данныйподход предполагает последовательное и равномерное профессиональное развитиеличности молодого человека. При этом можно предположить следующее:
– типы, уровни и составиндивидуальных стратегий адаптации курсантов младших курсов к обучению ввоенном вузе окажутся различными вследствие разного уровня у них исходнойобщеобразовательной подготовки, интеллектуального и личностного потенциала, социально-психологичес-когои социально-демографического статуса;
– по тем же причинамможно ожидать индивидуальные различия в динамике типов и стратегий адаптациикурсантов на разных этапах обучения;
– успешность адаптациикурсантов на каждом последующем этапе обучения будет определяться перестройкойструктуры психологических факторов, её обусловливающих.
Учет этих закономерностейв ходе обучения, своевременное оказание психологической помощи курсантампозволит сократить их отсев и повысить качество их профессиональной подготовки.
Всего в исследованииприняли участие 226 человек (все были лицами мужского пола). По возрасту намомент поступления в военный вуз курсанты распределились следующим образом:курсантов в возрасте 17 лет оказалось 116 человек, в возрасте 16 и 18 лет – 40и 39 человек, в возрасте 19 лет – 19 человек и по 6 человек в возрасте 20 лет и21 год. По социальному происхождению курсантов из рабочих было 79, из служащих– 43, из интеллигенции – 16, из военных семей – 84. По типу полученного среднегообразования распределение курсантов было таково: окончивших обычную общеобразовательнуюшколу оказалось 168 человека, среднее специальное учебное заведение – 23человека, среднее военно-профилированное учебное заведение (т.е. суворовские,нахимовское училища и др.) – 32 человека. По наличию опыта военной службы:число курсантов, не имеющих опыта военной службы, составило 215 человек,соответственно отслуживших в армии было 11 человек.
В качестве основногоспособа организации исследования выступал лонгитюдный метод, который позволилвыявить психологические особенности в динамике процесса адаптации у курсантов кобучению в военном вузе на протяжении первых трех семестров.
Для сбора эмпирическихданных использовались разные методы. Социально-демографический состав и учебнаяуспешность курсантов на разных этапах обучения определялись с помощью анализаличных дел и учебной документации. Из психодиагностических методов применялисьследующие. Для измерения у курсантов общего интеллектуального развития была использованатестовая батарея «КР-3-85». Для оценки личностного адаптационногопотенциала (ЛАП) применялся многоуровневый личностный опросник (МЛО)«Адаптивность» А.Г. Маклакова, который помимо интегративногопоказателя ЛАП давал возможность определять значения парциальных показателейтаких, как: моральная нормативность, коммуникативный потенциал, поведенческаярегуляция и др. Изучение основных стратегий адаптивного поведения курсантовпроводилось с помощью методики Н.Н. Мельниковой «Адаптивные стратегииповедения». Эта методика позволяла определять уровень адаптированностикурсантов на различных этапах обучения их в военном вузе.
Основу оценки уровняадаптированности составили различные сочетания разнообразных стратегийадаптивного поведения, а именно:
1. активное изменениесреды;
2. активное изменениесебя;
3. уход из среды и поискновой;
4. уход от контакта сосредой и погружение во внутренний мир;
5. пассивнаярепрезентация себя;
6. пассивное подчинениеусловиям среды;
7. пассивное выжиданиевнешних изменений;
8. пассивное ожиданиевнутренних изменений
Социально-психологическийстатус курсантов и его динамика на разных этапах обучения измерялся с помощьюсоциометрического опросника. С помощью перечисленных психодиагностическихметодов у одних и тех же курсантов показатели снимались 4 раза (n=226): вмомент поступления их в вуз, а также в конце 1-го, 2-го и 3-го семестровобучения. Математическая обработка эмпирических данных включала приемыпервичной статистики, корреляционный и дисперсионный анализ одно — идвухфакторного типа.
В качестве основноговнутреннего и прямого критерия успешности адаптации курсантов к обучению ввоенном вузе выступала степень их адаптированности (высокая, средняя, низкая),определяемая, с помощью ранее названной методики Н.Н. Мельниковой. Внешними икосвенными критериями успешности адаптации выступали учебная успеваемостькурсантов, их интеллектуальный и личностный потенциал,социально-психологический статус и их динамика в процессе обучения.Многократное изучение одних и тех же лиц в течение полутора лет и применениемногомерного анализа дали возможность построить описание и интерпретациюполученных результатов по структурно-генетическому методу. [2]
По критериям устойчивостии степени выраженности выявлено два типа адаптации – стабильный и меняющийсятипы, причем устойчивый тип адаптации по степени выраженности представлен тремяуровнями – высоким, средним и низким, а меняющийся тип – двумя разновидностями:с повышающейся и понижающейся степенью адаптированности, т.е. с положительной иотрицательной динамикой процесса адаптации. Распределение курсантов поназванным типам и видам адаптации в процентном отношении к общему числу (226человек) оказалось следующим. В среднем за первых три семестра обучения 6%курсантов стабильного типа обнаруживают низкий уровень адаптированности, 53,5%– средний и 12% – высокий. Из числа курсантов меняющегося типа адаптацииположительный сдвиг адаптированности имело в среднем 26,3%, а количествокурсантов с понижающимся уровнем адаптации составило – 11,5% от общей выборки(Табл. 1).
/>
Предполагалось, что кромевозраста и социального происхождения на адаптацию курсантов к обучению ввоенном вузе оказывает влияние тип законченного ими среднего учебного заведения(городская или сельская школа, общеобразовательная школа или среднееспециальное заведение – техникумы). В исследовании этого вопроса былоустановлено, что различия в уровне и динамике адаптированности у лиц,окончивших сельскую и городскую школу, отсутствуют. Однако в первом семестреболее высокими оказались показатели адаптированности у лиц, окончившихтехникумы, из чего следует вывод о том, что опыт обучения в среднем специальномучебном заведении позволяет курсантам на начальном этапе легче и быстрееадаптироваться к условиям обучения в военном вузе.
Обращают на себя вниманиеособенности адаптации курсантов с различным отношением их к военной службе допоступления в военный вуз (гражданская молодежь, бывшие военнослужащие, а такжесуворовцы и кадеты). Оказалось, что гражданская молодежь легче и быстрееадаптируется к условиям обучения в военном вузе по сравнению с лицами,проходившими военную службу в войсках или обучавшихся в среднихвоенно-профильных учебных заведениях, причем в прошлом кадеты и суворовцыадаптируются лучше бывших армейских солдат. Вероятно, трудности в адаптациибывших военнослужащих к обучению в военном вузе можно было бы объяснить длительнымперерывом и утратой или полным отсутствием опыта в учебной и умственной работе,необходимого при обучении в высшем военном учебном заведении.
Особая роль в адаптациикурсантов к обучению в ввузе, конечно же, принадлежит их исходному уровнюобщеобразовательной подготовки, которая определялась в диссертации по среднемубаллу в аттестате, а также по оценкам, полученным на вступительных экзаменах. Висследовании было обнаружено, что курсанты с высоким и средним уровнемадаптированности имели достаточно высокий уровень общеобразовательнойподготовки, как по данным аттестата зрелости, так и по результатамвступительных экзаменов и текущей успеваемости и, особенно по такимдисциплинам, как физика и математика в первом семестре, и по блоку военныхдисциплин на всех последующих этапах обучения.
Успешность адаптациикурсантов к обучению в высшей военной школе во многом определяется ихинтеллектуальным потенциалом. Изучение влияния интеллекта курсантов на процессих учебной адаптации с помощью корреляционного анализа позволило обнаружитьнеоднозначный и изменчивый характер связей уровня адаптированности курсантов сразличными составляющими интеллекта на разных этапах обучения. Так, на моментпоступления с уровнем адаптированности имели статистически значимыеположительную прямую связь с показателями логического мышления, определяемогопо тесту «Аналогии» (r= 0,132; p= 0,05), и отрицательную – с показателями зрительнойпамяти (r=-0,126; p=0,01). В то же время показатели образного мышления,вербальной памяти и способности к установлению закономерностей непосредственныхстатистически значимых связей с уровнем адаптированности вовсе не имели. Вовтором и третьем семестрах роль зрительной памяти, логического мышлениявозрастает еще больше, о чем свидетельствуют более высокие значения коэффициентовкорреляции между показателями названных интеллектуальных компонентов с уровнемадаптированности курсантов. Значения этих коэффициентов корреляций в порядке ихупоминания соответственно равны: r= 0,156; p= 0,05; r= -0,155; p= 0,05. Крометого, появляются обратные связи уровня адаптированности курсантов споказателями вербальной памяти и способности устанавливать закономерности (r= — 0,109; p= 0,05; r= — 0,157; p= 0,01). В целом, исходя из описанных данных можнозаключить, что на разных этапах обучения процесс адаптации к нему курсантовопределяется не столько уровневыми характеристиками их интеллекта, сколькоструктурной перестройкой основных его составляющих.
Не менее важным вадаптации курсантов является их личностный потенциал, который, напомним,определялся нами с помощью специального опросника А.Г. Маклакова«Адаптивность». Удалось установить, что значительное влияние личностногофактора на степень адаптированности курсантов наблюдается в первом семестре,тогда как во втором и третьем семестрах решающее значение в успешной адаптацииобучаемых ослабевает и носит опосредованный характер. Об этом свидетельствуетсокращение числа значимых положительных прямых связей парциальных показателейличностного адаптационного потенциала курсантов с уровневыми характеристикамиадаптивности. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в структуре личностногофактора особая роль в успешной адаптации курсантов на разных этапах их обученияпринадлежит таким его составляющим, как моральная нормативность, коммуникативныйпотенциал и поведенческая регуляция4. Это следует из того, что парциальныепоказатели этих компонентов личностного потенциала имеют статистически значимыекорреляции с уровневыми параметрами адаптивности в момент поступления (r= — 0,201; p= 0,01) с моральной нормативностью, (r= — 0,208; p= 0,01) скоммуникативным потенциалом, (r= — 0,175; p= 0,01) с поведенческой регуляцией;в первом семестре (r= — 0,256; p= 0,01), (r= — 0,131; p= 0,05), (r= — 0,159; p=0,01); во втором – связи носят опосредованный характер, а в третьем – (r= — 0,165; p= 0,01) с моральной нормативностью (рис. 1).
/>
– средний балл аттестатазрелости; 9 – оценка по математике на момент поступления; 13 – средний баллвступительных экзаменов; 15 – временной показатель по тесту Ровена; 16 –«количественные отношения»; 17 – «алгебраический счёт»; 18– «аналогии»; 19 – «числовые ряды»; 20 – зрительная память;21 – образное мышление; 22 – «арифметический счёт»; 24 – установлениезакономерностей; 25 – общее интеллектуальное развитие; 26 – балльная оценкаобщего интеллектуального развития; 27 – поведенческая регуляция; 28 –коммуникативный потенциал; 29 – моральная нормативность; 30 – суицидальныйриск; 31 – личностный адаптационный потенциал; 32 – уровень личностногоадаптационного потенциала; выборы социально-психологического статуса: 33 –положительные, 34 – отрицательные. Успешность обучения: 36 – оценка поматематике в процессе обучения; блоки дисциплин: 37 – естественнонаучный; 38 –гуманитарный; 39 – военный; 40 – технический; 41 – физическая подготовка; 42 –средний балл; 44 – уровень адаптированности.
На рис. 1. приведены сводные корреляционныеплеяды, раскрывающие прямые и опосредованные связи уровневых характеристикадаптированности курсантов с различными психологическими исоциально-демографическими показателями на разных этапах обучения.
Они свидетельствуют,во-первых, о сокращении числа статистически значимых прямых положительных иотрицательных связей уровня адаптированности со многими психологическимипоказателями, а во-вторых, об их структурной перестройке и дезинтеграции припереходе от одного этапа обучения к другому.
Отсюда можно заключить отом, что процесс адаптации курсантов на каждом последующем этапе обучениястановится все менее зависимым от психологических условий и приобретаетотносительно автономный характер.
В целом же, на основеанализа корреляционных плеяд можно сделать заключение о том, что процессадаптации курсантов на разных этапах обучения обусловлен структурнойперестройкой всех принятых в нашем исследовании во вниманиесоциально-демографических и психологических факторов.
По результатампроведённого исследования можно сделать следующие выводы:
1. Обнаруженавариативность стратегий адаптивного поведения курсантов на разных этапахобучения, которая, в свою очередь, позволила выявить различные типы и уровниадаптированности: стабильный тип (высокого, среднего и низкого уровня) именяющийся тип адаптированности с ее положительной или отрицательной динамикойв процессе обучения.
2. Изучение влияния напроцесс адаптации обучаемых их социально-демографического статуса,свидетельствующее о лучшей адаптации курсантов более младшего возраста, изсемей военнослужащих и окончивших военно-профильные средние учебные заведения,не имеющих опыта военной службы, а также с более высоким уровнемобщеобразовательной подготовки, даёт основание для вывода о значительной роли вучебной адаптации курсантов таких социально-демографических факторов, каквозраст, социальное происхождение, тип законченного учебного заведения,общеобразовательный уровень и отношение к воинской службе до поступления в вуз.
3. На основе обнаруженныхв дисперсионном и корреляционном анализе эмпирических данных можно говорить озависимости процесса адаптации курсантов к обучению от их интеллекта. Однакомера влияния основных его составляющих на различных этапах обучения неодинакова у курсантов с разным типом и уровнем адаптированности. Отсюда следуетвывод о том, что особенности процесса адаптации курсантов в его динамике наразных этапах обучения обусловлены структурной перестройкой их интеллекта.
4. Динамика уровневыхпоказателей адаптированности в их соотношении с парциальными и общимипоказателями личностного потенциала, а также обнаруженные тесные корреляционныесвязи между ними, особенно с показателями моральной нормативности икоммуникативного потенциала, позволяют сделать вывод о том, чтоадаптированность курсантов во многом обеспечивается благодаря освоению ипринятию институциональных норм и расширению коммуникативного опыта и, конечно,личностному развитию в целом.
5.Социально-психологический статус следует рассматривать, вероятно, и как условиеи как результат успешной адаптации курсантов к обучению. Выявленные висследовании изменения (повышение или снижение) социометрического индекса уодних и тех же курсантов с разным типом и уровнем адаптированности,свидетельствует об отсутствии однозначно положительного влияниясоциально-психологического статуса обучаемых на процесс их адаптации.
6. Выявленные с помощьюкорреляционного анализа многочисленные прямые и опосредованные положительные иотрицательные связи уровня адаптированности с различными психологическимипоказателями, а также изменения этих связей от одного этапа обучения к другому,дают основание заключить, во-первых, о многофакторной детерминированностипроцесса адаптации, во-вторых, о том, что на разных этапах обучения онопределяется структурной перестройкой психологических факторов, его обусловливающих.
Заключение
Качество решения задач,поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильноорганизовать работу с первых дней обучения. Не случайно проблема адаптациистудентов и курсантов к условиям обучения в высшей школе представляет собойодну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время напсихофизиологическом (В.В. Белоус, Н.М. Пейсахова),индивидуально-психологическом (В.А. Сластенин, А.А. Вербицкий),социально-психологическом (Д.А. Андреева, А.А. Бодалев) уровнях, и донастоящего времени является традиционным предметом дискуссий.
Ускорение процессовадаптации курсантов к новому для них образу жизни и деятельности, исследованиепсихологических особенностей психических состояний, возникающих в учебнойдеятельности на начальном этапе обучения, а также выявлениепсихолого-педагогических условий оптимизации данного процесса — чрезвычайноважные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходитпроцесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи курсантов, процесс ихпрофессионального становления.
Специфика процессаадаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организациив средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект,называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем икурсантом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенныев школе способы усвоения материала курсанта в начальный период обучениянедостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешногоовладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегдаприводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем курсант приспособится ктребованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой.Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах,при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкаяуспеваемость на 1-м курсе и большой «отсев» по результатам сессий.Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразиеметодики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации,отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональноенапряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Посколькувсе эти трудности вызываются «дидактическим барьером», можнозаключить, что одной из причин низких темпов адаптации курсантов являетсянесогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем икурсантов при организации способов учения. Трудности адаптации — это не чтоиное, как трудности совмещения усилий преподавателя и курсанта при организацииспособов учения.
Взаимодействиепреподавателя и курсанта в процессе обучения долгое время рассматривалось каксистема, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, чтозадерживало формирование активной позиции курсанта в учебном процессе.
Списоклитературы
1. Иванников В.А.Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: МГУ, 1991.
2. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. – М., 1973.
3. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. – М., 1981.
4. Узнадзе Д.Н.Психологические исследования. – М., 1966.
5. Бодалев А. А.Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности // Психологияличности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. — с. 336-344.
6. Рогов М. Г.Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессиональногообразования. Автореф. дис.… доктора психол. наук. Ярославль 1999.
7. КарандашевВ. Н. «Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическоеруководство.» — СПб.: Речь, 2004 — 70 с.8. Т.В. Суходол Волевая регуляция в процессе профессиональногообучения курсантов
9. Опросник А.Г.Маклакова «Адаптивность». М. 2006.