Образовательные стратегии: подходы к определению понятия и традиции исследования

П. Бурдье, почти всегда является результатом кризиса устоявшегося способа воспроизводства и не обязательно приводит к достижению предполагаемых целей [2]. В остальных случаях, когда индивид не стремится выйти за рамки своей статусной группы, стратегическое поведение основано на диспозициях габитуса, который спонтанно стремится воспроизвести условия своего собственного производства [2, 104]. Стратегия строится на основании воспринятой легитимной для данной социальной группы программы действий, на основании принятых групповых норм. Например, в исследовании воспроизводства нового обеспеченного класса Ю. А. Зеликовой наглядно продемонстрировано, что выбор западного образования для детей является принятым в данной социальной группе способом демонстрации своей принадлежности к этому классу [5].

Социальные группы неодинаково относятся к инвестициям в систему образования. Готовность к вложениям в образование детей зависит не только от материального, но и культурного капитала. По мнению П. Бурдье, «.склонность инвестировать в школьную систему зависит от относительного веса культурного капитала в общей культуре наследства: в отличии от служащих или учителей, которые концентрируют свои инвестиции на рынке образования, владельцы семейных предприятий, чей социальный успех зависит в меньшей степени от школьных достижений, инвестируют меньше “интереса” и труда в свое образование и получают иной доход от своего культурного капитала» [2, 108].

Выбор образовательной стратегии обусловлен не только объемом ресурсов, но и амбициозностью планов (уровнем притязаний), которые, в свою очередь, тоже могут определяться структурными факторами. Согласно теории избегания риска (relative risk aversion) Р. Будона, индивиды из разных социальных групп приписывают разные веса затратам, издержкам и риску при принятии решений о том, продолжать ли далее учебу или поступать на работу [12]. Принимая те или иные решения, индивиды стремятся избежать нисходящей мобильности и достигнуть уровня образования, обеспечивающего им вхождение в социальный класс, находящийся на социальной лестнице не ниже, чем социальный слой, к которому принадлежат родители [23].

Приверженцы структурного подхода к изучению образовательных стратегий приходят к выводу, что неблагоприятные группы требуют социальной поддержки, специальных мер, чтобы их шансы на получение образования были такими же, как у социально благоприятных групп [18]. В своей концепции формирования человеческого капитала Дж. Коулман обосновал значимость социального капитала [7]. По отношению к образованию размер и качество социального капитала в окружении ребенка (семья, сообщество, школа) играют важную роль для формирования его намерений, взаимопомощи, обмена информацией, способности соответствовать стандартам и мобилизовать ресурсы.

Таким образом, структурный подход к образовательной стратегии позволяет интерпретировать ее как функцию существующей социальной стратификации: образовательные стратегии, с одной стороны, определяются принадлежностью к той или иной стратификационной группе, а с другой стороны, направлены на воспроизводство и повышение социального статуса.

В рамках субъектного подхода к пониманию образовательных стратегий внимание переносится на фигуру обучающегося, исследователи предлагают отказаться от восприятия учебного процесса как черного ящика и рассматривать стили обучения (стратегии обучения), которые демонстрируют индивиды в процессе освоения того или иного учебного материала, образовательной программы.

Сложилось два основных понимания стиля обучения [21]. В узком смысле под стилем обучения понимают когнитивные процессы обработки информации. Например, российский исследователь А. А. Плигин отмечает, что познавательные стратегии строятся на основании мыслительных операций и проявляются в последовательности внешних действий, направленных на достижение результата в познавательной деятельности [9].

В широком смысле в индивидуальном стиле обучения дополнительно к когнитивному компоненту выделяются мотивационный и регуляционный компоненты индивидуальных предпочтений [15, 21].

Таким образом, обучающийся воспринимается как субъект стратегии, способный выработать собственную линию поведения в процессе обучения, основанную на его субъективных потребностях и предпочтениях.

Для представителей субъектного подхода к образовательной стратегии характерно задаваться вопросом о том, каким образом можно воздействовать на поведение и успехи обучающихся, изменяя характеристики образовательной среды. Например, в исследовании стратегий обучения студентов в условиях проблемно ориентированного обучения Д. Ньхуис (J. F. H. Njhuis) основывается на следующей концептуальной схеме: подход студента к обучению формируется на основании восприятия среды обучения, которое определяется, с одной стороны, характеристиками студента, а с другой - специфическими чертами самой среды (методами преподавания, оценивания, набором курсов и т. д.) [19].

Немаловажное значение для субъектного подхода имеют эффективность и результативность стратегий обучения. По мнению исследователей, знание того, какие приемы используют обучающиеся для достижения наилучшего результата, дает возможность воздействовать на неуспешных учащихся [20].

Субъектный подход к пониманию стратегии позволяет анализировать стратегическое поведение субъекта в условиях конкретной образовательной среды, оценивать потенциальную эффективность той или иной среды обучения.

На наш взгляд, целесообразно интегрировать структурный и субъектный подходы к изучению образовательных стратегий. Сопоставление структурного и субъектного подходов к образовательной стратегии позволяет предложить схему детерминации стратегического поведения в сфере образования. Влияние среды на образовательные стратегии можно изучать в двух плоскостях. Во-первых, существуют значимая дифференциация в возможностях, которые предоставляют различные образовательные среды, для воспроизводства и изменения социальных позиций обучающихся в будущем. Доступ же в конкретные образовательные учреждения, использование услуг дополнительного, платного образования определяются ресурсами семьи, стартовыми возможностями, которыми обладает обучающийся для реализации образовательных планов. Второй аспект анализа образовательных условий предполагает сосредоточение на вопросах организации обучения в условиях конкретных образовательных учреждений. Организация образовательного процесса должна быть направлена на достижение соответствия образовательной среды потребностям и интересам обучающихся.

Таким образом, вхождение в образовательную среду в большей степени определяется социальными характеристиками семьи, стартовыми возможностями обучающегося. В то время как поведение субъектов внутри образовательной среды в процессе получения образования в большей степени определяется характеристиками конкретного образовательного учреждения.

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

Бурдье П. Стратегии воспроизводства и способы господства // Бурдье П. Социология социального пространства. М. ; СПб., 2005. С. 97-120.

Градосельская Г. Образовательно-экономические стратегии населения // Высшее образование в России. 2004. № 4. С. 88-101.

Зеликова Ю. А. Стратегии социального воспроизводства нового обеспеченного класса России: западное образование детей : автореф. дис. ... канд. социол. наук. М., 2001.

Зеликова Ю. А. Стратегии социального производства и воспроизводства нового обеспеченного класса России: западное образование детей // Российское общество на рубеже веков: штрихи к портрету / отв. ред. И. А. Бутенко. М., 2000. С. 77-104.

Карлоф Б. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы. М., 1991.

Коулман Дж. Роль социального капитала в создании человеческого капитала // Социология образования: теории, исследования, проблемы : хрестоматия / сост. и ред. С. А. Ерофеев и др. ; пер с англ. Г. М. Гиззатуллиной и др. ; пер. с фр. Д. Х. Ханновой. Казань, 2004. С. 28-36.

Максимова М. Л. Образовательные стратегии студентов регионального университета : автореф. дис. ... канд. социол. наук. Н. Новгород, 2007.

Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников. М., 2007.

Радаев В. В. Еще раз о предмете экономической социологии // Социол. исслед. 2002. № 7. С. 3-14.

Родин А. В. Проблемы развития образовательной активности специалистов в послевузовской профессиональной деятельности : автореф. дис. ... канд. социол. наук. Екатеринбург, 2005.

Рощина Я. М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / отв. ред. С. В. Шишкин. М., 2003. С. 94-153.

Рытов А. Г. К вопросу об адаптационных стратегиях инвалидов трудоспособного возраста // Вестн. СамГУ. Естественно-научная серия. 2006. № 7 (47). С. 191-197.

Савинова А. Н. Стратегии поведения выпускников вузов на рынке труда : дис. ... канд. социол. наук. Самара, 2006.

Творогова С. В. Terra incognita: стратегии обучения студентов ведущих технических вузов г. Москвы конца 1990-х годов [Электронный ресурс]. URL: http://www.socio.ru/wr/2- 02/Tvorogova.htm (дата обращения: 18.10.2007).

Фурсов К. С. Образовательные стратегии студентов российских вузов на этапе выхода на рынок труда: опыт эмпирического исследования // Вопр. образования. 2006. № 2. С. 222- 241.

Харченко И. И. Формирование и реализация образовательных и профессиональных стратегий современной молодежи : автореф. дис. ... канд. социол. наук. Новосибирск, 2007.

Collatos A., Morrell E., Nuno A., Lara R. Critical Sociology in K-16 Early Intervention: Remaking Latino Pathways to Higher Education [Electronic resource] // Journal of Hispanic Higher Education. 2004. № 3. Р. 164. URL: http://jhh.sagepub.com/content/3/2/164 (accessed: 10.09.2010).

Nijhuis J. F. H. Learning Strategies, Students’ Characteristics and Their Perceptions of the Learning Environment [Electronic resource]. URL: http://arno.unimaas.nl/show.cgi?fid=6488 (accessed: 12.04.2009).

Qingquan N., Chatupote M., Teo A. A Deep Look into Learning Strategy Use by Successful and Unsuccessful Students in the Chinese EFL Learning Context [Electronic resource] // RELC Journal. 2008. № 39. Р. 338. URL: http://rel.sagepub.com/cgi/content/abstract/39/3/338 (accessed: 13.10.2009).

Semeijn, J., Velden R. van der et al. Graduats Learning Style and Labour Market Entry [Electronic resource] // J. Hommes, P. K. Keizer, M. Pettigrew, J. Troy (eds.). Educational Innovation in Economics and Business IV, Learning in a Changing Environment, Kluwer Academic Publishers. Dordrecht; Boston ; London, 1999. Vol. 4. URL: http://arno.unimaas.nl/ show.cgi?fid=728 (accessed: 11.05.2008).

Van Damme D. Adult Learning as Strategic Behaviour and Strategic Learning as Competence [Electronic resource] // P. Alheit, J. Beck, E. Kammler et al. (eds.) Lifelong Learning Inside and Outside Schools : collected Papers of the European Conference on Lifelong Learning (2nd, Bremen, Germany, Febr. 25-27, 1999). Roskilde, 2000. Vol. 2. URL: http://www.eric.ed.gov/ PDFS/ED467906.pdf (accessed: 15.06.2012).

Van de Werfhorst H. G., Andersen R. Social Background, Credential Inflation and Educational Strategies [Electronic resource] // Acta Sociologica. 2005. № 48. Р. 321. URL: http:// asj.sagepub.com/content/48/4/321 (accessed: 10.09.2010).

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://urfu.ru/

Дата добавления: 24.12.2013