Міністерство освіти та науки України
Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г.Короленка
ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД ДО УЧНІВ ЯК УМОВА ЕФЕКТИВНОЇПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ
Курсова робота
студентки ІІІ курсу
Науковий керівник:
Полтава
План
Вступ
Розділ І. Історико-теоретичний аналіз проблемиіндивідуалізації навчально-виховної роботи
1.1 Стан і розвиток індивідуального підходу до учнів вісторії педагогічної думки
1.2 Характеристика категоріального апарату досліджуваноїпроблеми
1.3 Теорія та практика індивідуалізації навчально-виховноївзаємодії при роботі з обдарованими та творчими учнями
1.4 Специфіка індивідуального підходу в педагогічній роботіз важкими дітьми
Висновок до І розділу
Розділ ІІ. Експериментальна робота з вивчення можливостейіндивідуального підходу у навчально-виховній роботі з учнями сучаснихзагальноосвітніх закладів
2.1 Організація дослідної роботи
2.2 Кількісно-якісний аналіз отриманих даних
Висновок до ІІ розділу
Висновок
Література
Додаток
Вступ
Безіндивідуального підходу залізо іржавіє,
не знаходячизастосування, стояча вода
на холодізамерзає, а розум людини — чахне.
Леонардо даВінчі
У ХХІ столітті Національна доктрина освіти в Українімає забезпечити підготовку людей високої культури, кваліфікованих спеціалістів,здатних до творчої праці, професійного розвитку, мобільності в освоєнні івпровадженні новітніх наукових та інформаційних технологій. Останнє можливелише за умови індивідуального підходу до кожної дитини. Індивідуалізація являєсобою засіб, що дозволяє за рахунок організації освітнього процесу більш повновраховувати інтереси, схильності й здібності учнів, створювати умови длянавчання школярів відповідно їх нахилів.
Початок теоретичного рівня розробкиіндивідуального підходу до учнів у навчанні пов'язаний із великим педагогом,одним з основоположників педагогічної науки і рідної школи, К.Д. Ушинським. Я.А.Коменський дав уперше обґрунтування загальнокласній роботі на уроці в поєднанніз індивідуальною. Значний унесок у розробку питань розвитку особистості, урахування закономірностей розвиткудитини, індивідуального підходу в навчанні й вихованні внесли такі педагоги, якВ.Г. Бєлінській, М.Г. Чернишевський, М.О. Добролюбов, Х.Д. Алчевська, П.Д. Юркевич,М.Л. Толстой, М.Ф. Бунаков, В.П. Бехтеров. Прогресивні педагоги минулогоіндивідуальний підхід розглядають його як засіб просування кожного учня донових рівнів розвитку.
На сучасному етапі розвитку педагогічної наукиу нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема використаннязасобів індивідуального підходу для ефективності педагогічної роботи з учнями. Томувивчення ефективності індивідуального підходу до учнів є важливим напрямомпедагогічного дослідження.
Вказані вище обставини і зумовили вибір теминашої науково-дослідної роботи: „Індивідуальний підхід до учнів як умоваефективної педагогічної роботи”.
Об’єкт: теорія тапрактика реалізації індивідуального підходу в історії педагогічної науки.
Предмет: Індивідуальнийпідхід до учнів як умова ефективної педагогічної роботи в сучасних вітчизнянихзакладах освіти.
Мета: на основітеоретичного аналізу психолого-педігогічної літератури узагальнити сутністьіндивідуального підходу в організації педагогічного процесу; охарактеризуватиосновні категорії дітей, які його потребують і організувати експериментальну роботуз вивчення ефективності реалізації даного підходу.
Завдання:
1. Висвітлити становлення і розвитокіндивідуального підходу до учнів в історії педагогічної думки.
2. Охарактеризувати категоріальний апаратдосліджуваної проблеми.
3. Визначити теоретичні аспектиіндивідуалізації навчально-виховної взаємодії при роботі з обдарованими ітворчими дітьми.
4. Виявити специфіку реалізаціїіндивідуального підходу в педагогічній роботі з важкими дітьми.
5. Провести науково-дослідну роботу з вивченняможливостей використання індивідуального підходу у навчально-виховній роботі зучнями сучасних загальноосвітніх навчальних закладів.
Досягнення поставленої мети і завдань курсовоїроботи вимагало застосування ряду методів науково-педагогічного дослідження,зокрема: теоретичний аналіз проблеми, шляхом вивчення літературних джерел; педагогічнідослідження, які включають: проведення дослідно-педагогічної роботи з вивченняефективності застосування індивідуального підходу, систематизація іузагальнення передового педагогічного досвіду, педагогічне спостереження, бесіда.
Дана робота має таку структуру: вступ, 2розділи, висновки, перелік використаної літератури, додатки.
Розділ І. Історико-теоретичний аналізпроблеми індивідуалізації навчально-виховної роботи
1.1 Стан і розвиток індивідуальногопідходу до учнів в історії педагогічної думки
Проблема індивідуальних особливостей учнів іможливостей урахування їх в навчально-виховному процесі не нова. Ще за часів стародавньогосвіту і середньовіччя вчителі стикалися з тим, що учні по-різному сприймали,засвоювали, запам'ятовували навчальний матеріал, проявляли неоднакове ставленнядо пізнавальної діяльності, вольові зусилля. Але в умовах індивідуальногонавчання, коли педагогічна дія вчителя спрямовувалася тільки на одного учня, щознаходиться в колективі, була можливість ураховувати його індивідуальніможливості і здібності. В умовах розвитку і виникнення сучасного суспільства такийпідхід виявився неприйнятним, оскільки вже не відповідав новому етапу розвитку соціо-культурногоі економічного життя суспільства, поступившись місцем класноурочній системі. З їїпоявою і виникло протиріччя між колективною формою навчання та індивідуальнимхарактером засвоєння знань. З’явилася проблема індивідуального підходу до учнівв навчанні. Становлення і розвиток, розв’язання її відбувалося поступово: відпростих правил, вимог ураховувати індивідуальні особливості учнів до виділенняїх у відповідний дидактичний принцип. [14, 65]
Не ставлячи перед собою завдання висвітлюватиповну історію даного питання, обмежимося лише аналізом основних етапів розвиткуі вирішення проблеми, що розглядається нами.
Перший етап її вирішеннязводився до розробки найзагальніших рекомендацій з вивченню і врахування індивідуальнихособливостей учнів, реалізації цих порад.
Найперші вислови про необхідність упровадженняіндивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи зроблені Я.А. Коменським,засновником класно-урочної системи. У «Великій дидактиці» він виступивпроти індивідуального навчання за його загальний характер і показавнеобхідність поєднання організації індивідуальної і загальнокласної навчальної діяльності.Звертаючи увагу на доцільність організації загальнокласної навчальної роботи науроці («навчати всіх всьому») і, виходячи з принципу природовідповідності,Я.А. Коменський проводить цікаву паралель: «Сонце не займається окремимипредметами, будь то дерево або тварина, але освітлює, зігріває і наповнює променямивсю землю. Одними і тими ж променями воно освітлює все. Подібно до сонцявчитель повинен „поширювати свої промені на всіх учнів“. [8, 47]
Клас є колективом дітей та їх здібностейрізного характеру, що створює передумови для позитивного взаємовпливу, наданнявзаємодопомоги одними учнями іншим. Я.А. Коменський дав уперше обґрунтування загальнокласнійроботі на уроці в поєднанні з індивідуальною, виступив проти того, що школапідводить усіх учнів під один шаблон, знеособлює їх. Розкриваючи конкретнішляхи індивідуального підходу до учнів, він дуже образно підтверджує ті ж самідумки.
Значний унесок у розробку питань розвитку особистості, урахування закономірностей розвиткудитини, індивідуального підходу в навчанні й вихованні внесли такі педагоги, якВ.Г. Бєлінський, М.Г. Чернишевський, М.О. Добролюбов, хоча спеціально цимипитаннями вони не займалися. У цей період навчання носило авторитарний характер,який усіляко пригнічував індивідуальність дитини. Поширеним було твердження проте, що природа людини зумовлює можливості виховання. В.Г Бєлінськийстверджував, що природа щедро одаряє людей здібностями і даруваннями, створює,але не розвиває: цим опікується суспільство. Суспільство повинне забезпечитивсім людям рівні однакові умови виховання, спрямованого на розвиток їхіндивідуальних сил і здібностей. [25,58]
М.Г. Чернишевський дає високу оцінку розумовимможливостям дітей, вимагає більшої уваги до кожної дитини окремо.
Як видно, революційні демократи не тількивисунули ідеї вивчення особистості дитини, їїіндивідуальних особливостей, але і зробили спробу дати практичні рекомендаціїпо здійсненню індивідуального підходу до дітей, хоча всі вони були виведеніемпіричним шляхом. [4, 23]
Початок теоретичного рівня розробкиіндивідуального підходу до учнів у навчанні пов'язаний із великим російським педагогом,одним з основоположників педагогічної науки і рідної школи, К.Д. Ушинським. Першза все він вірив і стверджував, що знання, удосконалюючись, можуть перевершитимежі людських сил. Основна умова успішного навчання дитини — урахування йоговікових, психологічних особливостей. Загальні рецепти в навчанні не приведутьдо успіху, тому що діти за своєю природою дуже індивідуальні. Закликаючивчителів глибоко і всебічно вивчати індивідуальні особливості школяра. Йомуналежить ідея здійснення індивідуального підходу до учнів в умовах колективноїроботи класу, яка і зараз залишається відправною, основоположною, а також ідеяпоєднання колективних та індивідуальних форм учбової роботи школярів на уроці. Усвоїх працях К.Д. Ушинський дав психолого-дидактичне обґрунтування цьогопоєднання. Він стверджував, що спільна навчальна діяльність створює такуобстановку, при якій легше засвоювати факти і думки, що представляють значніутруднення при індивідуальній роботі, для кращої організації навчання пропонувалосяоб'єднати дітей, які відрізняються одними і тими ж особливостями, у невеликігрупи. Розділити клас на дві групи, з яких одна сильніше за іншу, не тільки нешкідливо, стверджував К.Д. Ушинський, але навіть корисно, якщо наставник уміє,займаючись з однією групою сам, іншій дати корисну самостійну вправу.
У подальші роки вислови з питаньіндивідуального підходу до учнів ми знаходимо у Л.М. Толстого, та і ін. Вони посуті повторювали ті ж думки. Так, Л.М. Толстой стверджував, що всі учні можутьвчитися успішно, а відставання походить від того, що вчитель не звертає увагина індивідуальні особливості учня і не приймає відповідних заходів до їх удосконалення.У характеристиці школяра його привертало все: як вони слухають вчителя, яквідносяться до його слова, до змісту, що є їх творчими роботами, творами, девиявляються особисті риси учнів. Л.М. Толстой висловив цілий ряд методичнихрекомендацій. Наприклад, для успішності навчання у вчителя завжди повинно бутипід рукою готове роз'яснення того, що викликало труднощі в учня. Навчання будеуспішним, на його думку, якщо робота пропускається через фільтр індивідуальноїдіяльності.
Вітчизняний педагог М.І. Пирогов, такожзасуджував „валовий“ підхід до дітей, він вважав необхідним глибоке вивченнядитини.
Послідовники К.Д. Ушинського, Л.М. Толстогоразвивали передові ідеї М.Ф. Бунаков, І. Каптєрєв, В.П. Бехтеров та інші. М.Ф. Бунаковробив акцент в індивідуальному підході на природну основу, темперамент.
І. Каптєрєв дав психологічне обґрунтуваннягрупповим особливостям учнів на основі їх індивідуальних особливостей.
На думку П.Д. Юркевича, навчально-виховнийпроцес має відповідати індивідуальній природі вихованців. Нехтуванняіндивідуальністю дитини нівелює можливості її потенційного розвитку: „Діяти навихованця, як на одиницю в масі, загальними методами, методами недостатньо. Цезробило б можливим хіба що управління дітьми, а не виховання їх.» [7, 54].
„Навчання може бути справді доступним лишетоді, коли з поля уваги вчителя не випадає жоден учень. Це ставить школу переднеобхідністю організації індивідуального підходу", — Алчевська Х.Д. [18,102]
Багаторічним педагогічним досвідом булопідтверджено, що кожному учневі притаманні свої, самобутні і неповторні риси таякості. Учні розрізняються індивідуальними властивостями нервової системи,темпераментом, нахилами, інтересами, здібностями, особливостями мислення, уяви,пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвим досвідом, активністю у навчанні ігромадському житті, темпами роботи, швидкістю засвоєння навичок, утвореннязвичок. Ці та інші особливості учнів були підгрунтям у педагогічній роботі С.Ф.Русової.
Теорія А.С. Макаренка врахувала індивідуальнийпідхід до особистості в процесі колективного виховання. Слід підкреслити, щоформуючий колектив і виховуючі відносини у ньому він вимагав „індивідуальногокорективу”, який розумів, як встановлення кожної окремої індивідуальності, що єважливим аспектом особистісно-орієнтованого виховання.
Не можна не відмітити, що багато педагогічнихідей того часу, не дивлячись на їх прогресивність, були історично обмежені іодносторонні. В основному, індивідуальний підхід розглядався як дія вчителя на одиночку-учня.
Нові соціальні, економічні і політичні умовипоставили по-новому і питання про роль, призначення школи і виховання в життісуспільства. У нових соціальних умовах індивідуальний підхід до учнів ставрозглядатися як педагогічний принцип на рівні соціального, педагогічного іпсихологічного експерименту. Значне поглиблення і різносторонні аспекти врозгляді принципу індивідуального підходу до учнів у навчанні починаються з50-х років. Ця проблема стає в центр уваги вітчизняної дидактики і психології.
Вона розглядалася в тісному зв'язку іззавданнями, поставленими суспільством перед народною освітою, і провіднимипроблемами подальшого вдосконалення змісту, методів і організаційних формнавчання. [27]
Активно стали досліджуватися такі аспектипроблеми індивідуального підходу до учнів в навчанні: як засобу підвищенняефективності навчання (М.Д. Сонін), пізнавальної активності і самостійності (І.Е.Унт, Є.С. Рабунський, Н.І. Попова), з погляду способів організації фронтальної,групової і індивідуальної роботи що вчаться (Л.П. Книш, Т.М. Миколаєва),використання програмованого підходу до учнів (А.А. Аукум, Р.А. Данілочкіна, І.П.Іванов, М.І. Красногорський), індивідуальний стиль діяльності (В.С. Мерлін, Е.О.Клімов).
Індивідуальний підхід направлений на створенняу кожного учня ділового настрою, збудження інтересу до даного уроку. Тому, якщов учня погане самопочуття, йому необхідно виразити співчуття, дати добру раду інадати необхідну допомогу, при поганому настрої — проявити чуйне відношення,моральну підтримку, постаратися відвернути увагу і привернути до колективноїроботи класу. [15, 156]
Також в широкому плані проведено дослідженняіндивідуального підходу до учнів як найважливішої умови підвищення ефективностінавчання М.Д. Соніним. Ним розглянуто здійснення індивідуального підходу доучнів при підготовці до уроку, під час проведення уроку і в позаурочний час. Індивідуальнийпідхід при підготовці до уроку повинен полягати в тому, щоб на підставіпередбачення можливих утруднень при сприйнятті нових знань передбачити, когопро що запитати, кому дати індивідуальне додаткове завдання, які заходи будуть проведенінайбільш відстаючим учням, що мають деякі пропуски в знаннях; які питання, якііндивідуальні завдання можна буде запропонувати учням-відмінникам, щоб вони ненудьгували на уроці. Окрім цього, відзначає автор, необхідно знати характер,темперамент учня, його здібності та інтерес, зокрема до даного учбовогопредмету. М.Д. Сонін указує на деякі можливості індивідуального підходу доучнів при викладі нового учбового матеріалу [23].
Після 50-х років значно розширився кругдосліджень питань індивідуального підходу до учнів в процесі самостійної роботи.Це було викликано посиленням уваги педагогічної науки і шкільної практики допроблеми самостійної роботи учнів. Коли з'явилися нові напрями в дидактиці,виникла потреба та з’явилися об'єктивні можливості дослідження проблеми індивідуальногопідходу до учнів у навчанні на тому рівні, коли розглядали її в повномузначенні для всіх учнів у формуванні у них знань, навиків і особових якостей. Аце можливо тільки при орієнтації індивідуального підходу на цілісну особистості учня і цілісну навчальну діяльність. Такапостановка проблеми поставила перед нами завдання системного підходу доіндивідуалізації учбової діяльності і розгляду її як цілісної системи. Апринцип індивідуального підходу до учнів в навчанні ми стали розглядати якпринцип індивідуалізації учбової діяльності.
Проблема індивідуалізації учбової діяльностішколярів займає одне з провідних місць в зарубіжній педагогіці і вона визначаєстратегію і тактику сучасної зарубіжної педагогічної думки. У основі їїтеоретичної і практичної роздільності лежить філософія ідеалізму і психологіяіндивідуалізму. У радянській і зарубіжній педагогіці різні цілііндивідуалізації навчання, різне пояснення її психолого-педагогічних основ,різні шляхи практичного здійснення. [6]
Якщо радянська педагогічна наука підходить довирішення проблеми індивідуалізації учбової діяльності з позицій вчення провсесторонній розвиток особистості, шукає способи її вирішення в умовахколективної роботи з класом, в рамках загальних завдань і змісту навчання, то воснові принципу індивідуалізації зарубіжної педагогіки і школи лежатьідеалістичні концепції прагматизму, екзистенціалізм, психологічні концепціїбихевіоризму, природженої і незмінної розумовій обдарованості та ін., щовиключає усесторонній розвиток особистості учнів.
У підході зарубіжних педагогів і психологів довирішення проблеми індивідуалізації навчальної діяльності виявляється цілий рядпротиріч, властивих сучасному суспільству.
Практична потреба в здійсненні індивідуальногопідходу в навчанні була викликана високою неуспішністю і масовимдругорічництвом школярів, особливо в елементарній школі. На систему індивідуалізаціїучбової діяльності в американській школі великий вплив зробила прагматична| педагогіка Джона Дьюї, центральною ланкою якоїбули ідеї педоцентризму і «природженої натури особи».
«Батько» теорії педоцентризму СтенліХолл вважав, що в процесі навчання слід виходити не з вимог навчальних програмі самого вчителя, а із спонтанних інтересів та інстинктів учня. Ця ж ідея потімбула виражена Дьюї в наступних словах: «Зміна, що в даний час починається,в справі освіти полягає в переміщенні центру тяжіння. Ця зміна, революція,подібна тій, яку провів Копернік, коли астрономічний центр був переміщений ізземлі на сонце. В даному випадку дитина стає сонцем, навколо якого обертаютьсязасоби освіти: він — центр, навколо якого вони організовуються». [21, 134]
Під впливом ідеї педоцентризму в теоріїнавчання затвердився погляд про природу учня як на щось незмінне, на нерівністьдітей, даремність роботи над їх розвитком. Цим пояснювалося, і пристосування навчальнихпланів і програм до особливостей, індивідуального досвіду, який вивчається, афактично — це розділення освіти відповідно з нахилами підростаючої особистості учня.
Найбільш широку філософську основу теоріїіндивідуалізації навчання в США, Німеччині, Франції, Італії представилипедагоги зарубіжжя. Вони вважають, що потрібно створювати умови длясамореалізації індивідуальної, неповторної за своєю природою особи дитини. Прицьому важливо зберігати його таким, який він є і яким захоче сам себе зробити.[30]
Останніми роками у вітчизняній педагогіцістали створювати навчальні посібники, різні дидактичні матеріали, робочізавдання і методичну допомогу. У зарубіжній школі серед способівіндивідуалізації навчання є і аудіотьюторна система, вибіркове навчання, центринавчання, мінікурси. Вони з'явилися в кінці 60-х початку 70-х рр. і єрізновидами індивідуального підходу до навчання.
Науково-технічна революція зажадала посиленняіндивідуального підходу в навчанні підростаючого покоління в рамках здійсненняреформи сучасної школи. Разом з тим НТР сама сприяла практичному здійсненнюіндивідуалізації навчання через оснащення учбового процесу технічними засобами,що створило нові умови для організації навчання і управління ним.
При розробці сучасних дидактичних концепцій зарубіжніучені-педагоги спираються на різні методологічні установки, тому у них єрозбіжності в питаннях індивідуалізації навчання. Уявлення про сучаснузарубіжну педагогічну думку буде неповним без прогресивних ідей, концепційпедагогів вітчизняних країн. [22]
З розробками індивідуальної теорії вихованняактивно виступають прогресивні педагоги капіталістичних країн Брайн Саймон (Англія),Коньо Секле Рау (Франція), Меріо Аліката (Італія) Ірвінг Адлер, ПатриційСекстон (США).
З аналізу основних тенденцій індивідуалізаціїучбової діяльності у зарубіжній та вітчизняній школі слідує висновок, що так само, як і вся система освіти в сучасномусуспільстві, індивідуалізація навчання носить класовий характер і здійснюєтьсяу повній відповідності із вимогами до навчально-виховного процесу. У цьомупитанні добровільно ніколи не змінюються погляди та позиції.
1.2 Характеристика категоріальногоапарату досліджуваної проблеми
Поняття індивідуалізації та індивідуальногопідходу до навчання учнів виражають особливо складні явища педагогічногопроцесу. Часто характерним є те, що вони використовуютьсяв різних, часом у невизначених значеннях. До таких понять відноситься і "індивідуалізаціянавчання". Аналіз відповідної літератури показав, що точний зміст цьогопоняття в кожному конкретному випадку залежить від того, які цілі і засоби є,коли говорять про індивідуалізацію. При використанні цього поняттязустрічаються великі відмінності як у різних країнах, у різних авторів, так і вповсякденній шкільній практиці.
Найбільші труднощі при визначенні цьогопоняття викликає та обставина, що змішуються два таких поняття, як„індивідуалізація" та „індивідуальний підхід”. Перевага того або іншогослова це здебільшого питання традиції або домовленості. [14]
У „Педагогічній енциклопедії” індивідуалізаціявизначається як „… організація учбового процесу, при| якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховуєіндивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до учіння"[19]. Більшість найбільш відомих радянських дослідників індивідуалізаціїнавчання використовують поняття індивідуалізації приблизно в тому ж значенні. Індивідуалізаціятут зовсім не припускає обов'язкового обліку особливостей що кожного вчиться,найчастіше дослідники обмежуються обліком груп якостей, що вчаться, схожих поякому-небудь комплексу. З тієї ж позиції, наприклад, дає визначення О.О. Кірсанов.Він розглядає індивідуалізацію учбової роботи як „систему виховних ідидактичних засобів, відповідних цілям діяльності і реальним пізнавальнимможливостям колективу класу, окремих учнів і груп учнів, дозволяють забезпечитиучбову діяльність учня на рівні його потенційних можливостей з урахуваннямцілей навчання” [5].
Проте часто зустрічається використаннятермінів "індивідуалізація" і «диференціація» як синоніми. Так,в одному і тому ж значенні говорять про індивідуальний і диференційованийпідхід до учнів на уроці. Термін «диференціація» часто в значновужчому сенсі, а саме як розділення школи на потоки, іноді навіть як формуванняспеціальних шкіл і класів. Приблизно так тлумачить це поняття Є.С. Рабунський.
Різні варіанти використання цих понять можназустріти і в зарубіжній педагогіці. У США поняттям "індивідуалізація"зазвичай охоплюються будь-які форми і методи обліку індивідуальних особливостейучнів. Індивідуалізованій підхід до навчання іноді розглядається як стратегіянавчання. На думку Н. Є. Гронлунда, це виявляється в наступних варіантах:
1) від мінімальної модифікації в груповомунавчанні до повністю незалежного навчання;
2) варіювання темпу навчання, цілей навчання,методів навчання, навчального матеріалу, необхідного рівня успішності;
3) використання індивідуалізованого навчанняна всіх предметах, що вивчаються, по частині предметів, в окремих частинахучбового матеріалу або ж тих, що вчаться окремими. До цих можливостей додаютьсяще так звані адміністративні стратегії — це формування різних груп на підставізагальних ознак учнів яких, що виділяються, поняття індивідуалізації тутвикористовується у широкому розумінні. [17]
У французькій педагогіці вже з 1930-х рр. підіндивідуалізацією розуміється вдосконалення самостійної роботи учнів, щовчаться відповідно до їх індивідуальних здібностей. Якщо діти, що вчаться вкласі самостійно працюють над виконанням одних і тих же завдань, то цевважається індивідуальною роботою; якщо ж завдання підібрані для кожного учня зурахуванням його індивідуальних особливостей, то ми маємо справу зіндивідуалізацією.
Зі всього сказаного вище перед нами встаєзавдання визначити поняття "індивідуалізація" в даній роботі. Виходитимемоз необхідності, щоб це поняття правильно і вичерпно відображало у загальнихрисах урахування індивідуальних особливостейдітей та охопило б всі форми і методи обліку цих особливостей. У контекстііндивідуалізації навчання поняття індивідуалізація виходить з особливостейіндивіда, його особових якостей.
У даній роботі при визначенні і розробцііндивідуального підходу ми обмежуємося в основному тими проблемами, які пов'язаніз урахуванням індивідуальних особливостей учнів. [24]
Як ми тлумачимо поняття "індивідуальнийпідхід" і "індивідуалізація"? У першому випадку ми маємо справуз принципом навчання, в другому ж — із здійсненням цього принципу, яке має своїформи і методи. У цьому ж значенні уявляє собі співвідношення принципуіндивідуального підходу і індивідуалізації навчання і Є.С. Рабунський учений,який найширше в радянській педагогіці досліджував індивідуальний підхід якпринцип навчання. При використанні нами поняття "індивідуалізація навчання"необхідно мати на увазі, що при його практичному використанні мова йде не проабсолютну, а про відносну індивідуалізацію. У реальній шкільній практицііндивідуалізація завжди відносна з наступних причин:
1) зазвичай враховуються індивідуальні особливостіне кожного учня, що окремого вчиться, а в групі учнів, які володіють приблизносхожими особливостями;
2) враховуються лише розкриті особливості абоїх комплекси і саме такі, які є важливими з погляду навчального процесу.
Людина з усіма її проявами і сторонамипсихічної діяльності виступає як едине ціле. Але в цій єдності самеіндивідуальні якості найбільш яскраво проявляються та мають вплив на оточення,колектив учнів.
1.3 Теорія та практикаіндивідуалізації навчально-виховної взаємодії при роботі з обдарованими татворчими учнями
Кожний самповинен бути таким,
яким має робитиінших,
кожний педагогповинен володіти мистецтвом
робити іншихтакими.
Я.А. Коменський
Класно-урочна система потребує удосконаленнянавчального процесу індивідуалізацією завдань i методикою навчання залежно вiдможливостей учнiв. Навчально-виховний процес, який враховує типовiiндивiдуальнi особливостi учнiв, прийнято називати індивідуальним, а навчанняза таких умов — індивідуальним підходом.
У навчальному процесi застосовують такi видиіндивідуалізації:
За здiбностями. Учнiврозподiляють на навчальиi групи за загальними або за окремими здiбностями. Упершому випадку за результатами успiшностi учнiв розподiляють по класах А, Б, Вi навчають за вiдповiдними програмами. Можливi переведення з одного класу до іншого.У другому випадку їх групують за здiбностям до певної групи предметiв (гуманiтарних,природничих, фiзико-математичних).
За вiдсутнiстю здiбностей. Учнiв, що не встигають з тих чи інших предметiв, групують у класи, вяких цi предмети вивчають за менш складною програмою i в меншому обсязi (такийрозподiл за класами дуже поширений у Францiї). Найбiльший недолiк такого розподілув тому, що учнi здобувають неоднакову освiту й тому не мають рiвних можливостейдля її продовження.
За майбутньою професiю. Навчання дiтей у школах музичних, художнiх, з поглибленим вивченнямiноземних мов.
За iнтересами учнiв. Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фiзики, математики.хiмії, iнших предметiв. Такi класи створюють у школах за умови великоїкiлькостi учнiв, якi виявляють пiдвищений iнтерес до певних предметiв. Їх формуютьз восьмого року навчання, коли учнi вже отримали певний рiвень загальноосвтiньоїпiдготовки, на базi якої можна органiзувати індивідуалізоване навчання.
За талантами дiтей.Пошук талановиитих дiтей i створення умов для їх всебiчного розвитку. Подiлздiйснюють через проведения рiзноманiтних конкурсiв, олiмпiад. [21]
Індивідуалізоване навчання у практичнiйдiяльностi вчителя може виражатися у тому, що всi учнi отримують завданняоднакової складностi, але слабшим з них пiд час їх виконання надаютьiндивiдуальну допомогу, або слабшим учням дають окремi, посильнi для нихзавдання. Інколи учням пропонують легкi завдання, згодом ускладнюють додатковимпитаннями, яке вони виконують вiдповiдно до своїх можливостей. Загаломіндивідуалізувати завдання за змiстом можна за кiлькiстю завдань, за ступенемїх складностi, за ступенем самостiйностi виконання. Складнiший i ефективнішийвид диференцiйованого навчання його здiйнюється в умовах подiлу класу на групизалежно вiд рiвня навчальних можливостей учнiв. У практицi такого подiлувикористовують методику Ю. Бабанського, який увiв поняття реальних навчальнихможливостей учнiв, їх змiст визвачають такi критерiї:
а) психологічні компоненти (здатнiсть доаналiзу, синтезу, порiвняння, вмiння видiлити суттєве, робити узагальнення,рацiональнiсть, самостiйнiсть, гнучкiсть, темп мисления, спостережливiстьлогiчнiсть мовлення, пам’ять, увага);
б) навички навчальної працi (самостійнепланування, темп обчислень, письма, читання, органiзованiсть у навчальнiйроботi, дотримання розпорядку дня;
в) окремi компоненти вихованостi (наполегливiстьу навчаннi, стараннiсть, свiдома навчальна дисцицлiна громадська активнiсть,ставлення до навчання, учителiв, однокласникiв):
г) позашкiльний вплив сiм’ї, однолiткiв;
д) бiологiчнi компоненти (фiзичний працездатнийстан здоров’я, дефекти мовлення, слуху, зору).
З урахуванням цих критерiїв учнiв за навчальнимиможливостями можна умовно подiлити на такi групи:
Учнi з дуже високими навчальними можливостямихарактеризуються здатнiстю швидко засвоювати матерiал, вiльно вирiшуватизавдання, з iнтересом самостiйно працюють, потребують завдань пiдвищеноїскладностi.
Учнi з високим рiвнем навчальних можливостей — мають знання, володiють навичками самостiйної роботи, не поступаються першiй групiв засвоєннi матерiалу, але не завжди старанно закрiплюють вивчене, бо їм невластива висока працездатнiсть, потребують корекцiйної роботи, перiодичногоконтролю навчальної дiяльностi.
Учнi з середнiми навчальними можливостями — характеризуютьсяздатнiстю нормально вчитися, окремим притаманна висока навчаємість за низькоїнавчальної працездатностi, iншим — середня навчаємість за середньоїпрацездатностi, потребують оперативної пiдтримки й допомоги педагога.
Учнi з низькими навчальними можливостями — маютьнизький рiвень навчаємості або навчальної працездатностi, потребуютьспецiального пiдходу педагога.
Формуючи тимчасовi групи, слiд пам’ятати: учнiне повиннi здогадуватися про причини їх подiлу на групи, щоб не травмуватиїхнього самолюбства; до групи може входити 4 — 6 учнiв; група може бути гомогенна(однорiдна) — з учнiв, що мають однаковий рiвень навчальних можливостей, абогетерогенна (змiшана); найефективнiща група та де продуктивнiсть роботи низька.[15]
Індивідуальний підхід до навчання учнівпотребує грунтовної пiдготовки педагога, певних умiнь. Позитивним у індивідуальномунавчаннi є те, що:
а) воно дає можливiсть ставити перед учнями навчальнiзавдання, що передбачають пошук;
б) створюються передумови для використаннякомплексних розумових дiй;
в) навчальнi завдання розв’язуються у процесiсплкування членiв групи, що сприяє вихованню колективiзму, формуванню комунiкативнихякостей, подiлу працi мiж членами групи;
г) учитель здiйснює керiвництво навчальнимпроцесом опосередковано.
Проблема навчання обдарованих дiтей насучасному етапі розвитку педагогічної думки актуальна. Обдарованi людиприносять велику користь суспільству та державі, є її гордiстю. Тому передсуспiльством, державою, школою i сiм’єю постає проблема навчання i вихованнятаких дiтей.
Одним з важливих напрямiв дiяльностi вчителя взагальноосвiтнiй школi є його робота з учнями, якi мають особливi здiбностi. Вонихарактеризуються порiвняно високим розвитком мислення, довготривалим запам’ятовуваннямнавчального матерiалу, добрими навичками самоконтролю у навчальнiй дiяльностi,великою працездатнiстю та iн. Їм притаманна неординарнiсть, свободависловлювання думки, багатство уяви, чiткiсть рiзнах видiв пам’ятi, швидкiстьреакції, вмiння пiддавати сумніву й науковому осмисленню певних явища,стереотипів, догм. Це створює сприятливi морально-психологiчнi умови дляактивної навчальної дiяльностi та збiльшення її обсягу та iнтенсивностi, є тим,щоб навчальне навантаження сприяло розвитку навчальних можливостей учнiв, а нестримувало цей процес через недостатню їх завантаженiсть.
Iснує кiлька типiв iндивiдуальної обдарованості:
рацiонально-мислительний — необхiдний ученям, полiтикам, економiстам;
образно-художнiй — дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам;
рацiонально-образний — iсторикам фiлософам, учителям;
емоцiйно-почуттєвий — режисерам, лiтераторам.
Щодо обдарованих учнiв, то особливу увагу слiдзвернути на такi моменти: повне задоволення запитiв найпiдготовленiших дiтей упоглибленому вивченнi предметiв на основi широкого ознайомлеяня їх iз сучасноюнаукою; створення умов для задоволення їх рiзнобiчних пiзнавальнях iнтересів iводночас для розвитку здiбностей, виявлених у певнiй галузi дiяльностi; забезпеченняможливостей для широкого вияву елементiв творчостi в навчальнiй i позашкiльнiйроботi; залучення їх до надання допомоги своїм однокласникам у навчаннi, врозвитку навчальних можливостей: запобiгання розвитку в них переоцiнки своїхможливостей, лiнощiв через систематичну недонавантаженiсть.
Форми роботи з цiєю категорiєю учнiв — груповiта iндивiдуальнi заняття на уроках i в позаурочний час, факультативи. Змiстнавчальної iнформацiї для них має доповнюватися науковими вiдомостями, якi вониможуть отримати в процесi виконання додаткових завдань за той самий час, що йiнші учнi, але за рахунок прискореного темпу обробки навчальної iнформацiї. Уметодах навчання цих учнiв мають превалювати самостiйна робота,частково-науковий і дослiдницькай шлях до засвоєння знань, умiнь та навичок. Контрольза їх навчаниям спрямовується на постійно поглиблене вивчення навчального матерiалу,його систематизацiю, класифiкацiю, перснесення знань у новi ситуації, виявленнярозвиток творчих елементiв у їх навчання. Домашнi завдання для таких учнiв повииннiбути творчими.
Названi моменти в навчальних заняттяхдоповнюють системою позакласної та позашкiльної роботи (виконання учнем позанавчальнихзавдань, вiдвiдування занять гуртка або участь у масових тематичних заходах: вечорах,оглядах, конкурсах художньої, технiчної та iнших видiв творчостi та iн).
Iндивiдуальнi форми позакласної роботипередбачають виконання школярами рiзноманiтних завдань, участь в олiмпiадах. Важливокерувати позакласним читанням учнiв. Учителi мають налагоджувати контакти зпозашкiльними установами, де займаються їх вихованцi. Вивчаючи iнтереси i нахилиучнiв, вони допомагають їм обрати профiлі позашкiльних занять.
У роботi з цiєю категорією учнiв не тiльки створюютьсприятливi умови для їх розвитку на уроках i в позаурочнiй дiяльностi, а й психологічноготують до наполегливої працi.
Розвиток обдарованих дiтей гальмується через: вiдсутнiстьсоцiальної, матерiальної бази, потрiбної для вияву рiзнобiчних талантiв дiтей,iхньої творчостi; формалiзовану, механiзовану та автоматизовану системунавчання; поневолення дитячої обдарованостi бездуховною масовою культурою; вiдсутнiстьпсихологiчної допомоги дiтям у подоланнi комплексу неповноцiнностi.
У вихованнi цiєї категорiї дiтей особлива вiдповiдальнiстьлягає на сiм’ю.
1.4 Специфіка індивідуального підходув педагогічній роботі з важкими дітьми
У сучаснiй педагогiчнiй та психологiчнiйлiтературi знаходимо характеристику двох груп таких дiтей, вiдповiдно до причин,що викликають рiзнi вiдхилення вiд звичайних норм поведiнки. До першої групиналежать дiти, у яких, внаслiдок ненормальних умов їх життя в сiм’ї,негативного впливу з боку батьків та недоліків у шкiльному вихованнi,сформувалися бiльш чи менш сталi ознаки недисциплiнованої поведінки. До другої- дiти, недисциплiнованiсть яких зумовлюється порушеннями психiчного здоров’я,неврозами, надмiрною iмпульсивнiстю, руховими розладами. [18]
Поведiнка, характер важковиховуваних дiтейскладаються, як правило, пiд впливом гострих конфлiктiв з оточенням. Завчасноне лiквiдованi серйознi конфлiктнi ситуацiї, у якi потрапляє дитина, вiдбиваютьсяна її навчаннi і поведiнцi, породжують неадекватну велику збудливiсть,затримують розвиток процесiв гальмування, тодi вади характеру і поведiнки дiтейбувають пов’язанi з природженими властивостями їхньої нервової системи, але вбiльшостi випадкiв такi вади з’являються в силу несприятливих умов моральногожиття в сiм’ї (сварки батькiв, пияцтво, розлучення на ін).
Афективний стан дiтей і пiдлiткiв як першої,так і другої групи посилюється вiдсутнiстю успiхiв у основнiй їхнiй дiяльностi- на навчаннi. В зв’язку з цим у колективi вони посiдають невiдповiдне своемупрагненню мiсце, їхнi стосунки з учителями й учнями стають емоцiйно напруженими,все бiльш загострюються і приводять зрештою до встановлення стереотипних формповедiнки з переважанням агресивностi і негативiзму.
Конфлiкти учня з оточенням можуть набратирiзних їх форм, але
Головним чином серед них є:
конфлiкт з учителем, який не зрозумів учня,образив його, виявив безтактннiсть, грубiсть, несправедливість.
конфлiкт з колективом школярiв, що виникаетодi, коли з тих чи iнших причин, у прихованiй чи вiдкритiй формi колективпринижує сiм’єю, доведений до такого ступеня, коли учень своє негативне ставленнядо рiдних переносить на взаємини з усiма iншими людьми i, в першу чергу, — зучителями i товаришами.
Загострення стосункiв з членами сiм’ї,педагогами, товаришами викликає такi реакцiї учня, як: намагання утвердити своюособу, свою гідність за допомогою буфонади, блазнювання, зухвалих вчинків,цiлковита байдужiсть до шкiльного життя і шукання друзів серед старших людей зсумнівним моральним обличчям, що спричиняється часом до порушень громадськогопорядку і злочинних дiй.
Покарання, до яких вдається в подiбнихвипадках учитель, не дають бажаних наслiдкiв. Бiльш того: кара часто навiтьпоглиблює конфлiкт. Щоб успiшно впливати на важковиховуваних учнiв, потрiбнопередусiм знати причини недисциплiнованості і робити все можливе для усунення їх.При цьому слiд враховувати, що нерiдко, та буває коли безпосередня причинанеправильної поведiнки вже зникла, але залишила наслiдки, якi продовжуютьзумовлювати його недисциплiнованість. [21]
Щоб змiнити поведiнку учня, педагогипродумують план ндивiдуальної роботи з ним, маючи на увазi:
а) забезпечення учневi такого мiсця вколективi, яке б задовольняло його прагнення до спiлкування з товаришами,
б) створення умов для появи і змiцненняздорових емоцiй, пов’язаних з навчанням, суспiльно корисною працею, громадськимжиттям,
в) роз’яснення учневi етичних норм тавправляння його в позитивних формах поведiнки.
Перевiреним і виправданим практикою способомзалучення всiх без винятку дiтей і пiдлiткiв до активної участi в життi учнiвського(класного, а потiм і загальношкiльного) колективу є органiаація товаришуваннята виконання громадських доручень. Учневi, який так чи iнакше випадає iз норми,учитель i колектив спецiально добирають доручення, обережно, тактовнодопомагають успiшно виконати і з максимальною доброзичливiстю оцiнюють зроблене.[25]
Враховуючи надмiрну емоцiйнiсть та iмпульсивнiстьважковиховуваних учнiв, їм слiд доручати таку громадську роботу, виконання якоїне вимагає тривалого часу, але дає виразнi, помiтнi і важливi для колективунаслiдки. Хорошою оцiнкою виконаної роботи учнiвський колектив висловлює довiрудо свого товариша, морально пiдтримує його, викликане в нього задоволенн (спочатку,можливо і мало помiтне бажання ще краще виявити себе. Пiдозрiле і ворожеставлення «важкого» учня до колективу змiнюється на терпиме, а далi йна позитивне, вiн поступово навчається поважати думку товаришiв і дорожити нею.
У роботi з важковиховуваними дiтьми винятковуроль вiдiграє формування в них почуття «завтрашньої радостi», перспективаздобути успiх і саме цим завоювати собi авторитет серед товаришiв. Збудженняпозитивних емоцiй В.О. Сухомлинський вважав запорукою реальних змiн угромадськiй позицiї вихованцiв.
Важковиховувані дiти вчаться, як правило,погано, двiйка є постiйним супутником їхнього життя. Ця вiдсутнiсть успiхупороджує у них надмiрно емоцiйних дiтей протест. Переживання ж успiху змiнюєпозицiю учня. Вiдомий радянськии фiзіолог В.М. Введенський переконливо довiв,що успіх у дiяльностi є потребою людини. Почуття успiху вiдкриває шлях досамоутвердження учня в колективi, викликає в нього прагнення до цілковитого подоланнявад і докорiнної змiни своєї поведiнки.
Але для цього потрiбна, крiм усього iншого,правильна система вимог до дiяльності учня. Нервознiсть та руховий «неспокiй»,властивий важковиховуваним дiтям та пiдлiткам, не дозволяеє їм ритмiчно організовуватисвою працю i послiдовно виконувати її частинами, а прогалини в знаниях тавiдсутнiсть навичок правильної органiзації роботи не дають можливостi успiшнодоводити її до кiнця. Тому вчитель розподiляє роботу кожного такого учня начiтко визначени елементи i оцiнює спочатку лише ту її частину, яку взято пiдособистий контроль.
Тодi, коли одна iз таких вимог виконана учнем,встановлюється спецiальний контроль за реалiзацiєю нової, бiльш складної вимоги.Виконуючи пiд керiвництвом учителя та при дружнiй пiдтримцi товаришiв i цювимогу, учень переконується: варто лише докласти певних зусиль і успiх будезабезпечений. Так поступово в учня формується вiра в свої сили, почуття своєїповноцiнностi. Це приводить врешті до нормалiзації всiєї його поведiнки в колективi
Враховуючи усе, треба проводити з учнями, яків своїй поведiнцi вiдхиляються вiд встановлених норм, додатковi iндивiдуальнiбесiди — брати до уваги негативний життевий досвiд цих учнiв на конкретнихприкладах розкривати хибнiсть їхнiх уявлень. Здiйснювати всi цi заходи треба,звичайно, з максимальним тактом. Не слiд, зокрема, видiляги важковиховуваних уякусь особливу категорiю. Творче, цiкаве, насичене багатим змiстом життя шкільногоколективу, тепле, батькiвське, чуйне ставлення до дiтей поєднане з твердою вимогливiстюдо них, индивидуальним підходом до кожного. [4]
Укожного вихователя знайдеться умiле,дохiдливе роз’яснення норм моралi, працi i дозвiлля школярiв, залучення їх доактивної участi в продуктивнiй, громадськiй, суспiльно кориснiй працi, збудженняв учнiв переживання своїх успiхiв у навчаннi та iнших видах дiяльностi,забезпечення єдностi виховних впливiв школи, громадськостi — такi головнi умовиуспiшного подолання важкості дітей.
Висновок до І розділу
В педагогічній теорії індивідуалізаціявиховання особистості в колективі розглядається як одна з ведучих тенденційнавчально-виховного процесу, що стоїть у системі педагогічних дій по відношеннюдо кожного учня, направлена на максимальне врахування вікових та індивідуальнихособливостей особистості у цілях її всебічного та гармонічного розвитку.
Питання індивідуального підходу унавчально-виховному процесі здавна цікавило педагогів. Становлення процесу„індивідуалізації" пройшло чималий шлях розвитку та має декілька століть педагогічногодосвіду. На думку вітчизняних та зарубіжних педагогів без індивідуалізації уколективі навчально-виховний процес у школі вирішити не можливо. Тому і по цейдень досліджувана проблема залишається актуальною.
Застосування методів впливу на окремогошколяра з урахуванням його специфічних особливостей вважається індивідуальнимпідходом. Поняття індивідуалізації та індивідуального підходу до навчання учніввиражають особливо складні явища педагогічного процесу. Аналізвідповідної літератури показав, що точний зміст цього поняття в кожномуконкретному випадку залежить від того, які цілі і засоби є, коли говорять проіндивідуалізацію. У одному випадку індивідуалізація — це принцип педагогічноїроботи, а з іншого боку індивідуальний підхід — це засіб реалізації даногопринципу.
Одним з важливих напрямiв дiяльностi вчителя взагальноосвiтнiй школi є його робота з учнями, якi мають особливi здiбностi. Цеможуть бути обдаровані діти чи із специфічними проблемами у поведінці. Упрактицi роботи школи трапляються випадки, коли використовуванi педагогамизасоби виховного впливу не забезпечуютъ нормального розвитку деяких дiтей. Здебiльшогоце буває тодi, коли вихователі мають справу з дiтьми, яких прийнято називати„важковиховуваними” i „педагогiчнозанедбаними". Тоді на допомогу увирішенні таких питань приходить ефективний підхід урахування індивідуальнихпсихічних якостей та індивідуальних особливостей учнів, який ще раз підтверджуєсвою унікальність, ефективність та важливість використання унавчально-виховному процесі.
Розділ ІІ. Експериментальна робота звивчення можливостей індивідуального підходу у навчально-виховній роботі зучнями сучасних загальноосвітніх закладів
2.1 Організація дослідної роботи
Ця експериментальна робота проводилася нами зметою визначення можливостей та ефективності реалізації індивідуального підходув навчально-виховній роботі з учнями сучасних загальноосвітніх закладів.
Дослідження проводилося протягом 2006-2007навчального року на базі школи-гімназії № 28 м. Полтави. В експерименті брали участь30 учнів 9-го класу хіміко-біологічного профілю. (список учнів класу див. удодатку 1).
Для успішного здійснення мети даної науковоїроботи необхідне було глибоке та всебічне вивчення учнівського колективу,рушійних сил і динаміки його розвитку.
Найбільш поширеним для педагогів є методспостереження психолого-педагогічних особливостей, які виявляються в процесінавчальної, трудової, художньої, громадської діяльності учня і стосунків уколективі. Отримані результати мають відбивати істотні сторони життя і розвиткуособистості як окремих учнів так і учнівського колективу. Дані не можуть бутистатичними — зміст їх змінюється в міру зростання і розвитку учнів, учнівськогоколективу. Вивчаючи учнів та складаючи аналіз даних, крім загальних відомостейпро них, необхідно мати на увазі різні сторони життя колективу та особливостійого учасників.
Оцінка учнівського колективу здійснювалася затакими критеріями:
Навчальний заклад.
Клас
Вік
Особливості фізичного розвитку та станздоров’я.
Структура сім’ї.
Умови життя, навчання і праці в сім’ї.
Ставлення до навчання, навчальні інтереси тауспішність.
Особливості розумового розвитку, розумоваактивність.
Особливості емоційно-вольової сфери.
Моральні якості учнів.
Рівень розвитку естетичних і пізнавальнихпочуттів.
Спортивні, мистецькі, читацькі, трудовіінтереси, трудова активність.
Особливості темпераменту.
Риси характеру.
Психологічна готовність до праці, професійнінахили та здібності.
Мотиви навчання, праці, ігрової, спортивноїдіяльності.
Організованість, дисциплінованість колективу.
Особливості спілкування та взаємин у колективі.
Зв'язок з іншими шкільними колективами, йогохарактер.
У створенні системи критеріїв оцінки учнівськогокласу ми спиралися на досвід таких діячів, як А.А. Кирсанов, М.І. Махмутов, Є.С.Рабунський.
Було проведено спостереження занавчально-виховним процесом, бесіда з учнівським колективом, ознайомлення зшкільною та класною документацією, обговорення з класним керівникомособливостей даного класу.
2.2 Кількісно-якісний аналізотриманих даних
У ході констатуючого експерименту виявлено, щорезультативність навчально-виховного процесу більшою мірою залежить від урахуванняіндивідуальних особливостей і характеру кожного учня.
Згідно з отриманими даними проведеногодослідження з вивчення можливостей використання індивідуального підходу унавчально-виховній роботі з учнями сучасних загальноосвітніх навчальнихзакладів, можна зробити висновок про такі психолого-педагогічні особливостіучнівського колективу:
1. Клас має профільне спрямування: хімія табіологія. Кількість учнів — 30 чоловік. Вік дітей 15 — 16 років. У класі 9 хлопчиківта 21 дівчинка.17 з них мають повну сім’ю, 13 дітей виховуються без батька. Не дивлячисьна те, що майже половина дітей позбавлена повноцінного спілкування з батьком,вони мають сприятливі умови для життя, навчання, виховання. Малозабезпеченимивважаються 5 учнів. Стан здоров’я учнів переважно нормальний — 6 учнів фізичнукультуру проходять у спецгрупі, здебільшого через наявність сколіотичної осанкита хвороб серцево-судинної системи.
2. Успішність: 5 учнів мають оцінки 12 — 10 б.високий ррівень навчальних досягнень, 18 учнів навчаються на 12-7 б. достатнійрівень навчальних досягнень, 7 з них на 9 — 1 б. середній та початковий рівеньнавчальних досягнень. Відмічається високий інтерес до навчально-виховногопроцесу, бажання досягти успіхів у навчанні має більшість учнів класу. Лише 2учні планують вступити до професійно-технічних училищ, а всі інші — закінчити11 класів та продовжити освіту у ВНЗ. Усі діти обдаровані та мають здібності врізноманітних мистецьких галузях, вони активно проявляють себе на уроках,бажають відповідати біля дошки, зі задоволенням приймають участь у громадськійдіяльності, творчих самодіяльних колективах.
3. Визначеність, цілісність, сила, твердість,лагідність, життєрадісність, працьовитість, самостійність, рішучість, сміливість,прямота, відвертість, щирість, скромність, спілкування з однолітками,вимогливість до себе та інших, ці та інші риси характеру учнів позитивнопозначаються на їхній діяльності.
4. У всіх учнів емоційно-вольова сфера стійка.Діти доброзичливі, привітні, конфліктів у класі не помічено. Помічено, щоморальні цінності учнів класу є найголовнiшим запоруками збереженнянезалежності, захитсту соцiальних інтересiв суспільства та виховання високоморальноїдуховно багатої особистості, над чим активно працює класний керівник навиховних годинах.
5. У школі налічується до 10 різноманітнихгуртків та секцій. Кожен учень відвідує такі гуртки, деякі навіть не один. Такимчином, діти мають високий рівень естетичних почуттів та розвинуті пізнавальні,спортивні, мистецькі інтереси.
6. Учні даного класу мають гарну дисципліну, усіучні організовані, охайні не запізнюються на заняття.
7. Взаємини у колективі доброзичливі, дружні — це сприятлива атмосфера для повноцінного та якісного навчально-виховногопроцесу. Відмічені міжособистісні стосунки з 9 класом фізико-математичногопрофілю, мабуть через те, що в даному класі переважають учні чоловічої статі імала кількість учениць. Шкільні вечори проходять майже завжди разом з учнямицього класу.
Виходячи з отриманих даних, ми дійшли довисновку, що з-поміж усіх учнів, які брали участь в експерименті,індивідуального підходу в організації виховної роботи потребують 2 дівчинки (ЮліяШ., Ватентина Б). Індивідуальний підхід в організації навчально-пізнавальноїдіяльності слід надати обдарованим і талановитим дітям (Анна О., Анна С), атакож „важким" учням (Дмитру Г., Миколі Г)
Висновок до ІІ розділу
Дане наукове дослідження проводилися у дваетапи: теоретико-історичний аналіз проблеми індивідуального підходу до учнів,зокрема до їх різних категорій та експериментальне підтвердження можливостей таефективності такого підходу.
Було з’ясовано, що педагог має визначити,знати, ураховувати індивідуальні особливості своїх учнів, їхній фізичнийрозвиток, темперамент характер, волю, мислення, почуття, інтереси, щобспираючись на позитивне, усувати негативні і їхній діяльності і поведінці. Тількиза цієї умови можливе виховання цілісної, гармонійно розвиненоїіндивідуальності та повноцінної особистості.
З отриманих даних нашого дослідження можназробити висновок, що переважна більшість учнів задоволена відношенням до них вчителів,їх допомогою у вирішенні проблем та конфліктів, їм подобається вчитись. Індивідуальнийпідхід до учнів є ефективним та дає доволі високі можливості унавчально-виховному процесі.
Тому використання індивідуалізації упедагогічній роботі є запорукою високої якості та ефективності процесу навчаннята виховання у сучасних загальноосвітніх закладах. Дослідження допомогло висвітлити,з’ясувати та підтвердити можливості та ефективність індивідуального підходу доучнів загальноосвітніх шкіл.
Висновок
Наведений матеріал та отримані данідослідження дозволяють зробити висновок про індивідуальний підхід до учнів, якпедагогічний принцип та визначають його значення для ефективності педагогічноїроботи. Результати дослідження підтверджують необхідність застосування унавчальному процесі принципу індивідуалізації навчання та особливоіндивідуального підходу до різних категорій учнів („важких” та обдарованих).
Експериментальне науково-педагогічнедослідження підтвердило можливості та високу ефективність реалізаціїіндивідуального підходу до учнів в умовах загальноосвітніх шкіл.
Практичне значення одержаних результатівдопоможе керівникам шкіл, вихователям в організації допомоги школярам длявирішення проблем з учнями різних вікових груп у навчально-виховному процесі. Данаробота може бути використана, як джерело детальної інформації про теоретичніоснови впровадження сучасних освітніх технологій у класах з різною специфікою. Можезастосовуватись під час батьківських лекторіїв та занять методичного кабінету.
Література
1. Акимова Н.О., Козлова Т.Н. Индивидуальностьучащегося и индивидуальний подход \\ Знание, 1992. № 3.
2. Ангеловский К. Учителя и инновации. М., 1999. — 100с.
3. Блонский П.П. Основы дидактики, М., 1955, с.189.
4. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1960.
5. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол, тр.- М.: Междунар. пес. акад., 1995. — 326 с.
6. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении.«Советская педагогика” 1965,№ 7.
7. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. — М.: Педагогика,1982. — Т.2. — С.6 — 361.
8. Галузинский В.М. Индивидуальний подход в воспитанииучащихся. К.: Радянська школа, 1982. — 150 с.
9. Гельмонт А.М., Ривес С.М. Предупреждениенеуспеваемости в школе.М., 1940.
10. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческихвзаимоотношений. — К.: Политиздат Украины, 1989. — 189 с.
11. Дичківська І.М. Іноваційні педагогічні технології.- Львів: Новий світ -2000, 2005. -350 с.
12. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии ипсихогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987 — 205с. .
13. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектныхотношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
14. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн.для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 189 с.
15. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебнойдеятельности, как педагогическая проблема. М.: Педагогика, 1982. — 222 с.
16. Колеченко А.К. Енциклопедия педагогики.
17. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. Историяпедагогики, М., 1966.
18. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Раикин Э.И. Очеркиистории советской школы и педагогики, 1931. М., 1961, с.137.
19. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретическиепроблемы
20. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания. Теорияи методика.
21. Мясников А.И. Проблеми повышения эффективностиобщего среднего образования.
22. Нісамчук А.С. Сучасні педагогічні технології.
23. Обозов Н.Н. Межличностные отношения, — Л.: Изд-воЛенингр. ун-та, 1979. — 150 с.
24. Общение и деятельность / Под ред.Г.М. Андреевой, Я.Яноушека. — Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981. — 238 с.
25. Педагогическая енциклопедия.М., 1965. Т.2., с. 201.
26. Рабунский Е.С. Индивидуальний подход в процессеобучения школьников.
27. Сборник руководящих материалов о школе. М., 1962, с.64.
28. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим ине дисциплинированным ученикам. М., 1958.
29. Унт. И.Е. Индивидуализация и дифференциация обучения.М.6 Педагогика, 1990. — 200 с.
30. Шацкий С.Т. Пед. соо., М., 1965, с.256.
31. Эфруси П.О. Школьная неуспеваемость ивторогодничество. 1928.
Додаток
Антипов Олександр.
Бойко Валентина
Власова Наталія
Вострецова Анастасія
Гладкий Дмитро
Городинський Сергій
Голуб Яна
Гордієнко Микола
Гребінник Альона
Гребіняк Олена
Григорова Ольга
Докукіна Ольга
Дніпровський Дмитро
Запорощенко Руслан
Калініченко Віталій
Кірілова Анна
Кудінов Микола
Москаленко Тетяна
Місяць Вікторія
Мінченко Вікторія
Муратова Олена
Небабіна Марина
Одуд Анна
Проценко Ігор
Сомко Анна
Третяк Олена
Шаповал Ірина
Швидун Юлія
Феоктістова Крістіна
Яценко Євген