Особенности физического воспитания глухих и слабослышащих детей детей

БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА (реферат) Выполнил: студент гр. 04183 В Проверила: Аюрова Эльвира Бальжинимаевна Улан-Удэ 2001 ПЛАН: 1. Физиология глухонемых детей 2. Организация занятий 3.

Планирование программного материала в учебном году 4. Приёмы и методы обучения физическим упражнениям глухонемых детей 5. Показания и противопоказания к занятиям физическими упражнениями «Глухонемой, говоря откровенно, не хуже и не лучше прочих людей. Он носит в себе одинаковые зародыши страстей, владеет одинаковыми стихиями усовершенствования…» В.И. Флери Физиология глухонемых детей

Известно, что поражение функции слухового анализатора приводит к це¬лому ряду вторичных отклонений и прежде всего к задержке в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нару¬шение такой связи приводит к уменьшению объема получаемой информации, что сказыва¬ется на развитии всех познавательных процес¬сов, и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигатель¬ных навыков (Л.С.Выготский, 1956;

Н.Г.Моро¬зова, 1973; В.Трофимов, 1980 и др.). Глухим школьникам свойственны разнооб¬разные нарушения в двигательной сфере, к на¬иболее характерным относятся:  недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы у малышей (Н.А.Рац, 1947), и проявляется в более старшем возрасте в виде шаркающей походки;  относительная замедленность овладения двигательными навыками (А.П.

Гозова, 1979; Ю.Н. Комаров, 1976 и др.);  трудность сохранения статистического и дина¬мического равновесия (В.А. Какузин, 1973 и др.);  относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве (О.И. Кукушки¬на, 1986 и др.);  замедленная скорость выполнения отдель¬ных движений, всего темпа деятельности в це¬лом по сравнению со слышащими (Б.М. Зай¬цев, 1974; Б.И. Орлов, 1975 и др.);  утрата слуха отражается и на уровне разви¬тия

физических качеств, в частности, по уров¬ню развития силы (в восьмилетнем возрасте величина отставания глухих от слышащих бы¬ла равна 6 — 8%, а к семнадцатилетнему возрас¬ту достигала 53,3%) . Особенности моторики глухих порождают¬ся целым комплексом причин, одной из кото¬рых являются нарушения функций отдельных систем организма. В многочисленных работах по этому во¬просу указывается на значительную роль ве¬стибулярного аппарата в развитии двигатель¬ной сферы.

Так, Н.Л. Надеина (1989) с помо¬щью специального исследования выявила различные проявления вестибуляторной дис¬функции у 62% детей, имеющих нарушения слуха. Даже незначительные нарушения в ра¬боте вестибулярного аппарата вызывают су¬щественные изменения моторики глухих. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что количество глухих, у которых проявляют¬ся своеобразные особенности в двигательной сфере, превышает число лиц, страдающих ве¬стибулярными нарушениями.

Эти положения можно объяснить тем, что патологический процесс в слуховом анализа¬торе изменяет не только функции вестибуляр¬ного аппарата, но и функции кинестезического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глу¬хих (Т.В. Розанова, 1962; А.О. Костанян, 1963). С точки зрения физиологии о состоянии двигательной сферы можно судить по некото¬рым неврологическим показателям. Данные, полученные в исследованиях

Н.И. Букуна (1988), свидетельствуют о том, что у 64% глухих имеются резкие изменения характера рефлек¬торного ответа и у 43% отмечено невыражен¬ное снятие тормозного влияния коры головно¬го мозга. (Данный факт очень важен при про¬ведении занятий физкультурой и спортом.) Таким образом, анализ литературы свиде¬тельствует, что состояние двигательной сферы детей с нарушением слуха зависит от ряда при¬чин. При этом в разных случаях любая из них может играть важную роль.

Вместе с тем мож¬но утверждать, что особенности развития дви¬гательной сферы у глухих детей обусловлены тремя основными факторами: отсутствием слуха, изменением некоторых функциональ¬ных систем и недостаточным развитием речи. Результаты проведенных исследований свидетельствуют о следующем:  показатели физического развития глухих 15-летних юношей уступают показателям физического развития слышащих сверстников по всем основным соматометрическим признакам. Уровень их двигательной подготовленности также ниже уровня

физической подготовленности 15-летних слышащих сверстников;  физическое развитие глухих 17-летних юношей практически идентично уровню физического развития слышащих юношей, но показатели уровня двигательной подготовленности 17-летних глухих гораздо ниже уровня двигательной подготовленности 17-летних слышащих юношей;  вместе с тем уровень физической подготовленности 15-и 17-летних глухих юношей практически остается неизменным; Для глухих и слабослышащих школьников характерны следующие разнообразные нарушения

в двигательной сфере, которые необходимо учитывать при организации работы:  недостаточно точная координация и неуверенность в движениях;  относительная замедленность овладения двигательными навыками;  трудность сохранения статического и динамического равновесия;  низкий уровень развития ориентировки в пространстве;  низкий уровень развития силовых качеств (особенно статической и силовой выносливости, а также силы основных мышечных групп - сгибателей и разгибателей);

 замедленная скорость обратной реакции;  невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга. Результаты исследований показывают, что большая часть (от 60 до 86%) глухих и слабослышащих юношей 15-17 лет имеют те или иные нарушения в осанке (сутулость, сколиоз, плоская грудная клетка), ожирения, плоскостопия I и II степени и др. И наконец, традиционное сложившиеся система физического воспитания молодёжи в школе для глухих и слабослышащих,

как правило, не обеспечивает совершенствования физических качеств учащихся. Проанализировав полученные данные пришли к заключению, что в условиях учебного заведения методика физического воспитания глухих и слабослышащих юношей основанная на применении строго дозированных, локальных силовых упражнений включённых в основные разделы программы, будет способствовать не только эффект росту силовых качеств учащихся, но и двигательной подготовленности в целом .

Организация занятий Мной была посещена специально-корекционная школа 1-го вида №1, г. Улан-Удэ. Встретившись с преподавателем, заслуженным работником физической культуры и спорта, Рыморевой Ольгой Васильевной, я узнал, что организация физического воспитания в школе включает в себя следующее: 1. Проведение занятий, как правило тре¬нирующей направленности, с широким ис¬пользованием метода круговой тренировки (в процессе прохождения основных разделов программы), метода повторных и

максималь¬ных усилий с использованием умеренно боль¬ших сопротивлений, а также метода стан¬дартно - повторяющегося отягощения (в про¬цессе занятий атлетической гимнастикой). 2. Преимущественное внимание при развитии силовых качеств уделялось основ¬ным, наиболее важным мышечным группам: спины, груди, плечевого пояса, живота и ниж¬них конечностей. 3. Уменьшение количества часов из основ¬ных разделов программы с целью вынесения этих часов на занятия

атлетической гимнасти¬кой (всего 14ч.) 4. Проведение по специальному расписанию экспериментальных уроков в конце учебного дня. 5. Изменение структуры урока за счет прак¬тически полного исключения его вводной части (кроме ознакомительных уроков). Это позволи¬ло увеличить основную часть урока в среднем на 5 — 8 мин. Подобный подход был использован и в отношении заключительной части урока. Планирование программного материала в учебном году

План-график урочных занятий по физиче¬ской культуре на год составлялся на основе содержания экспериментальной программы и сетки учебных часов с учетом сроков прове¬дения каждой четверти. В зависимости от сезонно-климатических условий школой использовались различные вари¬анты распределения материала занятий в тече¬ние года: параллельно-комплексный (когда ма¬териал основных разделов программы сочетал¬ся со специальными комплексами силовой направленности) и поочередно-избирательный (предметный)

— когда поочередно внимание уделяют одному из разделов. На основе годового плана было составлено 58 планов-конспектов, в которых сформулиро¬ваны основные задачи, средства и методичес¬кие приемы их решения. Приемы и методы обучения физическим уп¬ражнениям глухих и слабослышащих юношей Уроки физической культуры в школе глу¬хих и слабослышащих имеют свои особеннос¬ти. Отсутствие слуха, недостаточное развитие речи создают определенные трудности при обучении физическим

упражнениям. Учитывая психофизиологические особен¬ности глухих и слабослышащих юношей, свое¬образие развития их двигательной сферы, не¬обходима организованная система обучения силовым упражнениям, которая позволяла бы оказывать комплексное воздействие на разви¬тие индивида. В связи с этим курс обучения упражнениям силовой направленности необходимо условно делить на три этапа . Первый этап обучения—создание у учащихся общего представления об изучаемых локомоциях, а также о их

связи с ранее изучен¬ными упражнениями на уроках физической культуры. Второй этап педагогического воздейст¬вия должен осуществляться за счет комплекс¬ного применения различных упражнений. На этом этапе отводится особая роль коррекции техники выполнения упражнений. При этом исключаются те способы их выполнения, кото¬рые закрепляли бы отрицательные навыки, с технической точки зрения, Третий этап направлен на стабилиза¬цию и совершенствование навыков выполне¬ния упражнений

в условиях повышения на¬грузки и увеличения интенсивности занятий. На протяжении всех этапов основной ак¬цент надо делать на развитие силовых качеств. При этом для успешного использования мето¬дики необходимо применять следующие педа¬гогические методы: практические (предписа¬ние алгоритмического типа), наглядные (показ и метод графической записи упражнений), сло¬весные (объяснение, метод коррекции оши¬бок).

Роль этих методов в процессе выполнения упражнений силовой направленности неоди¬накова и зависит от задач конкретного урока. Так, на начальном этапе обучения силовым упражнениям желательно предпочтение отда¬вать наглядным и словесным методам. Без предварительного создания у учащихся образного представления об изучаемом упраж¬нении формирование правильных двигатель¬ных навыков заторможено уже в самом начале. Поэтому для создания образа и формирования мысленной модели изучаемого упражнения не¬обходимо использовать:

его показ, объяснение (в данном случае использовать все виды речи, жестовую, дактильную, устную и письменную), предварительную коррекцию ошибок на осно¬ве графической записи упражнения. В последнее время широкое распростране¬ние получило положение о том, что обучение движениям может идти успешно только в том случае, если при объяснении физических уп¬ражнений будут одновременно использовать¬ся методы слова и показа. Для учащихся, у ко¬торых этот процесс затруднен в результате на¬рушений одного

из анализаторов (слуха), при обучении любым упражнениям наиболее целе¬сообразным является поочередное примене¬ние методов показа и объяснения. Это положе¬ние находит подтверждение в исследованиях А.П. Гозовой (1989). Однако на начальном этапе обучения глухих юношей упражнениям силовой направленнос¬ти несколько большее значение, на наш взгляд, необходимо уделять методам, предусматриваю¬щим наглядное восприятие учебного задания (показ упражнения и его графической записи).

После показа упражнения и демонстрации его графического изображения (рисунка, фо¬то) надо дать название упражнения, его основ¬ных элементов (термины). Ученикам предлага¬ется несколько раз повторить их вместе с пе¬дагогом (проговаривание вслух). Такого рода обучение позволяет активизировать деятель¬ность сигнальных систем, акцентировать вни¬мание занимающихся на восприятии техниче¬ской основы упражнения, закрепить ассоциа¬тивную связь между зрительным образом уп¬ражнения и обозначающим его термином.

Таким образом, в результате применения методов наглядной информации (показ, демон¬страция графического изображения упражне¬ния) удается значительно интенсифицировать процесс создания представления и уточнения знаний глухих о методике занятий и технике выполнения силовых упражнений. Использо¬вание методов наглядного восприятия в соче¬тании со словесными способствует более осо¬знанному выполнению комплексов упражне¬ний, повышает интерес к занятиям.

В процессе обучения глухих юношей ком¬плексам упражнений силовой направленности необходимо применять метод алгоритмичес¬ких предписаний. Под этим понимаются опре¬деленные предписания о порядке и характере действий каждого обучаемого. Методика со¬ставлений предписаний алгоритмического ти¬па предусматривает разделение комплекса уп¬ражнений на части, которые осваиваются в строгой последовательности. Эти предписания должны отвечать следующим требованиям:  точно указывать характер воздействия

каж¬дого упражнения;  все упражнения в комплексе должны быть взаимосвязаны и расположены в определен¬ной последовательности. Выбор метода алгоритмических предписа¬ний удобен прежде всего тем, что при обучении это дает возможность моделировать педагоги¬ческий процесс. Этот метод применим как к обучению умственным, так и к физическим операциям. Он обеспечивается наличием на¬глядной информации, осуществляемой по принципу обратной связи, что позволяет

непре¬рывно корректировать процесс обучения. Кро¬ме того, данный метод позволяет уменьшить «непроизводительную» трату времени и требу¬ет от ученика постоянной активной работы на уроке. А.М. Шлемин (1981) отмечал, что из различ¬ных типов программированного обучения наи¬более эффективным является алгоритмизация двигательных действий. Перед занятием для любого, относительно сложного и незнакомого упражнения состав¬ляются предписания алгоритмического типа.

Алгоритмы конкретных упражнений зано¬сятся в учебные карточки и сопровождаются графическими изображениями двигательного действия; кроме того, против каждого упраж¬нения указывается его дозировка (см. рис. 1 — 6). Затем учащимся предлагается выпол¬нить все упражнения в строго установленной последовательности на основе речевого обес¬печения (использование дактильной и устной речи) и показа. Таким образом, метод предпи¬саний опирается на методы обучения, извест¬ные в физическом воспитании,

которые объе¬динены в определенную систему:  управление коррекционно-педагогическим процессом на занятиях по силовой подготовке сводится к созданию необходимых условий для выполнения упражнения, при которых по¬степенно исчезает необходимость во внешней информации;  применение данного метода позволяет в комплексе решать задачи физического воспи¬тания и дает возможность управлять процес¬сом обучения. Анализ специальной литературы позволяет говорить о необходимости речевого «обеспече¬ния» уроков

физической культуры. Результаты экспериментальной работы В.В. Дзюрича (1970) показали, что обучение физическим упражне¬ниям глухих детей с использованием словесной речи имеет большое положительное значение. Слово способно повышать интеллектуальную и двигательную активность ученика, а также спо¬собствовать более быстрому и прочному освое¬нию физических упражнений. Рассматривая роль речи в физическом воспитании глухих школьников,

Н.Г. Байкина (1989) отмечает, что глухим учащимся мало известны многие глаго¬лы, обозначающие двигательные действия. В связи с этим юношам, занимающимся силовы¬ми упражнениями, в процессе занятий необхо¬димо предлагать называть упражнения, позво¬ляющие решить конкретные задачи урока. Кро¬ме этого, речевой материал обеспечивает усвое¬ние глухими учащимися названий учебного оборудования, тренажеров, инвентаря и техни¬ческих средств обучения.

Применение различ¬ных видов речи на уроках по силовой подготов¬ке позволяет решать широкий круг задач. Вмес¬те с тем следует заметить, что чрезмерное упо¬требление речи на занятиях физической куль¬турой приводит к значительному снижению мо¬торной плотности урока, что позволяет гово¬рить о недостаточной двигательной нагрузке. По мере освоения упражнений необходи¬мость в применении жестовой и дактильной речи резко уменьшается. Задачи закрепления и совершенствования учебного материала не¬обходимо решать

преимущественно на основе использования устной речи. Закрепление ос¬новных положений на уроках по силовой под¬готовке осуществляется в следующем порядке: название выполняемого упражнения, его выполнение учащимися и проговаривание на¬звания упражнения, последующее выполне¬ние упражнения с соответствующей коррек¬цией со стороны педагога. Таким образом, применение метода алгорит¬мических предписаний с рациональным сочета¬нием наглядных

и словесных методов, а также своевременная коррекция ошибок позволяет резко уменьшить их количество и повысить ка¬чество выполнения силовых упражнений. Обучение комплексам упражнений можно также проводить с использованием звуковой и световой сигнализации. Использование дан¬ных приемов позволяет создать тактильные (вибрация пола при громком звуковом сигна¬ле) и зрительные ориентиры (световой прибор) для начала и окончания выполнения как отдельного подхода, так

и самого упражнения. Использование данных приемов обучения позволяет задавать глухим юношам нужный темп движений, а также значительно повысить моторную плотность урока. Показания и противопоказания к занятиям силовыми упражнениями Среди некоторых специалистов в облас¬ти физической культуры бытует мнение о том, что юношам-инвалидам по слуху не ре¬комендуется выполнять нагрузки, связан¬ные с тяжестями.

Однако в специальной литературе мы не обнаружили конкретных противопоказаний для глухих и слабослы¬шащих к занятиям силовыми упражнения¬ми. Практика показывает, что подобные за¬нятия не только способствуют развитию двигательных качеств, но и повышают ин¬терес самих учащихся к занятиям. Тем не менее наблюдения показывают, что глухие и слабослышащие, помимо глу¬хоты, имеют сопутствующие заболевания и отклонения в здоровье. Подобное обстоя¬тельство необходимо учитывать при заня¬тиях.

Известно, что некоторые виды спорта и, в частности, атлетическая гимнастика связа¬ны с нагрузками на позвоночник. А наши ис¬следования показали, что 86% юношей 15— 17 лет (из 90 обследованных) имеют те или иные нарушения в осанке в виде сутулости, различных видов сколиоза, плоской грудной клетки. Тем не менее занятия спортом даже при болезнях позвоночника (исключение составляют тяжелые заболевания и заболе¬вания в острой форме) вполне допустимы. В качестве примера хочу привести всю ту же школу-интернат,

в кружке ОФП руководитель Орлов В.В занимается три раза в неделю с ослабленными детьми, с различными видами нарушения осанки, плоскостопия, сколиоза. К примеру представляю общие годовые задачи школы: 1. Качественное усвоение программного материала учащимися через коммуникативную направленность на уроках и внеклассных занятиях. 2. Совершенствование слухо-речевой среды в школе-интернате. 3. Развитие элементов нацианально-регионального компонента в учебно-воспитательном процессе.

4. Воспитание здорового образа жизни, правильного отношения к своему здоровью, обучение основам медицинских и психологических знаний. 5. Совершенствовать работу по воспитанию у учащихся самосознания, самоорганизации, самореализации; культуры поведения на каждой возрастной ступени. Прекрасно со своей задачей справляются преподаватели физической культуры школы интерната. Результативно работают все спортивные секции школы-интерната под руководством

Андреева С.Д Орлова В.В Калашникова Н.Ф. В течение года регулярно проводятся соревнования и спортивные праздники (рук. Рымарева О.В.). В прошедшем учебном году борцы участвовали на различных турнирах городского и республиканского масштаба и показали хорошие результаты, проявив мужество и волю, настойчивость и достижение конечной цели. В первенстве по вольной борьбе среди школ-интернатов 1 и 2 видов, посвящённых «Дню инвалидов» 9 наших борцов стали чемпионами, 4 стали серебряными призёрами.

В открытом первенстве ОГО БР ВФСО «Динамо» среди юношей Павлихин Стас занял 1 место, Мункуев Саша – 1 место, Цыренжапов Серёжа – 2 место. В республиканском турнире на призы афганца Батуева, пос. Оронгой и открытого первенства спортивных школ по вольной борьбе Мункуев Саша и Павлихин Стас заняли 4-е места. Также приняли участие в республиканском турнире на призы

мэра города Айдаева Г.А где Павлихин Стас Мункуев Саша, Цыренжапов Сергей заняли 4-е места, Маленьких Женя 6-е место. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой; Науч исслед. Ин-т дефектологии Акад. Пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1991 176 с.: ил.

2. Способы повышения уровня физической подготовленности глухих и слабослышащих старших школьников / Ю.А. Пеганов, А.Г. Спицин // Дефектология 1998 №2, март-апрель. С.37-48. 3. Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. Я не хочу молчать!: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1990. – 112 с.: ил. 4. Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина. Произношение: школа глухих. –

М.: Просвещение, 1989. – 175с.: ил. 5. А.И. Дьячков. Системы обучения глухих детей. – М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1981. – 241с. 6. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова; Академия пед. наук. – М.: Просвещение, 1985. – 339с. 7. Учебный план на 2001-2002 год, специально-коррекционной (общеобразовательной) школы

первого вида №1, г. Улан-Удэ. 8. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.В. Андреева, К.А. Волкова, Т.А. Григорьева и др.; Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989 384с.