Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени К.Э. Циолковского
кафедра зарубежной истории
Дипломная работа
на тему:
Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальныхценностей
Калуга

Содержание
 
Введение.                                                                                                4
Понимание свободы какодной из общечеловеческих и национальных ценностей.
Глава 1. Философско-методологическоепонимание свободы.__________7
Глава 2. Понимание свободы сфилософской точки зрения.__________11
2.1. Свобода в русской философии._________________________________11
2.1.1. Проблемы свободы человеческойличности в творчестве Н. Бердяева.________________________________________________________11
2.1.2. Проблемы свободы в творчествеН. Лосского. ___________________15
2.1. Свобода в современной западной философии. Идеалы ИсайиБерлина.________________________________________________________17
Глава 3. Педагогическое понимание свободы. ______________________19
3.1.Развитие идеи свободного образования в западнойпедагогике.____20
3.1.1.У истоков идеи свободного образования._________________________20
3.1.2. Педагогика эпохи Возрождения.________________________________20
3.1.3. Идеи свободного воспитания в творчестве педагоговНового времени._________________________________________________________21
Принципы воспитания в педагогической деятельности  ЯнаКоменского__21
Педагогические идеи Джона Локка.________________________________22
Идеи Ж.Ж. Руссо.________________________________________________26
Песталоцци и его последователи.___________________________________30
3.1.4. Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени.______________________________________________33
Общая характеристика новыхшкол_________________________________33
Педагогические воззрения Джона Дьюи.______________________________35
Педагогическая деятельность М.Монтессори.________________________40
Рудольф Штейнер и вальдорфские школы.____________________________42
3.2. Развитие идеи свободного воспитания в  отечественнойпедагогике.
3.2.1.  Идеи свободного воспитания в XVIII — XIXвв.___________________46
Педагогическая деятельность И.И.Бецкого._________________________ 46
Проблемы свободного воспитания в первойполовине XIXв._______________________________________________________________47
Идеи обновления образования втворчестве Н.И. Пирогова._____________48
Значение педагогической деятельности К.Д. Ушинского._______________49
3.2.2. Новый этап движения за свободное воспитание.__________________55
Педагогические идеи Л.Н. Толстого. ________________________________55
Свободное воспитание в представлениях К.Н. Вентцеля._______________58
Разнообразие условий свободы впедагогических воззрениях С.И. Гессена._________________________________________________________62
3.2.3.Педагогика свободноговоспитания в России ХХ в.________________66
Шалва Амонашвили. ______________________________________________67
Симон Соловейчик._______________________________________________68
Основные проблемы свободноговоспитания на современном этапе.__________________________________________________________70
Глава 4. Практическая часть. _____________________________________71
5.1. «Смысл свободы как общечеловеческой и национальнойценности»
методические рекомендации по изучению проблемы: _______________71
5.1.1. Лекция для студентов «Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей»._______________________________________71
5.1.2. Практическое занятие. «Педагогика свободы»: тенденциии противоречия». __________________________________________________71
5.2. Педагогический инструментарий к проведению занятий потеме «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности»._73
 5.2.2.Социологические опросники._________________________________73
5.2.3.Психологические опросники.___________________________________73
Заключение.                                                                                               ____75
Библиография.                                                                             _____77
Приложение.                                                                                       _80
Приложение 1. Текст лекции._____________________________________80
Приложение 2. Методические материалы к семинару. _______________87
Приложение 3. Тексты социологических опросников.________________90
Приложение 4. Тексты психологических опросников. _______________91

Введение
Сегодня в современном нам обществе мы пытаемся восстановить ценностьсвободы личности, которая формально воспринимается нами как одно из правчеловека и гражданина. Понятие «свобода личности» все чаще употребляется всредствах массовой информации, в выступлениях политических лидеров,декларируется Конституцией нашего государства. Однако смысл, вкладываемый в этопонятие разными людьми, различен, зачастую предлагаются самые противоположныепути решения проблемы свободы человеческой личности. Но при этом сама категориясвободы не подвергается достаточно серьезному анализу.
Свобода как одна изосновных философских категорий характеризует сущность человека и егосуществование. В истории философской мысли это понятие прошло длительнуюэволюцию — от «отрицательной» (свобода от) до «положительной» (свобода для)трактовки. Философия свободы была предметом размышлений Канта и Гегеля,Шопенгауэра и Ницше, Сартра и Ясперса, Бердяева и Соловьева. Диапазон пониманияэтого понятия чрезвычайно широк — от полного отрицания самой возможностисвободного выбора (в концепциях бихевиоризма) до обоснования «бегства отсвободы» (Э. Фромм) в условиях современного цивилизованного общества. Всовременном обществе эта тема актуальна не только с точки зрения философии, нои педагогики.
Свободная школа — требованиесовременности. Опыт, полученный в нашем столетии в условиях различныхполитических систем, остро ставит вопрос о роли школы и вос­питания всовременном обществе. Школа, содержание и методы преподавания которойопределяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным режимам. Но ипри демократии в государственных школах педагогическая ориентация зависит отгосподствующих политических направлений. Школа, нахо­дящаяся под влияниемполитических или экономических инте­ресов, хотя и может направить развитиечеловека по опре­деленному руслу, но способна лишь в ограниченной степениучесть собственные условия и законы этого развития. Таким образом, школа,находящаяся под управлением государства, в исторических условиях нашегостолетия стала весьма проблематичной структурой.
Это относится кгосударственным школам и в демократиче­ском государстве. И здесь царятдеформирующие влияния, воз­никающие в результате слияния роли государственногослужащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе свободы иответственности, если школа с помощью своей бюрократической структуры управляетучителями через различные инструкции и мелочно опекает их в их педагогическойдеятельности?
Создание независимых от государства, свободных школчрез­вычайно актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной сгосударством в свободную требует большего, чем просто отказ от государственногоуправления и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированнойна челове­ка. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы онасохранила старое содержание и старые методы препода­вания, принятые вгосударственных школах, старые формы подготовки учителей.
В данной дипломной работе речь пойдет о проблемесвободы в философском, педагогическом и других смыслах. Для того чтобы лучшепонять эту проблему и проанализировать ее, мы рассмотрим различные взгляды напроблему великих мыслителей и философов, сравним их точки зрения, попытаемсянайти общее и различное. Мы рассмотрим взгляды на эту проблему таких мыслителейкак Н. Бердяев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Ж-Ж. Руссо, К.Н. Вентцель, И.Берлин, и многих др.
Актуальность постановки проблемы.   С учетом вышеизложенного я сделала выбор темыдипломной работы, проблема которой сформулирована следующимобразом: сравнить понимание свободы в отечественном смысле с западным.
Данная тема оченьактуальна и значима в наши дни, т.к. в мире происходит демократизация,реформирование общества. Данные процессы обращаются к теме свободы.Педагогические  знания должны рассматривать эту тему наряду сгражданственностью, толерантностью, правами и обязанностями ребенка.
 В данный момент в общей педагогикене уделяется внимания теме свободы. Современные учителя и педагоги должныпонимать и различать национальный и западный смысл свободы, должны осознаватьвлияние нашего менталитета.
 Т.к. свобода – ценностьобщечеловеческая, ей уделяли внимание как российские, так и западные мыслители.Национальное понимание свободы представляют Бердяев, Ушинский, Толстой,Вентцель, а со стороны западных Берлин, и другие.
В качестве практическойчасти представлена лекция на тему «Смысл свободы как общечеловеческой инациональной ценности», которая может быть использована в курсе воспитания, атакже философии и истории образования. В качестве практического задания можнопроанализировать быт американской, английской, австралийской школы.Проанализировать понятие «liberty»через текст, представленный детям.
Данная тема вдвойнеинтересна для студентов факультета иностранных языков, т.к. у них есть возможностьизучить эту тему с разных сторон, при помощи хорошего знания других культур, ииспользовании различной информации, затрагивающей другие страны и их обычаи.
Объект дипломной работы – свобода вразличных смыслах и пониманиях.
Предмет исследования – динамика развитияпонятия свободы.
Цель исследования – сравнительный анализзападного и российского понятия свободы.
Задачи дипломной работы:
· проанализироватьосновные теории и труды, касающиеся проблемы свободы.
· выявитьособенности данных теорий, их индивидуальность.
· сделатьсравнительный анализ данных теорий, определить их сходства и различия.
· выявить ведущиетенденции развития данной проблемы и сделать вывод относительно российскойкультуры и менталитета.
· уделить вниманиеразвитию данной проблемы в педагогике.
Исходные методологические позицииисследованияопределяет диалектический метод познания, благодаря которому раскрытиесущности явлений свободы осуществлялось на основе конкретного анализа, с учетомтого, что понятие свободы существует в каждом обществе, независимо отэкономического, социокультурного и историко-культурного развития данногообщества. Основными методологическими и теоретическими ориентирами дипломнойработы служили:
· философские трудыН.Бердяева, затрагивающие непосредственно проблему свободы.
· педагогическиетруды таких мыслителей как Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, К.Д.Ушинский.
· работы,затрагивающие проблему западного образования, представленные Дж. Дьюи,М.Монтессори,  Вальдорфской педагогикой и др.
Для решения поставленных задачиспользовался комплекс методов исследования: теоретический,сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ источников,систематизация и классификация.
Источники дипломной работы: труды отечественных философов ипедагогов; документальные и литературные материалы; издания периодическойпедагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные иметодические пособия.
Теоретическое значение дипломнойработы:
в дипломной работе мной полученасовокупность объективных результатов по научной проблеме понятия свободы;осуществлен анализ тенденций современного состояния проблемы, и отношение кданной проблемы различных культурных обществ.
 Практическая значимость дипломнойработы:
Исследованиезаключается в том, что результаты вносят дополнения в традиционныепредставления о феномене свободы, позволяют расширить, углубить, переосмыслитьимеющиеся описания этого явления, что открывает новые возможности творческогоприменения этих идей в организации современного педагогического процесса.Данная работа стимулирует педагога к реализации данных идей на практике. Такжематериалы могут быть использованы для лекционной работы, обновление структуры исодержания вузовских учебных курсов истории и теории педагогики, в разработкеспецкурсов и семинаров.

Глава 1. Философско-методологическоепонимание свободы
 
Задача данной главы при помощидиалектического метода найти взаимосвязь между свободой в философии, педагогикеи культуре.
Понятие «свобода» имеетмноговековую историю, что отражено в научной литературе. Категория свободыменялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества. В контекстемирового историко-педагогического процесса свобода имеет как общефилософский,так и узко педагогический смысл.
«Свобода – универсалия,т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможностьдеятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания».[1]В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, пониманиесвободы в аспекте свободы воли. Причем, свобода интепретируется  не толькоприменительно к целеполаганию (субъектной составляющей деятельности), но и квозможности реализации этого целеполагания (объективно – предметнаясоставляющая деятельности). Отсутствие внешнего целеполагания еще не естьгарант подлинной свободы, ибо не снимает связанностями действия условиями еепротекания. В содержании свободы заложено сознательного противостояниясоциальному давлению.
Итак, свобода волипонимается как способность человека к самоопределению в своих действиях.  Рассмотримэволюцию понятия в европейской культуре.
В контекстераннегреческой культуры в понятии свобода воли главным было не столькофилософское, сколько юридическое значение. Свободный человек — это гражданинполиса, тот, кто жи­вет на земле своих предков. Противоположность ему — во­еннопленный,увезенный на чужбину и превращенный в раба. Исток свободы личности — полис, егоземля (Со­лон); свободен от рождения живущий на земле полиса, где установленразумный закон. В гомеровском эпосе понятие свободы обнаруживает еще одинсмысл. Свободный человек тот, кто действует без принуждения, в силу собственнойнатуры. Предельно воз­можное выражение свободы — в действиях героя, преодо­левающегосудьбу и тем сравнивающегося с богами. Тео­ретическая предпосылканаучно-философской постановки вопроса о свободе воли складывается в мышлениисофистов, проти­вопоставлявших «фюсис» (единственно возможный, по­рожденныйсамой природой порядок) и «номос» (порядок жизни, самостоятельноустанавливаемый каждым наро­дом)[2]. Сократ подчеркиваетрешающую роль знания в осу­ществлении свободы. Подлинно свободный, нравственныйпоступок возможен лишь на основе ясных понятий блага и доблести. Никто не можетпоступать дурно по доброй во­ле, человек стремится к лучшему в своих поступках,и лишь незнание, невежество толкает его на неверный путь. Тем самым уже сдревнейших времен прослеживается связь понимания философского с педагогическим,воспитательным. Пла­тон связывает понятие свободы воли с бытием блага каквысшей «идеи». Благо освящает порядок, действующий в мире как порядокцелесообразный. Поступать свободно — значит действовать, ориентируясь на идеалблага, согласуя лич­ные устремления с общественной справедливостью. Арис­тотельрассматривает проблему свободы воли в контексте нравст­венного выбора[3].Свобода связана со знанием особого ро­да — знанием — умением («фронесис»). Оноотлично от знания – «технэ», обеспечивающего решение задач по известно­муобразцу. Нравственное знание — умение, прокладываю­щее путь свободе,ориентирует на выбор лучшего поступ­ка в контексте этического выбора. Источниктакого зна­ния — специфическая нравственная интуиция, которая воспитывается учеловека жизненными испытаниями. Сто­ицизм развивает свое видение свободы,признавая приори­тет провидения в жизни человека. Самостоятельное значе­ниеличности стоики усматривают в соблюдении обязан­ностей и долга (Панэций). Приэтом провидение может рассматриваться и как закон природы, и как воля в челове­ке(Посидоний)[4]. Воля в последнем случаевыступает как орудие борьбы против судьбы, и как таковая требует осо­боговоспитания.
Особый этап в постановкевопроса о свободе воли составила христианская идеология. Человек призван осу­ществитьсвою сущность в единстве с Божеством, учит Библия. Проблема, однако, состоит втом, чтобы соеди­нить универсализм Божией воли, с одной стороны, и нрав­ственноеусилие человека, еще не достигшего (а, по сути, ни­когда и не достигающего)соединения с Божеством, — с другой. А.П. Ждановский классифицирует подходыавторов христианской литературы, по данной проблеме, по признаку акцентированиятой или другой стороны этого взаимодейст­вия: «Так, Пелагий (V в.) обосновывает достаточно широкоетолкование христианской идеи об участии воли человека в оформлении его судьбы,невольно принижая значение ис­купительной жертвы Христа. Идею универсальностиПро­видения в полемике с этой точкой зрения защищает Авгус­тин. Осуществлениедобра в деятельности человека воз­можно только с помощью благодати Божией.Причем ее действие Августин не связывает с сознательным обращени­ем к ней состороны человека. Она проявляется независимо от него. Фома Аквинскийусматривает сферу свободы воли в выбо­ре целей и средств достижения блага. Поего утверждению, к цели ведет лишь один верный путь. Разумное существо необходимостремится к добру, зло же, как результат раци­онального выбора невозможно»[5].
Разнообразие позицийпроявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободыволи.  Против нее выступает Лютер, настаи­вая на буквальном прочтении догмата оБожественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению,других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако,неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испы­тывая»которую личность в состоянии рассмотреть про­ступающие в ней знаки избранности.Речь идет о сфере че­ловеческой повседневности и, прежде всего, о профессио­нальнойдеятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности(избранности) личности пе­ред лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает иКальвин, считающий, что воля Божия всецело программи­рует бытие человека.Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению. «Фундаментальныйпарадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что, постулируяпассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она, заставляячеловека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумела воспитать акти­вистскийтип личности».[6] По сути, идеи Кальвина иЛютера — человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь между различнымивидами гре­ха.
Тема свободы волиобнаружи­вает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли оз­начает,прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им виндивидуально-естествен­ном измерении: человек тем более свободен, чем больше возможностейдля саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и «свобода» рабаразличаются только количественно: первый не обладает абсолютной свободой, овтором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. Согласно Спинозе, свободентолько Бог, т.к. только его действия детерминированы внутреннейзакономерностью, человек же как часть природы несвободен. Тем не менее, он стремитсяк свободе, переводя неотчет­ливые идеи в отчетливые, аффекты — в рациональнуюлюбовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания со­кращают ее, — считаетЛейбниц, различая свободу нега­тивную (свободу от...) и позитивную (свободудля...). Для Локка понятие свободы равнозначно свободе действия; свобода — этоспособность действовать в соответствии с сознательным выбором. Именно свободаволи, противопоставля­емая разуму, выступает фундаментальным определениемчеловека, — таков взгляд Руссо. Переход от естественной свободы, ограниченныйсилами самого индивида, к «мо­ральной свободе» возможен через использованиезако­нов, которые люди предписывают сами себе. Согласно Канту, свобода воливозможна лишь в сфере нравственной законо­мерности,  противополагающей себязакономерности при­роды. Для Фихте свобода — это инструмент осуществле­ниянравственного закона. Шеллинг находит свое реше­ние проблемы свободы, считаядействия свободными, если они проистекают из «внутренней необходимости сущности»,свобода человека стоит на перепутье между Богом и природой, бытием и небытием.Согласно Гегелю, христи­анство вносит в сознание европейского человека идею отом, что история — это процесс в осознании свободы. Ницше считает всю историюморали — историей заблуж­дений относительно свободы. Самоосуще­ствление воли квласти предполагает ее очищение от мо­ральных идей свободы и ответственности.Марксистская философия видела условие свободного развития в том, чтоассоциированные производители оказываются в со­стоянии рационально регулироватьобмен веществ между обществом и природой. Рост производительных сил об­ществасоздает материальные предпосылки для свободно­го развития индивидов. Царствоподлинной свободы мыслилось в марксизме как коммунизм, уничтожающий частнуюсобственность, эксплуатацию, а тем самым и са­му основу принуждения. Свободаволи  — одно из центральных по­нятий фундаментальной онтологии Хайдеггера.Свобо­да — самое глубокое определение бытия, «основа основ», помещающаяэкзистенцию в перманентную ситуацию вы­бора. Аналогичным образом и для Сартрасвобода — не качество индивида или его действий, это скорее сверхис­торическоеопределение родовой сущности человека. Свобода, выбор и временность суть одно ито же, считает философ. В русской философии проблема свободы, специальноразрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, где царят страдания и зло,противостоит творчество, при­званное преодолеть консервативные формы объектива­ции.Результаты творчества неизбежно будут объективи­рованы, но сам творческий актстоль же неизбежно явля­ется свободным. Пожалуй, доминирующей тенденцией втрактовках свободы ХХ в. выступает точка зре­ния, согласно которой человеквсегда достоин того, что с ним случается.
Таким образом, свобода большинствомпонимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она   концентрируетна себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии,культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категорииочевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающегопоколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, котороеявляется общепризнанным в историческом контексте развития культурыопределенного общества на определенном этапе. «Культура понимается какуниверсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремлениевскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смысломсущего».[7] В процессе этойсамореализации  формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы ипотребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способностик самоопределению.

Глава 2.Понимание свободы с философской точки зрения
 
В данной главе мы остановимсялишь на нескольких концепциях свободы. Это свобода в творчестве русскихфилософов Н.Бердяева и Н. Лосского и западного философа И. Берлина.  Выборобусловлен объемом внимания к проблемам свободы в их творчестве, а также вомногом определяющим значением для развития современной общественно –политической мысли. 

2.1.Свобода в русской философии
 
2.1.1.Проблемы свободы человеческой личности в творчестве Н. Бердяева.
 
Николай АлександровичБердяев (1874 – 1948) – русский философ, публицист. Преподавал философию вМосковском университете, арестовывался, а в 1922 г. был выслан за границу.Огромное литературное и философское дарование, религиозные искания плодотворноотразились в творчестве Бердяева, среди которых особое внимание свободеуделяется в «Философии свободы» (1911), «О рабстве и свободе человека. Опытперсоналистической философии» (1939), «Самопознание. Опыт философскойавтобиографии» (1949).  
Н.А. Бердяев писал означении данного понятия: «Свобода для меня первичнее бытия. Своеобразие моегофилософского типа, прежде всего, в том, что я положил в основание философии небытие, а свободу».[8]  Как отмечают многиеисследователи творчества Бердяева, идея свободы личности у него окрашена прямопротивоположными настроениями: трагизмом и решимостью совершить «революцию духа»,переживаниями одиночества и порывом к всепобеждающей соборности, чувствомпадшести бытия и истории и верой в преображающую и спасительную силу человеческойсвободы.
В. Зеньковский,выдающийся православный богослов и мыслитель, предложил эволюцию философскихидей Бердяева разделить на четыре периода, каждый из которых определяется потому акценту, который его характеризует: для первого периода свойственнаэтическая проблематика, второй отмечен религиозно – мистическим переломом вмировоззрении Бердяева, третий определяется главным вниманием к историософскимвопросам, четвертый связан с его персоналистическими идеями.[9]
Философские взглядыБердяева основаны на оригинальных концепциях личности и свободы и смыслаисторического процесса.  Бердяев сторонник ценностей индивидуализма. «Истинноерешение проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности — вотнастоящее испытание для всякой философии»[10], — считает он.
Реальный мир у Бердяевапродукт «нисхождения» безначальной, безосновной свободы, котораяосуществляется   в субъекте, личности. Он пишет: «Свободу нельзя ни из чеговывести, в ней можно лишь изначально пребывать»[11].Человеческая иррациональная свобода коренится из «ничто», но это не пустота,это первичный принцип, предшествующий Богу и миру. Бердяев пишет: «Где — тонесоизмеримо большей глубине есть Ungrund, безосновность, к которой неприменимыне только категории добра и зла, но неприменимы и категории бытия и небытия»[12].Термин «Ungrund» Бердяев заимствовал у немецкого мистика конца XVI — началаXVII века Я. Беме из его учения «о темном начале в Боге». Итак, он выводитсвободу за рамки обычных проблем философии. Философа волнует проблема теодицеи,то есть примирения зла мира (объективации) с существованием Бога, которая длянего также связана с проблемой свободы. Бердяев считает, что «трудно примиритьсуществование всемогущего и всеблагого Бога со злом и страданиями мира»[13].Таким образом, он приходит «к неизбежности допустить существованиенесотворенной свободы»[14]. «Свобода не созданаБогом, но он сам рождается… из свободы и из этой же свободы, из Ничто,которое потенциально содержит в себе Все, он творит мир». «Есть какой-топервоначальный исток, ключ бытия, из которого бьет вечный поток… в немсовершается акт Богорождения». «Бог присутствует лишь в свободе и действуетлишь через свободу»[15],- вот мысль писателя.Эта идея с одной стороны объясняет наличие зла в мире («несотворенная свободаобъясняет… возникновение зла»), с другой стороны определяет свободу человекане только по отношению к миру, но и к Богу. Такая концепция свободы труднопримирима с пониманием Бога как существа Абсолютного. Так как свобода несоздана Богом, он не обладает властью над свободой. Свобода первична поотношению к добру и злу, она обусловливает возможность как добра, так и зла.Поэтому Бог-Творец всесилен над бытием, но не обладает никакой властью наднебытием, над несотворенной свободой. Эта бездна первичнойсвободы, изначально предшествующей Богу, является источником зла. Бердяев немог, подобно Соловьеву, возложить ответственность за зло в мире на Бога:«Возложить на Творца ответственность за зло творения есть величайший изсоблазнов духа зла». Но он в равной мере не принимал христианскую схему,укоренявшую зло в самом человеке. Он предпочитал абсолютизировать свободу,отделить ее от Бога и человека, чтобы тем самым онтологизироватьзло, погрузить его в добытийственный хаос. Это открывалопуть к гармонизации бытия, которая осуществлялась с помощью творчества. Нопоскольку творчество, по убеждению философа, также проистекает из свободы, тоименно противоборство зла и творчества составляет сущность новой религиознойэпохи — эпохи «третьего откровения», ожиданием которой наполнено большинствопроизведений Бердяева
Бердяев убежден, чтосвобода трагична: если она составляет сущность человека, то, следовательно, онавыступает как обязанность; человек порабощен своей свободой. Она тяжкое бремя,которое несет человек. Он ответственен за свои поступки и происходящее в мире: «Свободаесть моя независимость и определяемость моей личности изнутри… не выбор междупоставленным передо мной добром и злом, а мое созидание добра и зла, — считаетавтор. — Само состояние выбора может давать человеку чувство угнетенности…даже несвободы. Освобождение наступает, когда выбор сделан и когда я идутворческим путем»[16]. Бердяев воспринимаетсвободу «не как легкость, а как трудность». По мысли писателя, даже простаяполитическая свобода, свобода выбора убеждений и поступков — это тяжелая иответственная обязанность. Он пишет: «В этом понимании свободы как долга,бремени, как источника трагизма мне особенно близок Достоевский. Именноотречение от свободы создает легкость. «Свобода порождает страдание, отказ жеот свободы уменьшает страдание… И люди легко отказываются от свободы, чтобыоблегчить себя»[17], — эта идея философа, намой взгляд, действительно перекликается со взглядами Достоевского на этупроблему, для которого проблема свободы духа также имеет центральное значение.
«Философия свободы естьфилософия богочеловечества»[18], — вот идея Бердяева. Вней «трансцендентный прорыв из необходимости естества в свободу божественнойжизни». Идея богочеловечества, характерная для русской философской мысли,восходит к христианскому учению о единстве божественной и человеческой природыИисуса Христа. Для Бердяева эта идея неразрывно связана с творчеством, вкотором человек усыновляет себя Богу. Он пишет: «Тема о творчестве была дляменя вставлена в основную христианскую тему о Богочеловечестве, она оправданабогочеловеческим характером христианства.… Идея Бога есть величайшаячеловеческая идея. Идея человека есть величайшая Божья идея. Человек ждетрождения в нем Бога. Бог ждет рождения в нем человека.… Необычайнодерзновенна мысль, что Бог нуждается в человеке, в ответе человека, втворчестве человека. Но без этого дерзновения откровение Богочеловечествалишается смысла»[19]. С явлением БогочеловекаХриста «прекращается самодержавие Бога, ибо сыновний Богу человек призывается кнепосредственному участию в божественной жизни. Управление мира становитсябогочеловеческим».[20] Таким образом, мировойпроцесс у Бердяева становится не возвращением к изначальной полноте, атворческим приращение к ней, «восьмым днем творения».
«Преображение иобожествление» возможны только путем достижения свободы, «проникнутой любовью кБогу»[21]. Бердяев считает, что «онине могут быть достигнуты принудительно; они предполагают свободную любовьчеловека к Богу. Поэтому христианство является религией свободы»[22].По его мнению, вера в Бога есть не почитание церковных канонов, а стремление кБожьему царству,  мысль о том, что, следуя заветам Христа, «с Христом в сердце»можно достичь духовной свободы. Для достижения Царства Божьего, по мнениюписателя, необходимо творчество. «Новое, завершающее откровение будетоткровением творчества человека. Это и будет чаемая эпоха Духа»[23].Именно в ней «реализуется христианство как религия Богочеловечества», так как «совершенноесоединение человечества с Божеством может явиться лишь как результатпроникновения Св. Духа в путь истории и культуры»[24].
Для Бердяева важна «проблемаиндивидуальной судьбы в вечности». «Растворение личности, неповторимойиндивидуальности в безликой божественности… противоположно христианской идее».«Тайна христианства есть тайна Богочеловечности, тайна встречи двух природ,соединяющихся, но не смешивающихся. Человек не исчезает… но наследует своючеловечность в вечной жизни».  «Лишь путь  Богочеловечества  и  Богочеловекаведет к утверждению человеческой личности и свободы»[25],- пишет Бердяев. Человечество, оторванное от  Бога, отвергшее Христа,перерождается в бесчеловечное.
Христианство Бердяеваантропологично, оно основано на идее богоподобия человека и очеловечивании Бога.Если это так, то человек призван к соучастию в Божественном творчестве и,следовательно, история становится продолжением миротворения, в богочеловечноститаится возможность осмыслить божественный план истории, не погасивиндивидуальной свободы человека. Для Бердяева «творчество человека не естьтребование человека и право его, а есть требование Бога от человека,обязанность человека»[26]. «Бог ждет от человекатворческого акта как ответ человека на творческий акт Бога. О творчествечеловека верно то же, что и о свободе человека. Свобода человека естьтребование Бога от человека, обязанность человека по отношению к Богу»[27].Бердяев пишет: «Творчество неотрывно от свободы. Лишь свободный творит. Из необходимостирождается лишь эволюция; творчество рождается из свободы». Тайна творчестватакже «бездонна и неизъяснима», как и тайна свободы.
Таким образом, одно изосновных представлений Бердяева – различение мира призрачного (эмпирическиеусловия жизни человека, где царствует разъединенность, вражда, рабство) и мираподлинного (идеальное бытие, где царствует любовь и свобода).  Человек, еготело и дух находятся в плену у мира призрачного – это следствие грехопадениячеловека, описанного в Библии. Задача человека состоит в том, чтобы освободитьсвой дух из этого плена, «выйти из рабства в свободу»[28].Это возможно лишь благодаря творчеству, способностью к которому одарен человек,поскольку природа человека есть образ и подобие Бога – творца. Свобода итворчество неразрывно связаны: «Тайна творчества есть тайна свободы. Понятьтворческий акт и значит признать его неизъяснимость и безосновность».[29] 
Итак, с одной стороны,творчество — это высшее проявление свободы, создающей из «ничто» подлинное иценностное, с другой — процесс деобъективации затвердевшего в формах бытия,природы и истории. «Творчество всегда есть освобождение и преодоление. В неместь переживание силы.… Ужас, боль, расслабленность, гибель должны бытьпобеждены творчеством, по существу есть выход, исход, победа»[30]. Творчество — это откровение «я» Богу и миру и в нем оправдание человека. 

2.1.2.Проблемы свободы в творчестве Н. Лосского
 
Лосский НиколайОнуфриевич (1870 – 1965) – русский философ, преподал в Петербургскомуниверситете, так же как и Бердяев был в 1922 г. был выслан из России, работалв Праге, США, во Франции. Среди многочисленных произведений отметимнепосредственно посвященное интересующей нас проблеме  -  «Свобода воли»(1927),которую сам Лосский рассматривал как вводное исследование к своей основнойэтической работе «Условия абсолютного добра. Основы этики», но эта книга имеети вполне самостоятельное значение.
Лосский отмечает:«Развить и в понятной форме изложить положительное учение о свободе можно неиначе как на основе целого определенного мировоззрения».[31] Свою философскую систему он называет идеал — реализ­мом. Он различает в составемира реальное и идеальное бытие. Реальное бытие включает все явления, данные вформе времени или прост­ранства. Идеальное бытие находится выше реального бы­тияи придает ему единство и осмысленность; оно включа­ет отвлеченно-идеальноебытие (совокупность идеальных форм) и более высокое конкретно-идеальное бытие.По­следнее есть субстанция или субстанциональный дея­тель — центральное понятиефилософии Лосского. Будучи неповторимыми и незаменимыми индивидуумами (действи­тельнымиили потенциальными личностями), бесконечно богатыми по содержанию,субстанциональные деятели яв­ляются сверхвременными и сверхпространственными но­сителямиреальных процессов, их активной причиной. Со­творенные Абсолютом, деятели всвоей жизни проявляют собственное творчество, переводя на основе совместной(соборной) деятельности и взаимопроникновения друга в друга отвлеченное единосущие идеальных форм в конкретное единосущие бесконечно многообразногомира. Основой единства системы мира является Бог как сверхлогическое бытие,свободный от мира сверхкосмический принцип, всеобщая норма творчества деятелей.
Ценность, по Лосскомуесть органическое единство существования и смысла, определяющее наше отношениек абсолютной полноте жизни. Вершиной аксиологической (ценностной) пирамидыявляется абсолютная положительная ценность, имеющая характер безусловного добрав любом отношении  и для любого субъекта и выступающая на двух уровнях:  Богкак всеобъемлющая и первичная самоценность, абсолютная полнота бытия – напервом; Тварная личность и необходимые аспекты полноты бытия (любовь, красота,истина и т.п.) как частичные абсолютные ценности – на втором.
Субстанциональный деятельв своем выборе ценностей свободен, сам определяет события. «Свобода естьусловие высочайшего достоинства тварей Божиих. Без свободы нет добра».[32] 
Необходимым условиемсвободы Лосский считает Бога – Творца: «В самом деле, свободная деятельностьмножества существ предполагает, что каждое из них обладает самостоятельнойтворческой силой. Но, с другой стороны, общение этих существ возможно лишь втом случае, если они единосущны, по крайней мере, в той минимальной степени,которую мы назвали отвлеченным единосущием. Сочетание самостоятельности иединосущие состоит в том, что множество носителей творческих сил осмысленнообъединены друг с другом общими формами. Такое объединение возможно лишь в томслучае, если над множеством существ стоит единое начало, Абсолютное. Это ЕдиноеНачало должно быть мыслимо в отношении к миру как Бог, творящий мир»[33].
Лосский различаетформальную (абсолютная свобода выбора действий) и материальную свободу(бесконечная творческая сила для осуществления абсолютных ценностей). Направлениесоциальной эволюции определяется свободным нравственным выбором личности междудушевно – материальным царством – царством вражды и проникнутым любовьюЦарством Духа (Царством Божиим), где преодолевается пропасть между Богом имиром, деятели освобождаются от материальности и приобретают духоносное(преображенное тело), совершенную свободу действий, достигаетсявзаимопроникновение индивидуального и вселенского бытия в форме конкретногоединосущия субстанциональных деятелей.    
Итак, отечественнаяфилософия, несмотря на многие различия в понимании тех или иных вопросов, далапредставление о тесной связи между свободой, творчеством и нравственнымсовершенствованием личности.

2.1. Свободав современной западной философии. Идеалы Исайи Берлина
 
Исайя Берлин (1909– 1997) родился в Риге. В 1915-1919 гг. семья Берлиных  жила вПетрограде, а в 1919 г. перебралась в Ригу, столицу независимой Латвии. В 1920г. Берлин  вместе с семьей эмигрировал из Латвии в Англию. Блестящеокончил Оксфордский университет, получил степень магистра в 1935 г. С 1932 г.читал лекции по философии в Новом колледже в Оксфорде. В 1941г. Берлин работал в британской службе информации в Нью-Йорке. В1942-1945 гг. он — 1-й секретарь британского посольства в США. В 1945-46 гг.Берлин  — 2-й секретарь британского посольства в СССР. Работая в Москве,поддерживал близкие отношения с видными деятелями русской культуры, в том числес Б. Пастернаком и А. Ахматовой, которая посвятила ему некоторые своипроизведения. О своих встречах с деятелями русской культуры в 1945-1965 гг.Берлин  позднее написал интересные воспоминания. В 1946 г. И. Берлин возвращается в Оксфорд, где занимается преподавательской деятельностью, а в1974 г. становится президентом Британской академии.
Исайя Берлин - один из наиболее выдающихся либеральных мыслителей двадцатого столетия. В1957 г. королева Великобритании возвела Исайю Берлина  врыцарское достоинство, а в 1971 г. он стал кавалером ордена «За заслуги». Кчислу наиболее важных работ/> Берлина: «Карл Маркс»(1939), «Еж и лиса» (1953), «Историческая неизбежность» (1955), 2Векпросвещения» (1956), «Две концепции свободы» (1958), «Четыре эссе о свободе»(1969), «Русские мыслители» (1978), «Понятия и категории» (1978), «Противтечения» (1979), «Личные впечатления» (1980), «Искривленное древо человечества:главы из истории идей» (1990). Исайя Берлин писательскому труду предпочиталлекторский, не так давно вышли его книги в России:  «Философия свободы. Европа»,[34]«История свободы. Россия».[35] 
Центральнойидеей Берлина  является равнозначность ценностей, но свобода всегдаоказывается приоритетной в его анализах. Человек выбирает между свободой и справедливостью,между равенством и эффективностью, между свободой и принадлежностью. Человеквправе выбрать несвободу, это тоже делает его человечным. Однако выбор междусвободой и несвободой может и должен быть свободным. «Жизнь, которойжил Берлин /> — так пишет о нем А.Эткинд впредисловии к русскому изданию «Философии свободы» — жизнь морального учителя иполитического мудреца — отдает свободе высшее значение, непредусмотренноетеорией. Так высшая ценность философа, логическая ясность его идей, в конечномитоге отступает перед ценностью более высокой: свободой»[36].
И. Берлин пишет, что усвободы две концепции. Считалось, что преобладающей является «положительное»понимание свободы, которое поддерживали С.А. Левицкий и Н.О. Лосский. Это«свобода для»,  достижение каких-либо положительных целей. И.Берлин считает,что «положительная» свобода вторична, а «отрицательная» первична. Это «свободаот» внешнего принуждения, свобода выбора. Его мнение, что нельзя смешиватьсвободу с другими положительными ценностями. Свобода – не равенство, недемократия, не справедливость. Отрицательная свобода недостаточна, но необходима.«Отрицательная» свобода – самостоятельная положительная ценность величайшейважности. «Положительная» свобода не расширяет свободу, а урезает ее. Если еесочетать с другими положительными ценностями, значит жертвовать ее частью.
«В конечном счете – пишетБерлин, -  люди делают свой выбор между высшими ценностями так, как они могут,ибо фундаментальные категории и принципы морали определяют их жизнь и мышлениеи составляют — по крайней мере, в долгой пространственно-временной перспективе— часть их бытия, мышления и личностной индивидуальности — всего того, чтоделает их людьми».[37]
И. Берлин замечает: «Бытьможет, идеал свободного выбора целей, не претендующих на вечность, и связанныйс ним плюрализм ценностей — это лишь поздние плоды нашей угасающейкапиталистической цивилизации: этот идеал не признавали примитивные обществадревности, а у последующих поколений он, возможно, встретит любопытство исимпатию, но не найдет понимания. Быть может, это так, но отсюда, мне кажется,не следует никаких скептических выводов. Принципы не становятся менеесвященными, если нельзя гарантировать их вечного существования. Вдействительности, желание подкрепить свою веру в то, что в некотором объективномцарстве наши ценности вечны и непоколебимы, говорит лишь о тоске по детству сего определенностью и по абсолютным ценностям нашего первобытного прошлого»[38].Он указывает, что, возможно, требовать большего — глубокая и неустранимаяметафизическая потребность, но позволять ей направлять наши действия, — симптомне менее глубокой, но куда более опасной нравственной и политическойнезрелости.
Таким образом, всовременной западной философской мысли при равнозначности ценностей свободавсегда приоритетна и основана на выборе 

Глава 3. Педагогическоепонимание свободы
 
Понятие «свобода»является настолько важным в педагогике, что даже породило такую категорию как«педагогика свободы». Это не есть точно определенная педагогическая концепцияили, скажем, особая отрасль педагогической теории. «Скорее, в качествепедагогики свободы можно понимать некий культурно-образовательный импульс,живое течение в образовательной мысли и в образовательной практике, котороепроявляется в самых различных формах и основную ценность образования видит вценности свободы».[39]  Идея свободы, ценностисвободы выступают в области образования на различных планах, и обычно их рассматриваютв аспектах:
а) свободы личностиребенка,
б) свободы учительскоготруда,
в) свободы школы какосновной «ячейки» педагогического сообщества. Безусловно, все ярусы идеиобразовательной свободы взаимосвязаны. Очевидна неестественность и проблематичностьситуации, если свободную личность должен взращивать несвободный педагог, равнокак вряд ли можно ожидать расцвета свободы учителя, если школа в целомсущественно будет несвободна как общественный институт.
Становление педагогики свободы  проходило  и продолжает проходить нелегкий путь.Задача данной главы рассмотреть суть и основные ее проблемы в истории в лиценекоторых представителей.

3.1.Развитиеидеи свободного образования в западной педагогике
 
3.1.1.Уистоков идеи свободного образования
 
Великим мыслителямантичности мы обязаны появлением многих идей и норм свободного воспитания:человечности, стремления к моральному совершенствованию через достижениевнутренней свободы, соединение «свободного знания» и «свободного дела»,удивления и интереса как базы самостоятельного учения, включенногопедагогического наблюдения и провоцирования вопрошания ученика как главныхпедагогических приемов.
В педагогической культурепоявились представления о двух ролях – учителя (преподавателя) и педагога,постоянно находящегося с детьми, а также о соединении обязательных формобучения и свободы выбора учеником дисциплин для самостоятельного изучения. Обеэти формы базировались на свободном общении учителя/ воспитателя и ученика.
Педагогические идеиявлялись неотъемлемой частью первых философских систем, в рамках которыхформируется философия образования, область знания, соединяющая философию и педагогику.Появляется категория «пайдейя» соединяющая культуру и гармонию воспитания,обучения и саморазвития (образованность и культурность в этом контекстестановятся синонимами).
Направленностьобразования на индивидуальные особенности, диалогичность обучения, гуманные идемократические отношения между учителем и учеником главное приобретениепедагогики того времени.

3.1.2.Педагогикаэпохи Возрождения
 
Гуманистические ценностии свободные модели самообразования, а также формы частного и домашнегообразования противостояли распространённым традиционным формам обучения: начальными классическим городским школам (прообразу гимназии), связанным суниверситетами; церковным и монастырским школам, в которых основой обучения былирелигиозные догматы.
Мыслители и политикиВозрождения мечтали об идеальной личности, но, пожалуй, не имели чёткогопредставления о том, какая школа может обеспечить её развитие. Но их идеи оказалирешающее влияние на развитие европейской культуры и поиски принциповгуманистического, свободного и открытого образования.  К ним относятся: суверенностьчеловека (его независимость от Бога, людей, обстоятельств; чувство собственногодостоинства; критицизм, стойкость перед трудностями); вера в творческие силычеловека и возможность воспитания гармонии в человеке; стремление к внешней ивнутренней свободе, понимание границы между ними; уверенность в своейспособности преодолеть трудности и добиться поставленных целей; интерес киндивидуальности, её предприимчивости и независимости; опора на собственныйопыт, трудолюбие и самообразование; потребность к открытым, прагматическимвзаимоотношениям между учеником и учителем.
Главный же итог разнонаправленныхпоисков этой эпохи — понимание того, что для самореализации человека, длявысвобождения его потенциала нужны следующие условия: благоприятные внешниеобстоятельства (богатая культурная среда) и внутренние условия (собственныецели и интерес).
На рубеже эпохВозрождения и Нового времени возникают идеи, окончательно утвердившие убежденияв неотъемлемости свободы как качества человеческой жизни.
Это идеи Яна Коменского,Джона Локка и Жан Жака Руссо.

3.1.3.Идеи свободного воспитания в творчестве педагогов Нового времени
 
Принципы воспитания в педагогическойдеятельности  Яна Коменского.
Социальные потребностиНового времени подняли вопрос о повышении эффективности и рационализацииобразования. Идеи Яна Коменского (1592-1670) легли в основу реформированиясистем образования во многих странах Европы того времени. Коменский создаетпервую систему массового обучения, пытаясь соединить гуманистические ценностипредшествующего времени и новый социальный заказ на стандартное общее образование.К числу главных его работ относятся: «Великая дидактика», «Лабиринт света и райсердца», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках»[40].Коменский также создает различные учебники и учебные пособия нового типа, чтозаложило фундамент дидактики как научной дисциплины. Он был уверен, чтовозможно улучшение жизни людей при условии создания совершенной системыобразования.  Классно-урочная модель Коменского оказалась исторически достаточножизнестойкой, поскольку завершала унификацию всех образовательных процессов вчем, кстати, были заинтересованы все внедрявшие её государства.
В «Великой дидактике» имбыли, с одной стороны, сформулированы принципы унификации и единообразия(одинаковые учебники для всех и единые требования к обученности), определеныусловия классно-урочного обучения и главенствующая роль учителя в классе.  Сдругой стороны, Коменский впитал идеи гуманизма, природосообразности исвободомыслия.  Педагогические взгляды и поиски Коменского — пример противоречивыхстремлений объединить несоединимые установки, лежащие в основе фундаментальногопротиворечия воспитания: с одной стороны, быть максимально внимательным кребёнку, с другой — учить всех  всему на основе общих приёмов, что означаетпрактическое отторжение  индивидуального обучения античности и Возрождения.
Коменский одновременновводит в педагогику понятия, кот многие современные педагоги ещё недавносчитали для себя открытием: задача учителя не столько учить, сколько «помогатьсовершенствоваться». Коменский призывает опираться на врожденные способностиученика. Но одновременно пишет, что ученики развивают духовные силынепосредственно с помощью педагога, причем видно, что ученику отводитсяпассивная роль.
Итак, особенность педагогическойтеории Коменского — преувеличение самой идеи системности и всеобщностиобучения, возможно радикальной для того времени, но позднее яркопродемонстрировавшей свои недостатки.
Педагогические идеи Джона Локка.
Джон Локк (1632-1704)философ и политик, оказавший огромное влияние как на общественно –политическую, так и на педагогическую мысль Европы и мира.
В основе егопедагогических идей лежат  философские представления. Теория Локка о происхождениизнания — сенсуализм. В ней он обосновал идею происхождения знания и самихпринципов мышления из опыта.
К числу наиболее известныхпроизведений Локка относят: «Опыт о человеческом разуме» (1690), «Некоторыемысли об образовании» (1693), они встречались общественностью как политическиесобытия. Многие идеи Локка легли позднее в основу Декларации независимости США(1776), Декларации прав человека и гражданина (1789) во Франции.
Исторические события ипроцессы определяли глубину философской позиции Локка,  политическиепроизведения, которого, в свою очередь оказали воздействие на формированиесвободомыслия всего XVIII в., на определение прав человека и создание зачатковгражданского общества в Европе. Ему принадлежит формирование политической доктрины,базирующуюся па идеях свободы и договора, к числу которых относятсяпредставление о том, что все люди по природе равны; все, в том числе и ребёнок,имеют равное право на свою естественную свободу; никто не обязан подчинятьсяволе власти другого человека, отец не имеет права распоряжаться жизнью исвободой своего ребёнка. Локк не просто ставит вопрос о правах ребёнка, но исвязывает их с системой общественных договорных отношений. Он пытается создатьмодель образования с целью достижения разнообразия и свободы мышления, усиленияспособностей и активности души[41].  
Теория познания Локкасоздавала новую дидактику, основан­ную на эмпиризме и внимании к знаниюсобственных познаватель­ных способностей и овладении общими мыслительными операция­ми(рефлексией, сравнением, аналогией, абстрагированием, ассоциацией, обобщением).Дидактика Локка также базируется не на знаниях, умениях и навыках, а на свободеума.  «Сообщить уму свободу» — вот задача образования по Локку. Ум должен бытьвсегда свободен и готов обратиться к разно­образным объектам. Каждый человеккроме случайных пристрастий имеет любимые занятия, которым душа его отдаётся сособым усердием; но все-таки лучше всего, если она всегда будет оставаться свободнойи в свободном распоряжении человека, готовая работать по его указанию.
В работе «о воспитанииразума» он писал: «Задача обучения заключается не том, чтобы довести учащегосядо полного усвоения всех наук или да­же одной из них, а в том, чтобы сообщитьуму ту свободу, то предрас­положение и те привычки, которые бы сделали егоспособным в ход дальнейшей жизни овладеть любой областью знания, которой он зай­мётсяили которая ему понадобится»[42]
Расширение эмпирическогопространства науки и её теоретиче­ских основ сформировало тот набор учебныхпредметов, который до­жил до наших времён.
Локк ратует заутверждение в обществе состояний равенства и свободы на основе естественногозакона. Закон представляет собой не столько ограничение, сколько руководстводля свободного и ра­зумного существа в его собственных интересах и предписываеттолько то, что служит на общее благо. Свобода основана на законе природы какпроявлении высшей воли, поэтому обязательства, налагаемые законом,всеобъемлющи. Таким образом, нравственный поступок — это результат свободноговыбора, а человек, как разумеющий свободный субъект, всегда есте­ственнымобразом ищет счастья и избегает несчастья, согласуя по­ступки с естественнымзаконом. В объяснении нравственных основ свободного выбора Локка можно считатьпредшественником Канта и его категорического императива. Локк в «Опыте очеловеческом разумении» задает вопрос: «Что такое свобода?» Идея свободы естьидея способности (возможности, силы) совершить действие или воздержаться отнего, есть наличие возможности выбора действия (или хотения) и там, где нетвозможности выбора, нет свободы, а наличествует одна только необходимость.Свобода оказывается для Локка осново­полагающей человеческой ценностью (безсвободы невозможно счастье). Человек, по его словам, — это свободный деятель,который дол­жен уметь правильно использовать свои силы и действия длядостижения благих и полезных вещей.
Свободомыслие в философииобразования ведёт к последовательному отрицанию насилия и принуждения в школах:дети, пишет Локк, приписывая книгам испытываемые ими в школах страдания, потомвсю свою жизнь не примиряются с учением и употреблением книг, чтение становитсядля них мукой.
Концепция естественногоправа Локка повлияла на формирова­ние представления об общественном человеке, вкотором совмещены свобода и общественные начала. Локк считал человеческийразум, душу «чистой доской», что практический опыт помогает формироватьсознание человека с первых шагов жизни, у него возникают собствен­ныйвнутренний опыт и затем простые идеи, которые Локк называет рефлексией. Чтобынаша мысль, душа получила общие и более слож­ные идеи, необходимо размышление —своеобразное сито мысли­тельной деятельности. Теория познания Локка быланаправлена против схоластики. Не случайно и образование ставит задачи развитьсамостоятельное мышление. Локк вскрывает фундаментальное противоречиевоспитания, указывая его полюсы: один полюс — «забота» как естественная ос­новаотношений родителей и ребёнка; другой — деспотическое господство над ним.Объясняя возможность выхода из этого противоре­чия, он ставит рядом, череззапятую, три действия взрослого, которые необходимы в его взаимоотношениях сребёнком: защита, поддерж­ка, помощь. В «Мыслях о воспитании» эти действиярассматривают­ся более подробно. Смысл рассуждений Локка: постепенный отход отопеки ребёнка, необходимой в младенчестве, и воспитание в нём от­ветственности,самодисциплины, самоконтроля, выдержки. Локк го­ворит об опасности подавленияволи ребёнка: робкие и вялые души, духовно неразвитые люди очень редкочего-либо достигают. «Избежать этой опасности, пишет Локк, — большое искусство,и тот, кто нашёл способ сохранить душу ребёнка непринуждённой, деятельной и сво­боднойи в то же время удержать ребёнка от многих вещей, к которым его влечёт, инаправлять его к тому, что ему не совсем нравится, тот  постиг, как примиритьэти противоречия, тот овладел действительным секретом воспитания».[43]
Один из главных способовобщения с детьми и их воспитания  внедрение в их сознание понятий чести ипозора, постоянная похвала их действий, по­ощрение их заботы о своей хорошейрепутации. Тогда объекты же­ланий превращаются в фактор, способствующийдобродетели. Но в то же время дети должны в своих невинных играх и детскихвыход­ках пользоваться полной свободой, их не следует стеснять, пока этипроявления совместимы с уважением к окружающим. «Применяйте ласковые слова имягкие уговоры» — важная рекомендация воспитателю. Осторожность, внимание,топкое изу­чение детского характера, тщательная оценка поступков ребёнка,мягкое урезонивание в форме рассуждения с ним — таковы приёмы Локка. По мнениюЛокка, чувство гордости следует поддерживать и использовать в качестве«главнейшего орудия воспитания». И это всё есть не что иное, как раскрытиеметодов педагогической под­держки.
«Мы не должны, — пишетЛокк, рассчитывать на то, чтобы полно­стью изменить прирождённые характерыдетей, сделать весёлого — задумчивым, а меланхолика — весёлым. Природныедарования каждого должны быть развиты до возможных пределов. Привить ре­бёнкучто-либо другое будет бесплодным трудом. Нужно только удерживать детей отдурных поступков, а во всём остальном предо­ставить свободу. Мягкостью своегообращения и сдержанностью да­же в мерах воздействия воспитатель научит детейпонимать дейст­вия взрослых»[44].
Определяющимпедагогическим методом он считал личный при­мер наставника, а решающим условием— индивидуальный подход к ученику. Выступая как против наказаний (поскольку ониформируют раба) и захваливания (поскольку оно стимулирует корыстный интересвоспитанника), Локк обращал внимание на необходи­мость ровных, дружескихотношений между взрослым и ребёнком, однако видел возможность принуждения вслучае упрямства и неподчи­нения ученика учителю. Но здесь возможна и другаяопасность: рабская дисциплина создаёт рабский характер. Любой предмет, ес­ли онпревращается в бремя, немедленно становится скучным заняти­ем, и душа ребёнкапроникается к нему отвращением.
Локк отдаёт предпочтениедомашнему образованию, поскольку обладал и сам огромным опытом наставника. «Смешнобыло бы, внушив ребёнку принуждением и побоями отвращение к занятиям, ожидать,что он свободно, по собственному побуждению бросит игру и с удовольствиемвоспользуется случаем поучиться. Между тем при правильной организации делазанятие ка­ким-либо предметом учебной программы можно было бы превращать итакой же отдых от игры, каким игра является после учения».[45]Отсюда и новые требования к воспитателю (как к взрослому, специальнопредназначенному к общению с детьми). Здесь нужны такие способности, как заботао детях, авторитет в глазах воспитанни­ки, сдержанность, нежность, усердие,осторожность. Особо Локк выделяет понимание и знание воспитателем культуры,чему нельзя просто научиться из книг, а также способность к совместной сребёнком деятельности, умение стать для него старшим другом, поддержать растущегочеловека.
         Утверждая новыеприоритеты образования, он одновременно указывал на важность учёта уровняразвития, интересов и способнос­ти ученика. Он возлагал особые надежды наутверждение в образо­вании его практической направленности, расширения опыта,инициативы, трудовых умений. При всём том он указывает па вторичиость учения,необходимость доминанты воспитания в подрастающем поко­лении добродетели,мудрости, благовоспитанности. Значительную роль он отводил созданиюблаготворной культурной и образовательной среды, которая особенно важна всемейном воспитании.
Идеи Ж.Ж. Руссо.
Первым наиболее ярко попыталсявыразить идеал педагогики свободы Жан Жак Руссо (1712 – 1778), причемсразу же обнаружились и глубинные данного подхода к воспитанию.
Главным педагогическимоснованием разработки оригинальной педагогиче­ской системы Руссо былостремление создать человека, способного к счастью, готового к борьбе за негопри осознании, что в человеческой жизни всегда возможны страдания и лишения.Желание исправить неправильное воспитание, ломающее внутренний мир ребенка иуничтожающее природное совершенное начало, навязы­вающее ему накопленныеобществом пороки и предрассудки, побудило Руссо создать своеобразную целостнуютеорию, суть которой состоит в отрицательном, оберегаю­щем воспитании.
Суть теории свободноговоспитания Ж.Ж. Руссо) состоит в следующем: цель -формирование естественногочеловека (воспитание человека для него самого); ве­дущие принципы — свобода,природосообразность, любовь к ребенку (создание усло­вий для свободногоразвития); содержание — трудовые навыки, нравственные нормы, необходимые знания(география, ботаника, арифметика, письмо, обязанности челове­ка (все, чтонеобходимо взрослому человеку для жизни); метод — метод «естественныхпоследствий»; средства — труд, свободное общение, игра; субъект — на­ставник,выполняющий обязанности отца, учителя, друга. Ребенок поставлен в центрпедагогического процесса, его потребности, интересы, желания определяют логикуэтого процесса. Истинное воспитание — это воспитание человека для него самого,создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право.
Свою концепцию воспитанияРуссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления оврожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762)[46],трактат, который он считал лучшим наиболее важным из своих трудов и в которомего педагогические воззрения выражены через художественные образы. Впредисловии к «Эмилю» Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своихсобственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на основаниисвоих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право напризнательность людей, так как человечество может быть спасено толькопосредством воспитания.   У Руссо  пафоспедагогики свободы  однозначно сочетан с обращением к естественному,природному состоянию человека и, одновременно, с безоговорочным отрицаниемкультуры. Основной педагогический труд Руссо  «Эмиль» начинается сформулировки: «Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в рукахчеловека»[47].
По Руссо, культуранеизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живоечеловеческое чувство. «Научный воздух убивает науку»[48].Культура искусственна, ее формы частичны, они не адекватны целостномуприродному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделениетруда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек «из целогостановится дробью», он попадает в рабскую зависимость от других и утрачиваетсвою свободу. «В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает врабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает,заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепяминаших учреждений… Бедный или богатый, человек здесь не смеет быть самим собой. «Этопринято, а это не принято» – вот верховное решение общественного мнения. Нетсвоего, есть лишь чужое. Вместо живых, свободных и цельных людей – марионетки,прибитые к одной и той же доске, которых тянут за одну и ту же веревку»[49].
Как же быть? Тольковоспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно бытьвоспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободноевоспитание. И здесь возникает самая трудная, шокирующе парадоксальнаямысль Руссо, впоследствии ставшая знаменитой: «Уметь ничего не делать своспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания»[50].Педагог должен только предоставлять тот материал, к которому сам ребенокпочувствовал естественный интерес и потребность, как мать дает грудь младенцу –мысль, регулярно возобновляющаяся в самых разных версиях антиавторитарнойпедагогики (Иллич, Саммерхилл и др.).
Человек, однако, отприроды — не пустое место. У него (точнее – в нем) имеются постепенновызревающие способности, природа немало заложила в ребенка. Следует ставитьребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то,к чему у него есть природные задатки и только тогда, когда они проявляются,подобно тому, как в свою пору прорезаются зубы, а в иную – ломается голос.Ничего преждевременного, никаких приемов «опережающего обучения» и — самоеважное для Руссо – никакого принуждения. «Эмиль не знает слов «обязанность» и «принуждение»– они просто отсутствуют в его словаре»[51]. «Обучение наукампоставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, — то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе»[52].
Ребенка Руссо поставил вцентр воспитательного процесса, кроме того, он утверждал, что ребенок не долженбыть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.Сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях должен воспитатель.Он направляет его формирование, создает условия для его развития, но никогда ненавязывает ему своей воли.
В обучении важно, полагалРуссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с егоинтересами и опытом. Особый акцент делался на значении труда в воспитании,которое состоит во внушении ребенку чувства ответственности за то, что онделает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачиватьстоимость своего содержания. Трудовое воспитание у Руссо связано снравственным, умственным и физическим совершенствованием. Религия в воспитанииим в принципе не отвергалась, но указывалось на то, что она должна опираться начеловеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранениедостоинства человека.
При этом педагогика Руссов отношении воспитания женщины предполагало формирование покорности иповиновения мужу, развитие умения шить, вязать, готовить, петь и танцевать.Естественно, это отражало традиции того времени.
Эта концепция Руссо былаподлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени. Трактат «Эмиль,или О воспитании»  был признан вредным для общества, правительство издал указоб аресте Руссо. Но, согласимся с оценкой, данной авторским коллективом учебногопособия «История педагогики и образования»  под руководством А.И. Пискунова:«ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, нипосле «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогическоймысли. Последователей Руссо привлекала его вера в могущество детской природы,следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление емуширокой свободы».[53]   
Очевидно, что многиеважнейшие идеи современной педагогики, равно как и педагогики будущего, обязаныименно Руссо  – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристическогообразования или «педагогики вопроса», педагогики переживания, экологическиетенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лет понадобилось человечеству,например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, — вспомним целый бумпедиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-егоды ХХ столетия.
Но исследователи отмечаюти ряд противоречий. Известный российский педагог ХХ века, Сергей ИосифовичГессен (1870-1950), проницательно обратил внимание на кардинальное противоречиесвободной педагогики в версии Руссо: «Но чего хочет Эмиль? Что онспрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел испрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролемЖан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед нимсеть искусно подстроенных случаев. Каждое «самостоятельное» действие ученикаесть плод искусной махинации его воспитателя»[54]. Кстати, сам Руссоименует педагога «министром природы»[55].  Гессен пишет также отом, что роковая ошибка в следующем: «/>свобода понимается Руссо  чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета.Она для него не цель, а факт воспитания»[56].
В «Общественном договоре»,открывающимся знаменитым утверждением, что «человек рождается свободным, ноповсюду он в оковах», Руссо  заявил о желании освободить людей отовсех «искусственных» ограничений. А. Пинский пишет: «именно Руссо превратил так называемого дикаря в настоящего героя интеллектуалов-прогрессистов…и разработал концепцию свободы, превратившуюся в величайшее препятствие напути к ее достижению. Провозгласив животный инстинкт руководящим принципом вделе упорядочения сотрудничества между людьми, причем принципом, по совершенствусвоему весьма превосходящим и традиции, и разум, Руссо  вслед за темизобрел такую химеру, как воля народа, или «общая воля», благодаря которойнарод «выступает как обычное существо, как индивидуум» («Общественный договор»)».[57]
На второе ключевоепротиворечие указываемое исследователями (А. Пинский, и кстати Хайеком): «Какимобразом идея свободы  может быть сбалансирована с теми ценностямитрадиции, собственности, права, порой противоречащие ей с точки зрения внешнегорассудка, но каковые, по сути, только и могут составить ее реальную основу иперспективу?»
Итак, параллельно спрогрессивными идеями концепция Руссо актуализировала и ряд проблем связанных среализацией принципов  свободного воспитания.
Песталоцци и его последователи.
Иоганн Генрих Песталоцци(1746 – 1827) стал родоначальником влиятельного направления в педагогике подназванием песталоццианства. На его воспитательную деятельность повлиял Жан ЖакРуссо. Существенным отличием педагогической деятельности Песталоции отбольшинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи онвыводил из практики и старался проверять их действенность в деятельностиоткрывавшихся им самим воспитательно – образовательных учреждений.
В 1775 году была открыта.Нейгофская школа. Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских.Они также приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет,пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственнойдеятельностью. В 1780 году школа в Нейгофе разорилась и была закрыта (идеясодержания приюта за счет производительного детского труда потерпела крах).Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци  пишетпедагогический роман «Лингард и Гертруда», который принес ему громкую славу. «Ещепри колыбели ребенка надо стараться оторвать воспитание из рук слепойпричудливой природы и передать его в руки лучшей, разумной силы, которая опытомтысячелетий училась размышлять о сущности и принадлежности, действующих в нейзаконов…»[58] В труде определяютсяметоды воспитания. Метод должен быть естественным. «Сама жизнь во всем объеме,как она действовала на детей, как она поражала их, как они пользовались ею — вот источник их учения, а это есть метода Гертруды».[59] Здесь отчетливо прослеживается влияние идей Руссо о свободном воспитании.   
В 1782г. Песталоцци  начал издавать газету «Швейцарский листок», в которомпомещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце,и Песталоцци  вновь приступает к практической педагогическойдеятельности. Тут организуется и исследуется воспитательный труд, развивающееобучение. Идет исследовательская работа по этим вопросам.У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного,нравственного и физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго.В 1799 году Песталоцци  переезжает в Люцерн, а затем в Берн. В 1800году открывает учебное заведение в Бургдорфе. Изучали: отечественный ифранцузский языки, геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Былошесть классов. Каждый день по семь часовых уроков, а день начинался в семьчасов утра. Наиболее известное его сочинение «Лебединая песня»[60].
/>Песталоцци выдвинул ряд принципов воспитания и обучения: Основные начала воспитания должныне сочинять, но отыскивать; они лежат в природе человека. В природе человекалежит живое стремление к развитию — свойство органической природы. Воспитаниедолжно устранять со своего пути препятствия, действуя более отрицательно, чем положительно.Положительное действие — возбуждение. Развитие человека начинается счувственных ощущений, впечатлений. Средство к самостоятельности исамоопределению – самостоятельность. Практическая ловкость человека зависит отколичества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания:нормальное развитие сил.
Религиозность зависит отвлияния на ребенка благочестивой матери и энергичного отца. Религиозноевоспитание должно находиться в руках матери. Главнейшие предметы формальногообразования или развития сил: форма, число, язык. И эти идеи также очень сходныс представлениями Руссо.
«Изнутри должен развитьсячеловек: помочь ему в этом обязано воспитание»[61] — идея Песталоцци  о воспитании. И.Г. Песталоцци  видитприроду человека двойственно. В ней сосуществуют: животные потребности ичеловеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческихпотребностей следует сначала удовлетворять животные потребности.
От всегообучения Песталоцци требует основательности. Он делил все подлежащееизучению на: географию, физику, естественную историю, астрономию. А в каждомразделе было 40 отделов. Песталоцци  предлагал при определении основобразования опираться на знания человеческой психологии. Общий психологическийисточник приемов воспитания и обучения — элементы (простейшие составные частичеловеческого знания). Воспитание Песталоцци  рассматривал какмногообразный социальный процесс и утверждал, что обстоятельства формируютчеловека, но и человек формирует обстоятельства. Путем реализации своейпедагогической теории Песталоцци  разработал метод элементарногообразования. Суть метода заключается в том, чтобы пробудить задатки способностей,которые заложены в каждом ребенке. Идея элементарного образования: развитие вребенке основ веры и любви через средства хорошей семьи. Песталоцци разложил педагогический процесс на простейшие элементы: число, форму; язык — первичные элементы умственного воспитания. Например: обучение языку следовалоначинать с учения о звуках (средство развития органов языка), затем учение ословах: (средство достижения известного). Учение о звуках (звуковой метод)делится на: учение о звуках в слове, учение о звуках в пении. Отношения ребенкас матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты — элементы нравственноговоспитания. Умение ударить, кинуть, перенести и прочее — элементы физического итрудового воспитания.
В первом методическомпособии «Азбука умений» Песталоцци рассмотрел простейшие трудовыеумения: бросать, переносить, бить и пр. Указанные элементы прелагалось сделатьпервоосновой для разностороннего развития личности. Песталоцци считал, что все элементное нравственное воспитание строится на трех основаниях:выработка с помощью чистых чувств хорошего морального состояния; упражнениянравственности на справедливых и добрых делах; формирование нравственноговоззрения через размышления и составления правовых и нравственных условий, вкоторых ребенок находится.
В качестве элементовфизического и трудового воспитания предлагались различные упражнения наразвитие суставов, а также метод элементарного образования. Это определеннаясистема развития способностей, а также система упражнений. Метод предполагаетсамостоятельность учащихся. Цели и средства педагогических воздействийраскрываются Песталоцци, прежде всего, в содержании элементарных понятий.Например, программа воспитания бедняков, направленная на обеспечение физическойтренировки в купе с умственным развитием и формированием нравственныхценностей, включая такие пункты:
ü  Ум (способность к самостоятельнымсуждениям)
ü  Достоинство (способность к«самозащите» и «самопомощи»)
ü  Нравственность (любовь к ближним)
ü  Физическое здоровье
ü  Профессия и культура труда
ü  Система мировоззренческих ценностей.
Цель воспитания:воспитание разносторонне развитого человека: физически, умственно, нравственно,эстетически развитого, готового к труду.
У Песталоцци модель школы приближена к семье. В ней сочетается умственное и трудовоевоспитание, соединяется обучение с ремесленным трудом, преследуется принципразвивающего обучения, — от простого к сложному. По мнению Песталоцци,воспитание должно идти в семье и школе на протяжении всей жизни. Оносновоположник начального (формального) образования. Песталоцци оказал заметное влияние на Западноевропейскую педагогику. ЗаИ.Г. Песталоцци  закрепилась слава «народного проповедника», «отцасирот», создателя народной школы.
«Оценивая заслугиПесталоцци в развитии педагогической теории, особое внимание следует обратитьна основные моменты: исходя из выдвинутых им общедидактических положений, онпредложил оригинальную методику первоначального обучения детей; достаточнообоснованно для своего времени раскрыл социальное, культурное и общепедагогическоезначение изучения родного языка, в обучении которому он отводил главное месторазвитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и грамматике».[62]Акцент в работе Песталоцци делал на практическом усвоении. Что же касается идеисвободы, то мы видим существенное расширение этой категории в сравнении спониманием Руссо, что проявляется в требовании единства элементарногообразования вне сословной принадлежности, которое должно видоизменяться взависимости лишь от индивидуальности воспитанника. Основу нравственногоразвития он видел в семейном воспитании, школьное же будет успешным, приусловии действия в согласии с ним. Идеи Песталоцци стали плодотворной основойтворческих поисков педагогов в последующем.

3.1.4.Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени
 
Общаяхарактеристика новых школ.
Конец XIX – ХХ вв. в западной педагогикепоявляется значительное количество инновационных идей и проектовэкспериментальных школ. Модели альтернативного образования получают разныеназвания:  «свободное воспитание», «свободное образование», «новое воспита­ние»,«новые школы», «прогрессивные школы», «эксперименталь­ные школы», «открытоеобучение», «необходимые школы», но при всём их различии, они могут быть по пра­вуобъединены на основе общих критериев: так или иначе они строятся на формахорганизации, проти­воположных тем, что укоренились в традиционных школах, — нане­стандартных учебных программах, либерализации управленческих отношений, организационных принципах и методах преподавания, ко­торые базируются наценностях свободы. Во основе их деятельности лежат принципы: признаниеиндивидуальных приоритетов образования и обеспечение демократических нормвзаимодействия детей и взрослых; преодоление классно-урочную форму образования(меняются сами основы урочной дидактики, уроки заменяются студийными формами, вкласс возвращается внеурочная деятельность, меняется дизайн комнаты длязанятий: дети садятся в общий круг или объединяются в малые группы);инновационные школы становятся двигателем реформ образования во многих странах,стимулируют поиск новых педагогических средств и организационных решений,предлагая радикальные про­граммы реконструкции сферы образования.
В философии образованиячётко обозначилось гуманистичес­кое течение, тесно связанное с гуманистическойпсихологией (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). В центре философского рас­смотрения— процессы самоопределения, самовыражения, самореализации личности (Я — копцепция) в образовании; автономия и сво­бода личности; педагогическая антропология;демократическое об­щение и самоуправление; преодоление противоречий педагогичес­кой(преподавательской) деятельности и поиск новых дидактических принципов.
Одновременно в философииобразования складывается крити­ческое течение, ориентированное на обобщениеидей реформатор­ской педагогики и обоснование альтернативных путей развитияобра­зования (Иван Иллич, Паулу Фрейри).
В конце XIX – ХХ вв. было создано значительноеколичество альтернативных школ, анализировать их деятельность в данной работене представляется возможным, и потому, ограничимся перечислением создателей ивидных деятелей свободного воспитания, а подробно рассмотрим лишь особенностиорганизации образования в вальдорфских школах и школах Монтесорри. Итак, этоСесил Редди, Алфред Норт Уайтхед, Эллен Кей, Франсиско Феррер, Эдмон Демолен,Селестен Френе, Густав Винекен, Герман Литц, Георг Кершенштейнер, ПетерПетерсен и многие другие.
Основные отличительныеособенности новых школ (всего участниками движения было выработано 30признаков) приводятся в «Очерках понимающей педагогики Е.А. Александровой[63]:
ü  по своему типу эти школы были чащевсего частными загородными интернатами; природа — обязательный элементестествен­ной воспитательной среды;
ü  дети занимались сельскохозяйственными ручным трудом;
ü  большое значение придавалосьфизической культуре, которая была гармонически соотнесена с интеллектуальной ихудожественной деятельностью;  образование становилось интегральным  впротивовес изучению традиционных предметов;
ü  личностному развитию придавалосьпервостепенное значение, а усвоение знаний рассматривалось как средство;нравственное воспитание (развитие воли, характера, ответственности) осуществля­лосьв структуре практической деятельности детей, а не в рамках пре­подавания;
ü  культивировались инициатива,критическое мышление и са­мостоятельность; ставка делалась на активные методыучёбы и инте­ресы детей; учебный материал непосредственно связывался с практи­ческимопытом;
ü  все образовательные процессыстроились на принципе вы­бора;  в среднем звене обучения дети имели широкиеправа выбора учебных программ; число одновременно изучающихся предметов ог­раничено;
ü  отношения между взрослыми и детьмистроились на демо­кратической, дружественной основе, школьная жизньопределялась самоуправлением.
В настоящее времядвижение нового образования объединяет различные проекты в более чем 50 странахмира, действует под эгидой ЮНЕСКО, организует семинары и конференции.Выпускаются жур­налы, в частности в Англии — «Новая эпоха в школе и семье».
Педагогические воззрения Джона Дьюи.
Американский философ,психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж /> Дьюи (1859 – 1952)  на протяжении всейсвоей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюипрожил почти сто лет и на­писал огромное количество книг. Он, несомненно,заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке иЕвропе. При характеристике творчества Дьюи Е.А. Александрова кратко указываетследующие позиции:
ü  практика, действие / деятельность,опыт, интересы ребёнка становятся краеугольными ценностями образования иосновой организации всех образовательных процессов;
ü  ребёнок — центр системы; вся школьнаясистема должна подгоняться под него, а не наоборот. В этом плане Дьюи былпоследовательным защитником личностио — ориентированного образования; но в тоже время, критикуя примитивную трактовку социально ориентированногообразования, видел целесообразность соединения их наиболее значимых ценностей:ребёнок может проявить свою индивидуальность, только включившись в активнуюсоциальную практику;
ü  учитель — гид, консультант учебнойдеятель­ности ученика; задача учителя — понимать ученика в его взаимо­действиис предметом, в то время как ум ученика должен быть за­нят не взаимодействием сучителем, а темой урока.
Главное, что показалидействия Дьюи в качестве практика, орга­низатора и теоретика, — кризистрадиционных форм образования за­кономерен. И столь же закономерно преодолениеэтого кризиса при условии кардинального изменения педагогических концепций,методов и моделей, на что и была нацелена вся деятельность Дьюи в разнообразныхпедагогических движениях и организациях, в частности в Ассоциациипрогрессивного образования.
Дьюи повсеместно по правуназывали и называют реформатором педагогики и отцом «прогрессивного воспитания».1896 г. Дьюи открывает при университете Чикаго лабораторную школу, в которойбыло вначале всего шестнадцать учеников и два учителя. Эта школа — лабораториястала для него первой экспе­риментальной площадкой, где разрабатывались новыеформы организации образования (в частности, метод проектов, новые учебныепрограммы и модели учебных занятий, альтернативные классно —  урочномуобучению). Школа действовала до 1904 г. Затем он переезжает в Нью-Йорк иработает в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Это наиболееактивный пе­риод его творчества, когда публикуются такие его известные работы,как «Моральные принципы в образовании» (1909). «Как мы ду­маем» (1910). «Школазавтрашнего дня» (1915). «Демократии и образование» (1916), «Опыт иобразование» (1938). Он уча­ствует в работе разнообразных национальных имеждународных образовательных организаций, посещает многие страны (в 20-х гг. иРос­сию), знакомясь с организацией школьного дела.
Суть нового подхода Дьюик образованию состоит в следующем: одно из ос­новных противоречий между старойи новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний,а само знание предъявляется учителем рацио­нально, как средство для развитияума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта егоинтересов). Второе распрост­ранённое противоречие возникает оттого, что значительнаячасть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана(«дисциплина» во всех её смыслах — вот способ и цель обуче­ния). Критикуя этупозицию, Дьюи подчёркивает, что и полное забве­ние учебных программ и планов внекоторых школах и упование толь­ко на самовыражение ребенка не может датьнужного результата. Раскрывая противоречие, отражённое в крайних педагогическихпозициях, Дьюи полагал, что учитель должен стать гидом в поисках ребенка и воткрытии им мира, он должен уметь направлять энергию ученика в нужное русло,фокусировать внимание на наиболее важных и интересных ребёнку проблемах, помочьему практически освоить «инструменты продуктивной деятельности». И всё этоуметь делать без нажима и принуждения.
Принуждение Дьюи считалтипичной чертой старой школы. Сво­ей же целью ставил обоснование и практическоеприменение «сво­бодных видов деятельности».
Дьюи выдвинул новуюконцепцию индивидуализма. Прежние формы индивидуализма (XVIII—XIX вв.) былиориентированы на самовыживапие и самообеспечение. С изменением социальнойситуации меняются и ус­тановки индивидуума. По мнению Дьюи, индивидуализм (какпринцип жизненного поведения каждого отдельного человека) должен быть те­перьориентирован па социальное взаимодействие. Развитие индиви­дуальности,индивидуальных способностей и талантов должно связы­ваться с задачами участиякаждого в социальной жизни (и не в буду­щей жизни после окончания школы, а впроцессе учебы).
Педагогические методыДьюи разнообразны. Е.А. Александрова выделяет наиболее важные[64]:
1. Основной учебныйметод — собственное «вопрошание» ре­бёнка в процессе учёбы. Это означалорасширение использования ди­алогического метода Сократа, перевод его из общегоурочного приёма во внутренний метод мышления каждого ученика.
2. Общими рамкамиучёбы становились проектный метод и экспериментальная работа. Кроме того,эффективная учебная деятельность должна, независимо от предмета, включатьследующие шаги: установление затруднения или проблемной ситуации; выдвижение гипотезыи плана её подтверждения; анализ, прояснение или коррекция гипотез;«вопрошание» или поиск причин (качественный анализ ситуации); и, наконец,экспериментальное подтверждение или опро­вержение гипотез.
3. Необходимо вразличных формах образования развивать критическое и аналитическое мышлениеучащегося, что обеспечивает практика дискуссий и рефлексии. Аналитичностьмышления — его важная черта, обеспечивающая его селективность. Учителю надоучитывать, что ребёнок постоянно выбирает информацию в соответст­вии со своимипотребностями и интересами.
4. Не следуетсравнивать одного ребёнка с другим, кроме как по некоторым медицинскимпоказателям.
Дьюи считает, что измене­ниесоциально-экономических условий (социальный прогресс) естественным образомвызывает потребность изменения в содержании и формах образования. Наиболееактуальна заинтересованность ребенка: в коммуникации и общении; выяснениинового для себя конкретном практическом деле и художественной деятельности. Наоснове этих интересов надо осуществлять связь школы и окружа­ющей среды,социума. То, что происходит за стенами школы, должно войти в содержаниеобразования, и наоборот: то, что происходит и самой школе, должно получить впрактических формах продолжение в обществе. Поэтому важной частью образования(обучения и воспитания) становятся разные формы участия детей в жизни социум».Здесь принцип учёта интересов ребёнка органически смыкается с принципомориентации образования па развитие социального окружения.
Ориентация на интересыребёнка не означает отрицания учебных программ. Поскольку Дьюи исходил изприоритетов ребёнка в образовании, то первым тезисом его практическойпедагогики стал призыв формировать учебные планы и программы на основе ес­тественныхинтересов ребёнка; инструментами их выявления  и раскрытия он называл, прежде всего,историю и географию. Дьюи считал, что образование должно базироваться напроектном методе, помога­ющем ребёнку самостоятельно формулировать, исследоватьи раз­решать учебные и практические проблемы
Содержание занятий сдетьми определяется основными человеческими потребностями: во взаимодействии,самостоятельном приобретении опыта и саморазвитии. Цель подобной организацииобразовательных процессов — изменение личного опыта, его непрерывный, постоянно«прогрессирующий» рост (отсюда и название — «прогрессивное воспита­ние»).Главная идея Дьюи — постоянная реконструкция опыта ребёнка, его пожизненныйпрогресс. Возможность сотрудничества ребёнка и взрослого в изменении опыта, какодного, так и другого, заложена в самой образовательной среде и создаётсяпроблемными ситуациями взаимодействия.
Говоря о пожизненномхарактере прогресса человека, Дьюи подчёркивает, что школа не может обеспечитьокончательное образование и в этом плане не несёт ответственность за успешностьребёнка. Школа лишь закладывает определённые основы этого процесса, базируясьпа системе свобод и контроля. Это — школа, стимулирующая активнуюпознавательную деятельность и связывающая освоение мира ребёнком с его личнымопытом:
ü  школа — сообщество, маленькая модельсоци­альной жизни, где «никому ничего нельзя навязывать»;
ü  школа, которая практическивоспитывает «свободную, независимую личность», вдохновляется любовью ируководствуется разумом;
ü  в такой школе критерий продуктивностипедагогической дея­тельности — та польза, которую взрослый приносит ребёнку, помогаяего самоутверждению;
ü  роль учителя принципиально иная, чемв традиционной школе; он включён в сотрудничество с детьми, в школе доминирует«свобод­ное взаимодействие». Забота, защита, поддержка, понимание ребёнка —основа различных форм взаимоотношений. Возрождалась идея Руссо: учитель — некладезь книжного знания, а фасилитатор самостоятельной деятельности ребёнка;
ü  ручной труд — средство гармоничногоразвития детей, про­буждения их самостоятельности и свободной творческойактивности; отсюда важность организации в школе разных мастерских,обеспечивающих добровольные занятия столярными и плотницкими работами,кулинарией, различными ремёслами;
ü  практическая работа детей выполняетконкретные познава­тельные и социальные задачи.
Но самое важное в пониманиишколы было связано с изменени­ем её роли в обществе.
Традиционная школаумещалась и продолжает умещаться на его периферии (в том числе и в планефинансировании и общей, принципиальной зависимости от государства). Дьюи провозглашаеттезис об активной роли школы, которая определяет прогресс общества (он, кстати,и философию образования ставит на первое место в структуре философского знания,так как видит приоритеты практических целей образования над всеми другими направлениями).
Школа может и должна быть активнымучастником реформационных процессов в обществе. Здоровая, сильная, правильноорганизованная школа — наиболее эффективное средство обеспечения социальногопрогресса общества, инструмент его либерализации и постоянногоэволюционирования.
Проблеме демократии вшколе Дьюи посвящает много работ, раскрывая в них много  аспектов. В одной изосновных работ «Демократия и образование», он обосновывает взгляд наобразование как инструмент и результат демократической практики. Школазначительно расширяет реальный опыт ребёнка в демо­кратическом решении всехвозникающих проблем, организации рабо­ты демократических институтов, дает емуинструменты и правила обеспечения демократической практики. Здесь первенствуетсобственно воспитание, или образование характера и воли ребёнка с помо­щьюорганизации демократического взаимодействия.
С демократическимипроцессами, происходящими в школе,  Дьюи связывает концепцию ценностей вобразовании. Он считает, что нет необходимости вводить в учебный планспециальные занятия по усвоению этих ценностей учениками. Задача состоит в том,чтобы, организовав их опыт, стимулировать процессы оценки ими нравствен­ныхценностей. По мнению Дьюи, если знание не влечёт за собой де­ятельность (а такчаще всего и бывает в традиционной школе), то та­кое знание не имеет ценности.Образование формирует характер и во­лю, создавая условия для включения ученикав конкретную граждан­скую/социальную практику. Именно тогда ребёнок может понятьи оценить нормы и образ действия, когда вовлекается в совместную деятельность.
Задачи организациидемократи­ческой школы Дьюи напрямую связывал со свободой. Он пишет:  «Если мыхотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников,необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек: без свободы нетгарантии развития… Без нее учителю практически невозможно по — настоящемуузнать детей: насильственно установленные тишина и послушание не позволяют ученикамполностью раскрыться. Культивируется искусственное единообразие; поощряетсяпритворство, первостепенное значение придаётся внешним атрибутам внимания, вежливостии послуша­ния».[65]
Он уточняет смысл понятиясвобода: «И противники, и сторонники школьной свободы нередко отождествляют еёс отсутствием социального руководства, а иногда и просто с физическойразвязностью. Истинная свобода предполагает создание таких условий, которыепозволяют индивиду вносить сини вклад в деятельность группы, конечно подчиняяськонтролю с её сто­роны, но в той мере, которую он сам определил для себя, а нев навязываемой ему другими. Чаще всего, говоря о дисциплине и контроле,подразумевают управление внешней стороной поведения — аналогичный смысл придаюти свободе. Но если осознать, что идея —  ум в действии, предполагаемаяпротивоположность между свободой и дисциплиной отпадает. Свобода, по существу,означает определённую роль, исполняемую мышлением (а оно всегда индивидуально)в уче­нии: интеллектуальную инициативу, независимость наблюдений, разумную изобретательность,предвидение последствий и проектирование путей приспособления к ним».[66]
Деятельность Дьюи имеламеждународный характер. Он участ­вовал в создании различных международныхпедагогических сообществ, инициировал многие образовательные проекты, побывални всех странах Европы, постоянно публиковал свои статьи. Педагоги приезжали кнему учиться, искать совета и поддержки. На рубеже XIX—XX вв. в США, на родинеДьюи, и в Европе, которая имела дальние традиции организации альтернативныхшкол, набирает силу мощ­ное международное движение за обновление школы,заявляет о себе новое поколение педагогов, в формировании которого прямо и косвенноучаствовал Дьюи и его предшественники, заложившие основы педагогики свободы.
Педагогическаядеятельность М. Монтессори.
Мария Монтессори(03.08.1870 – 06.05.1952) – итальянский педагог. Она окончила Римскийуниверситет и была первой женщиной, получившей степень доктора медицины.Работала ассистентом психиатрической клиники университета, где работала сослабоумными детьми.
Следуя идеям французскоговрача – психолога Э. Сегена, Монтессори разработала свои методы развития услабоумных детей органов чувств и достигла больших успехов. Положила началоподготовки в Риме ученых специалистов – для воспитания умственно – отсталыхдетей. Постепенно пришла к выводу, что разработанные ею методы применимы и кнормальным детям. Она критиковала школу за неподвижность, муштру, игнорированиеестественных запросов ребенка. Взрослые навязывают ребенку свои навыки иустановки, что тормозит его естественное развитие.  
Монтессори разработалапедагогическую систему, в основу которой была положена гипотеза о том, чтокаждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития,который может быть реализован только в собственной деятельности ребенка. Задача педагога – создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственногопотенциала, и позволить ему свободно действовать в этой среде, познавая черезнее и окружающий мир. Среда строится с учетом возрастных особенностей ребенкана каждом этапе его развития. Монтессори определила три этапа в развитииребенка от 3 до 12 лет:
Первый этап до 6 лет:ребенок – строитель самого себя. Это период «впитывающего» сознания, языковогои сенсомоторного развития. Организованная педагогом среда включает специальныематериалы, взаимодействуя с которыми, ребенок развивает свою сенсорную сферу,мелкую моторику руки, формирует практические навыки.
Второй этап – от 6 до 9лет: ребенок – исследователь. Он познает окружающий мир в процессе собственныхактивных действий, с помощью воображения создает его целостную картину.
Третий этап – от 9 до 12лет: ребенок – ученый. Из исследователя – экспериментатора он превращается вмаленького ученого, который не только ставит опыты, но и пытается ихпроанализировать.
Взгляды Монтессори –разновидность теории свободного воспитания. Она утверждала, что детямнеобходима свобода для «самовоспитания и самообучения», «мы также мало способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы тела».[67]
Начальная школа должнабыть лабораторией, дающей возможность изучить психическую жизнь ребенка.Внутренние потребности нельзя «отгадать», а можно только определить, еслиоставить ребенка свободным в самопроизвольных, естественных проявлениях.Необходима такая обстановка, которая соответствовала его потребностям, и такиепособия, которые помогали бы выявить запросы ребенка и способствовали его самовоспитанию и самообучению»[68].
В дошкольном и младшемшкольном возрасте Монтессори придает особенно большое значение сенсорнойкультуре. Для усовершенствования слуха и зрения, осязания ею разработанасистема дидактических материалов.
Работа над материаломпомогает ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки, что требуетсосредоточенного внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю. Этоспособствует преодолению «хаотичности», свойственной дошкольному возрасту иявляется основой для «самовоспитания и самодисциплины». В «домах ребенка»организованных ею был установлен определенный режим. Он начинался «упражнениямиобыденной жизни»: руководительница учила детей навыкам самообслуживания, хорошодержаться, грациозно двигаться, приветливо здороваться, вежливо разговаривать,правильно сидеть и т.д. «Грубые» и «бесполезные» поступки детей подавлялись. Монтессорибыла сторонницей религиозного воспитания, утверждала, что корни религиизаложены в природе человека. Прирожденным она считала и инстинкт послушания».
Главное упражнение активности,а задача приобретения знаний является попутной.
Монтессори предполагала,что ребенок сам себе построит систему идей, если педагог предоставит емусистематический материал. При методе Монтессори занятия детей происходятглавным образом в индивидуальном порядке, по выбору в одно и то же время разныедети могут заниматься разными делами.
В России первыеучреждения, работающие по принципу Монтессори, стали появляться с 1913 (детскийсад Ю.И. Фаусек), В советский период в порядке изучения опыта работали 2детских сада в Москве и Ленинграде, которые были реорганизованы в 1927 г. послекритического анализа системы Монтессори дошкольной секцией ГУСа. 
Рудольф Штейнер и вальдорфские школы.
Особое понимание смысласвободы дает вальдорфская педагогика, возникновение которой связано сдеятельностью известного философа Рудольфа Штейнера.
Первая вальдорфская школабыла открыта в 1919 г. в Штутгарте по инициативе Эмиля Мольта,  директора исовладельца сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория», для детей работников. Впервой половине 20-х гг. в различных городах Германии возникло еще восемьподобных школ. Все они стали называться по «материнской школе» вальдорфскими.
Во второй половине 30-хгг. немецкие вальдорфские школы начали подвер­гаться притеснениям со сторонынацистского режима. К 1938 г. все они были закрыты, исключение составила школав Дрездене, закрытая в 1941 г. В 1945 г. она вновь смогла открыться, но вскоребыла опять запрещена, на сей раз уже социалистическими властями ГДР. Школавозобновила свою работу лишь в 1990 г. Довольно скоро после открытия первойштутгартской школы аналогичные учебные заведения появились и за пределами Германии.Например, начиная с 1925 г. такие школы появились в Швейцарии, где ониименовались школа­ми Рудольфа Штейнера. С 1923 г. начали основываться школы вГолландии, называвшиеся Свободными школами. Вскоре возникли школы в Англии (пер­ваяв 1925 г. в Лондоне), Португалии (в 1926 г. в Лиссабоне), Норвегии (1926 г.) иСША (в 1928 г. в Нью-Йорке)[69]. Эти школы поддерживалидухов­ную непрерывность вальдорфского движения в годы его запрета в Германиинационал-социалистами. Эмигрировавшие из Германии учителя основываливальдорфские школы в США, Бразилии, Южной Африке и других странах.
В 80 — 90-х гг. числовальдорфских школ резко возрастает, и к 2002 г. в ФРГ их насчитывается более170. В целом в мире на сегодня имеется около 900 подобных учебных заведений. Врамках вальдорфского движения организовывались также детские сады, дошкольныеучреждения (на сегодня — около 2000), а также лечебно-воспитательные учебные заведенияи детские дома, общим числом около 500. Эта динамика отчетливо показыва­ет ростобщественного интереса к образовательным учреждениям вальдорф­ского типа вовсем мире за последние двадцать лет.
В России в середине 2002г. работали 26 вальдорфских школ и 59 вальдорф­ских детских садов. При этом 13вальдорфских школ в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Тюмени и т. д. — являютсягосударственными (муници­пальными) общеобразовательными учреждениями; 10российских вальдорфских школ негосударственными образовательными учреждениями(в Москве, Санкт-Петербурге, Рязани, Ярославле, в г. Жуковском Московскойобласти и т. д.)[70]. Некоторые инициативныегруппы работают как вальдорфские отделения в рамках государственных(муниципальных) школ, не образуя самостоятельного юридического лица (воВладимире, в Смоленске и т. д.). На начало 2002/03 учебного года в вальдорфскихшколах России обучалось примерно 3000 детей, в детских садах насчитывалосьпримерно 1600 детей. Имеется три центра подго­товки вальдорфских учителей — вМоскве, Санкт-Петербурге и Ярославле, проходят регулярные курсы повышенияквалификации, организуемые Международ­ной ассоциацией вальдорфской педагогикистран Восточной Европы.
Сохранилось свыше 200лекций Штейнера по педагогике в виде более или менее полных стенограмм. Целеваяустановка школы была сформулирована Эмилем Мольтом, который при жизни Штейнерабыл заместителем председателя попечительского совета, а после смерти –председателем, во вступительной речи на открытии первой школы 7 сентября 1919г.: «Главная мысль родилась из сознания того, что стало действи­тельнойнеобходимостью нашего времени. У меня, по правде говоря, просто возниклапотребность претворить в жизнь первую так называемую общедос­тупную школу ичерез это оказать реальную помощь людям в удовлетворении социальныхпотребностей. Мне виделось, что в будущем не только сын или дочь из зажиточнойсемьи, но и дети простых рабочих должны быть постав­лены в положение,позволяющее им овладеть полноценным образованием, ко­торое необходимо сегоднядля того, чтобы подняться на более высокую сту­пень культурного развития. Иеще: сегодня недостаточно просто основать но­вое «учреждение», но необходимонаполнить это учреждение новым духом»[71].
Педагогическоесамоуправление[72] школы существовало ссамого ее начала: педагогический коллектив сам определял педагогические цели иустановки, со­ставлял учебные планы и программы, организовывал обучение. Всеэто основы­валось, прежде всего, на собственном понимании развития ребенка ислужило ис­ключительно ему. Но во многом школа должна была и идет накомпромиссы: с одной стороны, вальдорфская педагогика не может стремиться к про­ведениювыпускных экзаменов (тестов), разово оценивающих сугубо абст­рактные,формализуемые показатели, с другой стороны, с подобными эк­заменами связаныправа, закрепленные в документе об окончании школы (на­званные Шельским«жизненными шансами»). Поэтому вальдорфские школы не могут отказать своимученикам в получении полноценных аттестатов.
Педагогика вальдорфскойшколы основывается на убеждении, что каждый независимо от его академическихуспехов, имеет право на получение образования в учебном заведении в течениевсего времени, пока длится его биологически — телесное развитие. Иными словами,пока он растет и физически формируется, т. е., как минимум, до 18 лет. После 18лет притязания на дальнейшее образование каждый должен реализовывать сам.
Школьные годыраспределяются на 12 классов, включающих в себя младшую, среднюю и старшуюступень, в которых обучаются ученики различных способностей и социальногопроисхождения.
В связи с особымпониманием возраста в вальдорфских школах второгодни­чества не существует[73],т. е. каждый ученик переходит в следующий класс в соответствии со своимвозрастом, независимо от внешне установленной нормы дос­тижений. Никому непринесет пользы, если ученик потеряет свои накопленные доверительные привычныесоциальные связи, которые возникли у него в клас­се, из-за недостаточныхшкольных успехов и должен будет повторять тот же материал снова еще одиншкольный год. Ход жизни каждого человека[74] имеет свой временнойоблик, гештальт, при котором развитие во времени происходит не линейно илипоступательно, а подчиняется особому ритму, имеет внутри себя особые узловыеточки. Этот временной ритм в жизни человека с точки зрения вальдорфскойпедагогики можно разделить примерно на 7-летние «шаги», как это делали греки.При этом телесное развитие — изменение облика, смена зубов, половое созревание,достижение социальной зрелости — сопровождается отчетливыми психологи­ческими ифизическими изменениями. Дальнейшее развитие (после 21 года) полностьюпереходит в область души, а позднее — в область духа. В пределах этих большихритмических отрезков существуют более мелкие, на которые на­до обращатьпристальное внимание, например возраст 10 и 12 лет. Такой тип жизненных ритмовможет рассматриваться как идеальный, фактически же от него существует множествоотклонений.
Педагогическиепоследствия изложенного выше подхода многосторонни. С одной стороны, они ведутк ориентации всего обучения, как по содержанию, так и по форме, на возрастныеособенности детей, с другой стороны, влияют на организацию жизни школы в целом.Идеалом является равный учет индиви­дуально-личностной и общечеловеческой линииразвития ребенка.
Главная заслуга Штейнерасостоит в том, что ему удалось все эти различные аспекты и проблемы, о которыхговорилось и в его время, и говорится сегодня, увязать в единую, цельную,осуществленную на практике школьную модель.
Центральным длявальдорфской педагогики является личность и педаго­гическая компетентностьучителей, задействованных в образовательном процессе в конкретных школах, ихспособность понимать ребенка, а также организовывать и совершенствовать учебныйпроцесс в сотрудничестве с коллективом принимать ответственные и взвешенныерешения.
Идея классного учителя,ведущего свой класс в течение 7-8 лет[75], преподающего всеосновные предметы, безусловно, является одним из краеугольных камней всейпедагогической концепции вальдорфской школы. Как классный учитель, так и другиеучителя — предметники имеют значительное пространство свободы и возможности длятворческого самовыражения. Поскольку вальдорфские школы не зависят отгосударства, обучение – платное, но плата дифференциро­вана в зависимости отдоходов семьи. В ряде стран государство оказывает значительную финансо­вуюподдержку  вальдорфским  школам (до 70—80 % суммарных затрат) — но не претендуяпри этом на вмешательство во внутришкольную жизнь и пре­подавание.
Конец ХIХ – начало ХХвеков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. Насцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, всамых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.

3.2.Развитие идеи свободного воспитания в  отечественной педагогике
 
3.2.1. Идеисвободного воспитания в XVIII— XIXвв.
 
Модернизация российскогообразования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование болеегибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательныхпроцессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то,что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода,жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивалисебе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству(Е.Р.Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).
Педагогическаядеятельность И.И. Бецкого.
Идеи природосообразностивоспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795),главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и впредставленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитанииобоего пола юношества»)
«Продуманная либеральнаяорганизация жизни учебного заведения по праву заслуживает не только добройпамяти и подробного анализа, но и практического применения сегодня»[76].В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебнойдеятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку былораспространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык ибухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так системаБецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формыучения. Иным был стиль и характер преподавания — принуждение заменялосьубеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во времяэкзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия заграницу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозоравыпускников.
Бецкой  старалсяорганизовать образование по принципу «учиться легко и приятно». Он был против«подавления порядком», а также физических наказаний и унижения. «Обучать без принуждения»с учётом интересов и задатков ребёнка — его цель.
Основным средствоминициирования интереса кадетов к наукам и учёбе было создание в учебномзаведении особых условий образования — «моральной» (по словам Бецкого) иликультурной среды. Образовательное пространство было организовано так, чтонезаметно влияло на учащихся. Основным его элементом была знаменитая каменнаястена, огораживающая сад, а также включавшая часть внутренних помещений и коридоров.На всем ее протяжении были вывешены картины, написанные на различные историческиесюжеты: перед подростками проходила история народов и культур (идея Кампанеллы,высказанная в «Городе солнца»).
В самом же зданиикадетского корпуса стараниями Бецкого были организованы библиотека,художественная галерея, арсенал, механическая и архитектурная «каморы»(кабинеты, мастерские), ботанический сад. После смены руководства культурнуюсреду кадетского корпуса расширили: на специальных досках, установленных в залепоявились новые афоризмы великих людей и даты выдающихся событий. В концеобучения выпускнику вручали подарок: сборник этих высказываний. Всё этоделалось для того, чтобы оставить у кадетов наиболее приятные воспоминания огодах учения.
Бецкой старалсяраспространить свою систему па другие учебные заведения — Смольный институт,воспитательные дома, коммерческие и мещанские училища, кадетские корпуса.  Но         многоезависело от личной позиции педагога, сама система образования оставалась консервативнойи негибкой.
Проблемы свободноговоспитания в первой половине XIXв.
В первой половине XIX в. авторитарный подход к воспитаниюи образованию усиливает свои позиции, но интерес к идеям гуманного воспитаниясохраняется и получает развитие в творчестве педагогов – И.И. Давыдова,сумевшего выразить суть концепции свободного воспитания «Не должно подавлять вдитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в душе искрыгосподствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, ненаправлять его согласно со своим направлением»,[77]И.М. Ястребцова, А.Г. Ободовского. Влияние либеральных и гуманистических идейна планы реформирования школы проявилось в деятельности «Вольного общества»,объединявшего частные училища, в которых применялся метод взаимного обучения(авторы – английские педагоги Э.Белл, Дж. Ланкастер, образованного при участиибудущих декабристов  Ф.Н. Глинки, Ф.П. Толстого, С.П. Трубецкого, В.К.Кюхельбекера. Воспитать человека так, чтобы он был собственным своимвоспитателем  ставил целью педагогики П.Г. Редкий. Наиболее ярко принципысвободного воспитания были воплощены в педагогической практике Царскосельскоголицея. Основу образования составляло нравственное воспитание, было продолжениемидей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явноевлияние теорий Монтеня, Локка, Руссо. Основная задача организации образования вЛицее — слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать,рассуждать, обосновать своё мнение. Вместо отметок преподаватели предъявлялиразвернутые характеристики успехов воспитанников, а заранее планируемыепубличные экзамены побуждали всех показывать наилучшие результаты, поэтому такназываемая «проверка знаний» всегда проходила в праздничной обстановке. Наказанийфактически не было. Е.А. Энгельгардт, один из директоров Лицея считал, чтонаказывать в обычном смысле слова не имеет смысла, по его мнению, школа должнабыть для ученика родным домом, и чем больше разумной свободы, тем большесамостоятельности и сознания собственного достоинства в ученике.
Наиболее любимыелицеистами педагоги — А.П. Куницын, Н.Ф. Кошанский, В.Ф. Малиновский, И.К.Кайданов, Е.А. Энгельгардт, А.И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовалиодин наиболее продуктивных педагогических приёмов — стимулировал интерес кучению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Это былоестественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимостисуждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу.
Радикальные взгляды напонимание задач воспитания высказывал В.Г. Белинский, понимавший  образованиекак создание каждым своего образа. Одно из его высказываний остаётся актуальными сегодня «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда нипосмотрите. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, но малоотцов и матерей»[78].
Распространение демократическихидей в российском обществе середины XIX в. создавало условия для обновленияпонимания образования, у истоков которого стояли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский идр.
Идеи обновленияобразования в творчестве Н.И. Пирогова.
Н.И. Пирогов (1810-1881),в статье «Вопросы жизни. Из забытых бумаг» обосновывал необходимость кореннойреформы образования, он говорил о воспитании, основанном на самопознании,общечеловеческих идеалах и нравственных ценностях. Поэтому педагогика должнанаучиться понимать мир детства. Таким образом, Пирогов одним из первых ставитвопрос о необходимости понимания ребёнка и доминировании в образовании воспитательныхпроцессов и нравственного развития. Условием нравственного развития ребёнка иего воспитания должна стать нравственность учителя, его способность внутрен­нейработы над собой и способность осознать ошибки. Только то воспитание имеетшансы на успех, в котором педагоги сумеют учитывать индивидуальность своихвоспитанников и её приспособить к жизни. Продуктивен только тот образовательныйпроцесс, в котором активен не только учитель, но и ученик. Для этого важнозадействовать все духовные силы ученика, а не только ум. Если же у ученика оказалисьне сформированы какие-либо способности, то это — результат неудачногопедагогического воздействия. Основа преподава­ния — учёт, пониманиеиндивидуальных особенностей ребёнка и ува­жение его личности.
Пирогов подчёркивал, чтодело не в том, что преподаёшь, а в том, как это делается. Важны, по его мнению,четыре фактора успеха образования: личность ученика, личность учителя, индивиду­альныйподход, особенности учебного предмета.
Пирогов стремился,насколько мог, реконструировать систему образовани, сделать её либеральной. Онподдерживал инновации, творчество учителей, их самообразование. Однако егодеятельность не поощрялась консервативным министерством просвещения, и Пироговбыл отправлен в отставку. Многие из высказанных Пироговым суждений былиподхвачены Ушинским и демократически настроенны­ми публицистами и педагогами.
Значение педагогической деятельности К.Д.Ушинского.
Константин ДмитриевичУшинский (1824 – 1870) – основоположник русской школы научной педагогики. Онблестяще окончил юридический факультет Московского университета, работал вЯрославском юридическом лицее, служил в Министерстве внутренних дел,одновременно сотрудничая с  такими журналами как «Современник», «Библиотека длячтения». В 1854 г. был назначен на должность учителя Гатчинского сиротскогоинститута, а затем его инспектором, а далее инспектором Смольного институтаблагородных девиц, и также редактором «Журнала Министерства народногопросвещения».
С 1862 г., когда он былосвобожден от работы, и вплоть до самой смерти Ушинский занимался научнойдеятельностью в области теории педагогики и методики начального образования.
Проблема соотношениянаучного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной изглавных проблем, без решения которой, по мнению Ушинского, невозможно найтиответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием.
Главную цель воспитанияК.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможнобез опоры на культур­но-исторические традиции народа, на особенности егонационального характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «Онеобходи­мости сделать русские школы русски­ми» (1867), «Общий взгляд навозникновение наших народных школ» (1870) как раз и посвящены рассмот­рениюэтой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О на­родности в общественномвоспита­нии» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализавоспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание,созданное самим народом и ос­нованное на народных началах, имеет воспитательнуюсилу, которой нет в самых лучших педагогических системах, постро­енных наабстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, являетсявоспитание семейное, в котором кон­кретизируются цели и задачи общественноговоспитания.
В статье «Педагогическиесочинения Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной изважнейших проблем педагогики — определения «основной идеи образования». Дляэтого он считал необходимым, прежде всего, уяснить, что является предметомвоспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующуюнациональному характеру и традициям модель образования; широко обсудитьпродуманную и обоснованную воспитательную идею.
По мнению самого К.Д.Ушинского, предметом воспи­тания является человек как таковой. Детальному рассмотре­ниюэтой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек какпредмет воспитания. Опыт пе­дагогической антропологии».[79]Этот труд, в кото­ром подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д.Ушинского, составил эпоху в истории русской педа­гогики. В полном объемеосуществить замысел начатой ра­боты ему не удалось; завершены были две части —«Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинскийрассмотрел физиологические законы дея­тельности человеческого организма ипсихические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания ирасширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическимпроблемам, не был завершен.
К.Д. Ушинский справедливоотмечал, что воспитание не­редко кажется делом обычным и понятным, а иногдадаже легким — и это тем более чем менее человек с ним знаком в теории или напрактике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данныеантропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет всемье, в обществе, среди народа, среди человечества и на­едине со своейсовестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодоепоколение[80]. Для подготовки такихучителей нужна была новая система педа­гогического образования, и К.Д. Ушинскийпредложил со­здавать в каждом университете педагогический факультет, гдеизучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бык искусству воспитания[81].
Антропологические знанияв широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, суче­том особенностей формирования и развития психики и физиологическихособенностей развития определить содержа­ние обучения и формы его организации.Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастныхиндивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития ихпсихики.
К.Д. Ушинский тщательноучитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения,чувственно-эмо­циональной сферы, воли, факторов формирования характе­ра.Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что черезстимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное,имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти.
В качестве одного изважнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д.Ушинский обра­щал внимание на необходимость учитывать посильность содержанияобучения и его последовательность. Особое значе­ние К.Д. Ушинский придавалотбору содержания обучения. Он полагал, в частности, что ничем не оправданочрезмер­ное увлечение классическим образованием как средством общего развития иего противопоставление реальному как средству подготовки к практическойдеятельности. К.Д. Ушин­ский отмечал, что реализм в образовании зависит не отна­бора предметов обучения, а от общей направленности обра­зования.Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всемобучении, определяясь как влия­нием науки, так и характером организации учебнойдеятель­ности школьников.
Исходя из психологическихособенностей детского возрас­та, К.Д. Ушинский большое значение придавалсоблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике дет­скоговосприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний длядетей является опыт, приобре­таемый с помощью внешних чувств. В связи с этимважней­шим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры,которая как воспитательно-образовательное средство может использоваться даже до16—23 лет.
Дидактические идеи К.Д.Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоениязнаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учеб­ногоматериала, методика формирования у детей общих представлений и понятий наоснове наглядных представлений, ме­тодика одновременного развития мышления и речиу детей. Следуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф.Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто­вал против разделения функцийвоспитания и обучения, спра­ведливо указывая на единство двух этих начал ввоспитании гармонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник», помнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий уровень профессиональнойподготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в нашидни.
Главной формойорганизации обучения для обеспечения единства воспитания, образования иразвития К.Д. Ушинский считал урок — важнейший элемент классно-урочной системыобучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердоерасписание классных заня­тий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуаль­нымипри ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубилклассическое учение об уроке, оп­ределив его организационное строение,установив его от­дельные виды. Вид урока определяется его целью, например урокобъяснения нового материала, когда все другие эле­менты урока подчинены этойзадаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся.         Особоевнимание К.Д. Ушинский уделял организации учеб­ной деятельности в начальнойшколе, где целесообразно со­четание всех видов урока воедино. В целом, помнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придаетсяопределенное, строго продуманное направление и в его ходе используютсяразнообразные методы обучения.
Однако главное место втеоретическом наследии велико­го педагога занимает его теория воспитания, воснову кото­рой должен быть положен принцип народности, понимае­мый каксоответствие духовно-нравственной традиции пра­вославия, речь идет, конечно, овоспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считалпатриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством вчеловеке.
В конечном счете, цельюнравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности,качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее,доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственногодостоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения кдетям, против уни­жающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мернаказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинс­кого, являютсяпредупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал,что особенно важ­но соблюдение педагогического такта и такое отношение кребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.
С позиции нравственноговоспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак­тивностив обучении соревнованием. Он полагал, что воспи­татель должен хвалить ребенка,сравнивая его успехи с дру­гими, отмечая при этом не только его собственноепродви­жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственноговоспитания, развивающим в детях стремле­ние идти вперед, сделав этоестественной потребностью каж­дого ребенка.
К.Д. Ушинский особо выделял двафактора воспитатель­ного воздействия на ребенка — семья и личность учителя.Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель, прежде всеговоспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такойвоспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирова­ние, нинаказания и поощрения.
Собственно проблемамреализации принципа свободы в воспитании посвящен раздел во II части  основной его работы «Человеккак предмет воспитания. Опыт пе­дагогической антропологии, который носит название«Воля»[82]. Под волей он понимаеттретий вид душевных явлений, помимо ума и сердца. Ушинский критическирассматривает различные теории воли и делает следующие выводы: «мы называемволей власть души над телом; воля – есть только вполне выработавшееся желание,овладевшее всей душой, и только противоборствующие представления, замедляющиетакую выработку желаний, делают то, что у взрослого человека не всякое желаниедостигает ступени воли; мы говорим о воле как противоположности неволе».[83]Соответственно, он определяет порядок рассмотрения проблемы.  К.Д. Ушинскийобращает внимание на то, что нельзя смешивать психологическое понятие воля сфилософским понятием свобода, «которая в действительности может быть стесняемастрастями, посторонними влияниями, хотя воля остается неотъемлемойпринадлежностью человека».[84] Он указывает:«Совершенной, абсолютной свободы в жизни вообще  не бывает и не может быть;так, когда мы говорим о свободе народа, о любви к свободе, об освобождении рабаи т.п., то вовсе не разумеем безграничной свободы действий; мы здесь разумеемлишь возможность для народа или человека соображаться в своих поступках сосвоими желаниями».[85] Ушинский очень точноподметил, что русский народ свою свободу назвал просто волей как необходимойпринадлежностью каждой человеческой личности. «Слово «свобода воли»представляет собой одно книжное измышление, ибо воля всегда свободна; когда мыговорим о свободе, то разумеем лишь отсутствие излишних стеснений в областиволи».[86] Человеку врожденостремление к свободе[87], утверждает Ушинский.Оно в известной степени свойственно и животным, хотя лишено разумности, как и удетей. Стремление это не есть органическое, а душевное, как и сама воля. Онообще со стремлением к деятельности, которая, по природе своей, также должнабыть свободна настолько же, насколько и разумна, то есть, согласна со свободойи пользой других. «Чувство стремления к свободе является только при из­лишнихстеснениях ее, и если бы человек не знал внешних стеснений, он не знал бы истремления к свободе и не ценил бы ее».[88] Далее, Ушинскийвскрывает причины проявлений тех или иных психических явлений: «Иногда,выполняя даже чужое желание или испытывая страдание при выполнениисобственного, человек способен испы­тывать наслаждение, сознавая, что его воляв обоих случаях сво­бодна. Такое психическое проявление называют упрямством,доказывающим лишь неудержимое стремление к свободе. Стесне­ние воли внешнимиусловиями и преградами называется насилием, ибо стеснение ее внутреннимимотивами или разумом не лишают ее свободы. Человек здесь остается верен самсебе, своим убеждениям и стремлениям. Так, чувства голода, жажды, усталости,боли и т. п. органических ощущений стесняют свободу человека и сопряжены состраданием, от которого человек спе­шит отделаться. Стремление к сознательнойили разумной деятельности составляет стеснение, идущее уже из самойдуши, от которого человек не может отделаться: иначе он попадет на ложный путьупрямства, своеволия и произвола. Стремление к произволу вместо свободы неприрождено человеку точно так же, как и стремление к лакомству вместо пищи: ито и другое есть результат ложного воспитания в детях и распущенности воли увзрослых. Своеволие при дальнейшем развитии может перейти в страсть, называемуюдеспотизмом или тиранством. Она может быть свойственна и народам:такова была парижская чернь во время Великой революции. Здесь проявляется ужеизвращение врожденного человеку и народу стремления к сво­боде».[89]
К.Д. Ушинский совершенносправедливо указывает на социально – политическую значимость свободы ввоспитании: «Если человека с детства приучать к выполнению лишь чу­жой воли иесли ему никогда не придется сбрасывать ее (что, к счастью, невозможно), то внем не разовьется естественного стремления к свободе и к самостоятельнойдеятельности. Из такого ребенка выйдет не человек, а машина, или, вернее, рабле­нивый и лукавый».[90] Он подчеркивает, чтосвоеволие всегда идет рядом с деспотизмом. «Принимаясь за свободнуюдеятельность, человек должен сам беспрестанно и добровольно стеснять своипорывы к безграничной свободе именно ради достижения той излюбленной цели, радикоторой предпринята им эта деятельность. В таком самоограничении для человеканет ни насилия, ни оскорбления; отказываясь от излишних, вредящих его трудунаслаждений, он испытывает еще высшее внутреннее наслаждение в ожиданиискорейшего достижения своей заветной и разумной цели»[91].Целью истинного воспитания, заключает Ушинский, является такое умениепользоваться свободой[92].
Итак, К.Д. Ушинский охватил своимтворчеством практически все основные аспекты педагогической теории и дал пониманиесвободного воспитания,  лишенное крайностей идей его предшественников и легшеев основу современных концепций образования. 

3.2.2. Новыйэтап движения за свободное воспитание
 
Педагогическиеидеи Л.Н. Толстого
 
Сущностными компонентамитеории свободного воспитания JLH. Толстого являются[93]:цель — формирование самосознательной личности, высоко духовного че­ловека на основерелигиозного понимания жизни; ведущий, определяющий принцип — свобода(отсутствие планомерности в педагогическом процессе, контроля со сторо­ныучителя, организация благоприятной воспитательной среды); содержание — рели­гиозные основы, знания из всех областей познания: математические,физические, естественноисторические;
методы — личный пример, как ведущий методвоспитания и целый ряд дидактических приемов: разнообразные виды чтения, счета,совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы и т.д.;
средства — труд, игра, общение, естественнаядисциплина;
субъект — учитель, сочетающий в себе любовьк детям, науке и педагогическому труду. Ребенок — центр педагогическогопроцесса
Лев Толстой, имевший вомногом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ейкардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования онувидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формамии институтами общественной жизни, но, наоборот – в полной оторванности школы отжизни.
Изучив реальную работушкол России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательноевлияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны,они почерпают это не из школы, а из жизни («из семейного уклада, в кафе итеатрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках»[94]).Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучнымикурсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, авопреки. «Хорошо или дурно это образование, — говорит Толстой, — это другойвопрос. Но вот оно это бессознательное образование, во много раз сильнейшеепринудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся подпринудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем».[95]Думается, что этот тезис не утратил актуальности. Существует такаянеэффективная и оторванная от жизни школа, по мнению Толстого только за счетпринуждения, насилия.  Корень несвобод образования, по Толстому, лежит не вовнешней жизни – напротив, он укоренен собственно в господствующей школьноймодели, он постоянно подпитывается ею же. Какие могут быть основания для этогопривычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому –никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимсяобразцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть «возведение впринцип стремления к нравственному деспотизму»[96].
Как же тогда обучатьдетей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. СоздаваяЯснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякогопринуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительнообразовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получатьзнания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь тезнания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой властинад учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. Вшколе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, напередсоставленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободноопаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.
Первые результатыЯснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебнойдисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее,чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарныхмер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чембывало обычно в ту пору. А. Пинский в статье отмечает, что: «Этот бесценныйопыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода,как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченнымобаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричныйпостулат в сфере экономики давно прижился в развитых странах: продуктивнатолько в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнеерегулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю),сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще оченьдалека от широкого понимания»[97].
Но и Толстого, каки Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попыткеодносторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (вданном случае — радикализм свободы), реализуемый односторонне, то естьпутем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае – усвоениякультурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы инормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность.Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводитчетких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера,она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующихфакторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченныхстарших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры –дисциплины – открыла школьные двери господству бессознательногонеорганизованного принуждения среды.
И второе, очень принципиальноеобстоятельство, отмеченное также А. Пинским:  «Если учитель сознательноизбегает того, чтобы «вставать под знамена» тех или иных конкретных (а потому снеизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле «умывает руки»посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютнолиберальной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании онвообще тогда имеет право кого-то учить?» Толстой сам описал в «Исповеди», как кчеловеку приходит это беспощадное осознание: «… Нельзя учить, не зная, чемуучить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскимидетьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детямучиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобыисполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что яничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно». Человеку,в конце концов, становится невыносимо «желание учить всех и скрывать то, что незнаешь, чему учить». Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаевича? «Язапутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросилвсе и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животноюжизнью»[98].
 Сергей Гессен далодну из самых глубоких оценок идеямобразовательной свободы Руссо и Толстого, вскрыв одновременно ирадикальную слабость и непреходящую значимость идеи педагогики свободы,как та была выражена этими двумя величайшими фигурами ХVIII-ХIХ веков:
«Во-первых, свободу невернопонимать негативно, только как отсутствие внешних ограничений и внешнегопринуждения. Свобода  не есть пустая сущность, она не просто «пустоеместо», на которое затем человек ставит, что хочет.
Во-вторых, педагогическаясвобода также не есть лишь борьба за устранение внешнего принуждения, каковоеребенок испытывает в обычной школе. Школьное принуждение есть лишь часть болееширокого и менее заметного принуждения, оказываемого на ребенка и любогочеловека всей внешней жизнью и средой: семьей, природой, привычками, традициямии верованиями, языком, общественным мнением, дурными задатками инесовершенствами самого человека, чем угодно. Какое из них «хуже»? – единогоответа нет, когда как…»[99].
Гессен говорит: да, мыпрямо признаем принуждение как факт образования, но не потому, что желаем его,а потому, что «хотим уничтожить принуждение во всех его видах, а не только втех частных формах, которые мнили устранить Руссо и Толстой… Что же, значит, мыстоим за принудительное воспитание? Значит критика «насилующей школы» былатщетна, и нам нечему поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеалсвободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась ивечно будет обновляться педагогическая мысль… Педагог, который не пережил этотидеал, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знаетвсе его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстогоуже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжипринуждения, оторванного от свободы»[100]
Свободное воспитание в представленияхК.Н. Вентцеля.
Сущность теории  свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями[101]:
отсутствие внешней целив воспитании (ребенок настоящего момента — самодовлеющая цель);
ведущий принцип — многообразие воспитания,доведенное до крайних пределов (сколько детей, столько и систем воспитания);
со­держание — прикладные знания, производительныйтруд, искусство;
ведущий метод — метод освобождения творческих силребенка, а также самостоятельная работа, опыты;
средства — общественно-необходимый труд,свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;
субъект — ребенок и взрослый — равноправныеединицы, субъекты педагогической общины.    Жизненным фактом, давшим толчокразработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие надребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения.Теоретическая и практическая деятель­ность Вентцеля имела целью с позицийлиберализма и анархизма освободить моло­дое поколение от цепей видимого иневидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический,педагогический представляют собой целост­ную программу постепенного обновленияи освобождения взрослых и детей.
«Декларация правребенка», «Задача молодого поколения» и   другие сочинения[102]утверждают отказ автора от традиционных представлений о детстве, как подготовкек жизни. Ребенок развивается по своим собственным законам, установ­леннымприродой. Воспитание призвано открыть эти законы и приобщать детей ккультурному наследию человечества, сделать их способными к его увеличению, пе­редачепотомкам. Вентцель подчеркивал, что главное внимание следует уделять не «наследству,а наследнику», чтобы «не превратить его в раба, орудие, средство куль­туры».[103]Выдвинув новый педагогический термин «Культ ребенка», К.Н. Вентцель за­крепил всистеме свободного воспитания нерушимый закон: ребенок настоящего мо­мента — самодовлеющая цель воспитания. Понимая культ ребенка как «великое благо­говение,преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни,свободно обновляющейся и принимающей все высшие и высшие формы»[104],мыслитель подчеркивал важность последовательного, планомерного труда для обес­печениясвободного развития, устранения всего, что противодействует, тормозит и мешаетэтому развитию.
К.Н. Вентцель, развиваятеорию свободного воспитания, заложил основы пе­дагогики будущего, определеннойим как Космическое воспитание. Целью космиче­ского воспитания, мыслитель считалпреобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатомбудущего воспитания, по мнению Вентце­ля, должно быть преодоление каждымребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувствапричастности к жизни Человечества и Кос­моса.
К.Н. Вентцель былпоследовательным пропаганди­стом свободного воспитания. Его педагогическиетруды носили, бесспорно, револю­ционный характер, а деятельность по организацииэкспериментальных воспитатель­ных учреждений (Семейного детского сада, Домасвободного ребенка), по пропа­ганде идей свободного воспитания (чтение лекций,работа в кружке «Совместное вос­питание и обучение» и т.д.) — характерподвижнический. Призывая общественность к педагогической революции, К.Н. Вентцельне сомневался, что только она может сделать прочными завоевания другихреволюций, так как, педагогическое освобожде­ние молодого поколения влечет засобой осуществление и других форм освобожде­ния. Вентцель был уверен, что впедагогическом освобождении нуждается не только подрастающее поколение, но ивсе угнетенные классы. Все формы политического, социального угнетенияосновываются на соответствующем педагогическом воздействии при помощизаконодательства, определенных социальных учреждений, прессы и других способов,которыми командующие классы общества педагогически влияют на эксплуатируемые иугнетенные массы. В основе всех существующих форм угнете­ния лежит социально-педагогический фактор, которым, по мнению Вентцеля, пре­небрегают политическиепартии.
         К.Н. Вентцелембыли заложены основы педагогики будущего, кото­рый воплотил мечты представителейпедагогического гуманизма в реальный про­граммный документ «Декларацию правребенка» и приступил к разработке теории Космического воспитания.
Идея свободноговоспитания положила начало новым образовательным и вос­питательным моделям«Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опытаотдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого,«Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого;ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика – развитие» идругих.
Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средствоформирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересозданияжизни, что в значитель­ной степени обусловило их обращение к проблемамвоспитания и образования, выра­зившееся в литературно-философских опытах Руссо,религиозно-философской реф­лексии и практических действиях Толстого, вобщественно-политической и педагоги­ческой деятельности Вентцеля.
Понимание сути свободыобусловлено их отношением к таким важным составляющим бытия, как наука, ис­кусство,культура, прогресс.
Стоя на позицияхсубъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разра­батывали идеи оврожденном совершенстве и уникальности человека, о его естест­венном праве насвободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пу­ти. Истинный смыслбытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другимилюдьми, а Вентцель — с творческим космосом. Условием прибли­жения человечествак счастью авторы считали свободу.
Ведущим мотивом творчестваРуссо, Толстого, Вентцеля было стрем­ление к пересозданию жизни. Однако способыразрешения поставленной проблемы предлагались ими разные, что связано с ихмировоззренческими позициями, бази­рующимися на различных научных и религиозныхпредставлениях:
Ж.Ж. Руссо, категорическиотрицая цивилизацию и культуру, мечтал о возвращении человека к «утраченномураю», то есть в первобытное состояние, гарантирующее каждому человеку внешнюю,а, стало быть, и внутреннюю свободу во всех проявлениях;
Толстой отрицал культу­ру,порожденную неравенством и лицемерием правящего класса;
Вентцель задумы­вался обосвобождении человека для построения новой истинной культуры через единениечеловечества, преодоление каждым своей отдельности для свободной творческойжизни.
Характерно, что, все они приступилик разработке своих педагогических учений в результате воздейст­вия совокупностифакторов: социально-исторических условий, обусловленных изме­нением ценностныхустановок общества, требующих пересмотра места и роли чело­века висторико-культурном процессе; научно-философских взглядов, повлиявших наформирование мировоззренческих позиций; реальной педагогической ситуации, неспособной решить намеченные мыслителями цели переустройства жизни.
В аспекте целеполаганняочевидна динамика: от человека «естественного» (по Руссо) к высокодуховномучеловеку (по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выра­женнойиндивидуальности» (по Вентцелю), причем имеет место не только внутренняядинамика содержания целей воспитания, но усложняется и форма их выражения: этолитературно-художественная утопия (Руссо); опыт художественного,научно-теоретического осмысления и практики (Толстой); фундаментальныетеоретические разработки, интегрирующие сущность человека как культурного,природного, духовного существа и отражающие сложную иерархию целей: «верховная»,«первичная», «самодовлеющая» (Вентцель).
Основополагающимпринципом трех теорий свободного воспитания выступает свобода, трактуемаяРуссо, Толстым, Вентцелем как реализация естественного права ребенка,нестесненное свободное развитие в соответствии с природой, как отсутствиепринуждения, насилия, ограничений. Особенность понимания свободы Руссо выра­женав противоречии – «хорошо организованная свобода», которое позволяет сделатьвывод о том, что свобода трактуется им как внешний атрибут воспитательного воз­действия.Позиция Толстого заключена в провозглашенном им принципе: критерий педагогики — свобода и представляет собой дидактический и моральный принцип. Вентцельрассматривает свободу как основание и смысл всякого воспитательного общения,т.е. не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитанияодновременно.
Установлено, что к общимпринципам свободного воспитания Руссо, Толстого, Вентцеля следует отнести такжеследующие: принцип природосообразности (осо­бенное у Руссо — возрастнаяпериодизация); принцип любви к ребенку (у Вентцеля новый педагогический принцип– «Культ ребенка»); принцип равного отношения ко всем детям; принцип связивоспитания с жизнью; принцип активной деятельности самого ребенка.
Своеобразие теорийТолстого и Вентцеля заключается в том, что индивиду­альному воспитанию вестественных условиях Руссо, они противопоставили кол­лективное воспитание вусловиях нового типа школы и воспитательной общины
На динамику развитияпринципов сво­бодного воспитания в теориях Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеляповлияли практические попытки внедрения их учений в педагогический процесс, чтои определяет специфи­ку их педагогических учений — разработка дидактическогоаспекта свободного воспи­тания и формулировка ими целого ряда принциповобучения.
Итак, феномен свободноговоспитания развивался в ХУШ-ХХ в.в. как в теоретическом, так и практическомрусле. Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новымсодержанием.
Разнообразиеусловий свободы в педагогических воззрениях С.И. Гессена.
Сергей Иосифович Гессен —философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полноймере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в.после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладнуюфилософию».[105] Гессен преподавалпедагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Онпишет  «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии»,  «Структура исодержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал пе­реходшкольного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма,выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит кчислу философов образования, рассмат­ривающих идеи свободного образования вкачестве основополагаю­щих в педагогике. Содержание образования, по мнениюГессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека,на становление в нем готовности к свободе и нравствен­ности. Сама педагогика —это прикладная философия, вскрывающая глубинный смысл педагогических явлений иобщечеловеческие цен­ности образовательных процессов, а образование есть не чтоиное, как культура индивида, и потому никогда не может быть завершено[106].
Рассматривая идеи свободыв качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был вполной мере привер­женцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессенсчи­тал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нёмясно просвечивала будущая цель образования личности к сво­бодномусамоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и  Вентцеля положений,но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможностиреализации свободы в образовательных процессах (свобода как условиеобразования). Гессен считал образование только движением к свободе и свобод­номусамоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо иТолстого — это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт кпротивоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждениедействительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне:организованное принуждение, дисциплина — это часть принуждения вообще, проявляющегосяв тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властейосвободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение можетбыть действительно отменено только самой постепенно растущей личностьючеловека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. Аесли так, то падает самая альтернатива свободного или принудительноговоспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимнопроникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным— в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждениеесть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося несвободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается  рабомокружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть толькозадание жизни и, в частности, образования»[107] «Мы более врагипринуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, — рассуждает Гессен, —исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека,воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспи­тания,свободой как его существенной целью — вот подлинные задачи воспитания. Свободакак задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, чтоуничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение иявляется исходным пунктом образовательного процесса».[108]
В то же время, анализируяорганизацию свободных занятий в школе Толстого, Гессен полагает, что «отменаорганизованного при­нуждения только усиливает и делает более явным принуждениенеор­ганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребёнка,ещё более способно лишить его собственной воли, чем создаваемое в своей внешнейнавязанности явное принуждение «дис­циплины».[109]
Гессен выделил три этапа(ступени) образования:
ü  аномии: ступени дошкольногообразования, где преоб­ладают естественные нормы воспитания и игры;
ü  гетерономии: ступени школьногообразования, где преобладают социализирующие нормы воспитания в труде,познании, самоуправлении, творчестве;
ü  автономии: ступени самообразования ивысшего образования, где доминируют нормы самовоспитания, самоопределения и саморазвития.
         В поискахрешения фундаментальных проблем образования Гессен называет следующиенедостатки организации школьного образо­вания (которые, и это ни для кого несекрет, сохраняются  до сих пор):
ü  школа оторвана от жизни (а она должнабыть продолжением и добавлением к жизни);
ü  педагогика вплоть до Фребеляигнорировала игру как воспитательное средство (а на деле игра — единственная иподлинная дея­тельность детства);
ü  содержание обучения имеет формальныйхарактер (в то время как оно должно быть нужно и интересно ребенку);
ü  уроки вырождаются в чистомеханическую работу, плохо организованы, они воспитывают дилетантов, людей,которые только и умеют осуществлять поставленные другими цели (а учеников надо уметь«пронизать» творчеством);
ü  преобладает централистская ибюрократическая педагогики, которая предписывает определенные рецепты (аучителю нужны ини­циатива и творчество);
ü  деятельность учителя превращается ввыполнение установленного образца (в то время как у учителя должна бытьвозможность свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогическиевзгляды, даже если они и расходятся со взглядами власти; а для этого необходи­моразвитие издательского дела, обилие педагогических журналов, свободаучительских союзов и организаций, свободное профессиональное движение учителей,создание атмосферы свободы и права и др.);
ü  в учебном плане слишком многопредметов, каждая реформа их только добавляет, программы постоянно «разбухают»(в то вре­мя как механическую рядоположенность предметов надо заменить органическойцелостностью);   идея органической целостности дисциплин учебного планапомогает установить равновесные отношении между устоявшимся делением предметовна «важные» и «не важные» (математика — рисование) и позволяет всем учителям,вне зависимо­сти от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников;
ü  школа стала словесной, многоговорящей и пассивной (ее следует сделать продуктивной и трудовой, в такойшколе важны не знания, а овладение методом действия);
ü  пассивная школа исходит из принципаодинаковости, образцом является учитель, а кто отстал от образца, тотстановится наиме­нее успевающим (а надо менять подобное отношение, каждый класспредставляет собой нечто индивидуальное, поэтому один урок не повторяет другой,а ученик может научиться действовать самостоятель­но и определит своеиндивидуальное место в мире).
Таков далеко не полныйперечень условий, которые, по мнению Гессена, определяют два типа школы —бюрократическую, пассив­ную и демократическую, трудовую.
Чтобы преодолеть пропастьмежду ними необходимо реализовать на практике принцип продуктивности: исходитьпри обучении из конкретных задач практической деятельно­сти и добиваться зримыхрезультатов, чтобы постепенно познание ради жизни заменять жизнью радипознания.
Принудительное понеобходимости образование, говорит Гессен, должно быть свободным по своейзадаче. Принуждение ребенка ведёт к его свободе. Школьная дисциплина становитсявозможной не через саму себя, а через существующую в ней свободу.
По мнению Гессена,глубокая правда идеала свободного воспита­ния сводится к развитию в человекесвободы, воспитанию в нём внут­ренней силы свободы, тем самым, отменяяпринуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темпераментребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как лич­ностидля свободного самоопределения.
Гессен был первым средиотечественных философов образова­ния, кто подробно обосновал роль школьногосамоуправления. Рассматривая опыт организации самоуправления (в частности,немецкого педагога-экспериментатора Винекена), он указывал наиболее частыеошибки, которые совершают те, кто такое само­управление создаёт:
достаточно привлечьучащихся к частичному управлению школой; самоуправление копируетгосударственную машину; самоуправление дополняет теоретическое изучение правоведения.
Гессен считает, что важенпредмет самоуправления. Самоуправление должно не копировать формыгосударственных учреждений, а создавать такие формы организации, которые бысоответствовали материалу школьной жизни, иначе всё это превратится «игру,  культивирующуюсамые худшие пороки парламентаризма».[110]
Гессен, проанализировавсвободное воспитание, показал все разнообразие условий свободы, он первымпроана­лизировал па основе исторической и современной практики образова­ния,как именно действуют свобода преподавания и учения, свобода и произвол,контроль, обязанности, долг, власть, авторитет и многое другое.
3.2.3.Педагогикасвободного воспитания в России ХХ в.
 
В начале ХХ в. Россия,тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировойкультурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральныхидей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогикасвободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромнуюдеятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, — пишет он, — еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, покрайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущейобразовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почтинеобратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий — середины ХХ века»[111].
Конец 80-х годовознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительнок нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас ужесформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однакомного важнее, что к настоящему времени в российской школе – и это можно суверенностью констатировать – сформировалась значительная образовательнаяпрактика, развивающаяся в духе педагогики свободы.
Одним из ее истоковпослужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР,времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России каксамостоятельного государства – то есть период конца 80-х – начала 90-х годов.Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), привсех своих недостатках и недоработках, было, безусловно,либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российскийзакон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных дляшколы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритетличности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие иплюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительскоготруда и т.п.
Однако важно отметить,что современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу».Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложенияустремлений множества учителей и педагогических коллективов, в самых разныхвариациях. Также она не выступала в качестве «авторской» педагогической системы– в отличие, например, от развивающего обучения В.Давыдова, школы диалогакультур В.Библера, систем В.Шаталова или Б.Никитина. Впрочем, тогдашние «авторские»педагогические модели и системы еще вовсе не ставили свободу в качестве базовойпедагогической ценности. Для Давыдова, например, много важнее было реализоватьв образованию гегельянскую парадигму теоретического мышления («в логикетеоретического обобщения на основе схемы восхождения от абстрактного кконкретному»). А для Шаталова вопрос стоял о эффективной методической машинедостижения быстрых результатов в изучении традиционной школьной физики,математики, ботаники и пр. Но, собственно, педагогика свободы не была для нихосновным объектом внимания. Несколько особняком, правда, выступил ШалваАмонашвили, со своей интереснейшей «гуманной педагогикой».
Шалва Амонашвили.
Ш.А. Амонашвили обвинял вавтори­тарности и исполнительности не учителя, а государственную систему,приказы­вающую «чему учить и как учить, какую идеологию внушить и как внушить,во что самому верить и как думать, какие проводить уроки и какими методами, кактребовать и как ставить отметки, какую вклю­чать новизну и о какой новизне дажене думать». Им были предложено учение без отметок и модель свободного класса, вкотором дети сами распоряжаются учебным временем и пространством, а учительсвободен в выборе методики преподавания. Амонашвили утверждал, что оценкипо-настоящему никогда и не были стимулом образования; что они всего лишьизощрённая форма физического и нравственного наказания учеников со стороныучителя, стремящегося сохранить свою власть над ними. Большое внимание онуделяет частностям, которые оказываются  основными работающими элементами свободноговоспитания, например: не раздражённое подчеркивание красной пастой ошибок, ауважительное выделение зеленым цветом успехов детей, обращение их внимания непа промахи, а на достижения; не поверхностное знакомство с классом па первомуроке первого сентября, а узнавание каждого ещё весной, через фотогра­фии ианкеты, через письмо каждому ученику, из которого ребёнок поймет, что его вшколе ждут; не обязательный публичный ответ у доски, а право решить задачу зашторкой, чтобы этот процесс увидел только учитель; не нудное объяснениематериала, а беседа, свободные обсуждения, чтение легенд, мечты о полетах вдальние миры, о строи­тельстве своих городов и государств; не уроки —повторения или объяснения нового материала, а уроки молчания и думы о самом себе,о близких и родных, об улучше­нии жизни людей; не эпизодические «трудовыевахты» для учеников начальной школы, а постоянная практика «посылания» добрыхмыслей близким и родным, ведение дневника о переживаниях, философствование[112].Задача педагога — помогая детям взрослеть, создать уже в школе  условия длятого, чтобы они смогли реализовать свои актуальные возможности, потребности исвойственную им импульсивную активность
Симон Соловейчик.
Пинский А. называет его «фактическиединственным цельным исключением»[113]. Симон Соловейчик всвоем манифесте «Человек свободный» (1994) в первом же пункте прямо и безобиняков написал: «Что является высшей ценностью образования? – Свобода. Когоследует воспитывать? – Человека свободного»[114].
«Человек свободный» Соловейчикасостоит из восьми частей, в первой свобода провозглашается как высшая ценность,«относительно которой выстраиваются все остальные цели и ценности». Во второйчасти различаются «свобода — от» и «свобода – для», причем приоритет,безусловно, отдается последней. Она и поясняется в третьей части, каксобственно внутренняя свобода. Четвертая часть говорит о том, от чегорадикально не свободен даже самый свободный человек, — а именно от совести,или, как сказал бы Кант, от «морального императива». Пятая, шестая и седьмаячасти говорят о различных ярусах либерально-образовательной идеи: о свободномребенке, свободном учителей и свободной школе. Наконец, восьмая часть названа «Путьк воспитанию свободных».
Автору удалось избежатьмногих односторонностей Руссо или Толстого. А. Пинский называетманифест Соловейчика одним из самых сильных философско-образовательных текстоввсего ХХ века.
Уловить слово свободы – аименно таковым является слово Соловейчика – может лишь тот, кто обладаетсоответствующим внутренним слухом, внутренним строем. Опыт свободы, необходимыйдля сформированности такого слуха души, для ее «резонанса на свободу»,приобретается не быстро и не массово. Это обстоятельство необходимо упомянуть,хотя оно вовсе не является решающим.
С. Соловейчикуказывает, что среди ценностей человечества  высшая – это свобода, относительноее выстраиваются и остальные ценности. При объяснении понятия свобода онобращает внимание на то, что она выше слов и сколько люди живут, они будутстараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней. Опираясь на мнениефилософов по поводу двух аспектов понятия свобода – «свобода — для» (внутренняясвобода для его самоосуществления), «свобода – от» (внешняя от угнетения ипринуждения), Соловейчик пишет: «В педагогике давно обсуждается свободноевоспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу вшколе. Мы говорим о другом — о внутренней свободе,  которая доступна человекуво всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ».[115]Далее, он рассуждает, внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самомсвободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самомнесвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Такимобразом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. «Мыдолжны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу — это спорный вопрос, — а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашемувоспитаннику, в каком бы обществе он ни жил».[116]Итак, целью воспитания он провозглашает внутреннюю свободу человека. «Здесь нетничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей- они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются. Внутреннесвободными людьми держится и развивается мир».[117]Но, «внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а вчем-то не свободен».[118] Внутреннесвободный человек свободен, прежде всего,  от страха перед людьми и переджизнью, от расхожего общего мнения, от толпы, от стереотипов мышления, отзависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений. А строго слушается свободныйчеловек только совести.
Цель — воспитание свободного — определяет все формы, способы и методы общения сдетьми. «Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к немусами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так многоговорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключаетсялишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ееподдержке и охране».[119]
«Но детибывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учителямкажется, что предоставлять детям свободу опасно. Тут проходит водораздел двухподходов в воспитании. Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимаетего таким, какой он есть, — любит его освобождающей любовью. Он верит вребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым».
Как важноеусловие свободного воспитания Соловейчик подчеркивает, что учителю самомунеобходимо быть свободным, поскольку такой учитель принимает ребенка равнымсебе человеком, чем создает вокруг себя атмосферу, в которой только и можетвырасти свободный человек. «Главное в свободной школе не то, что детямпредоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, аучительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю. В мире многоочень строгих школ с традиционными порядками, и все же именно эти элитные школыдают наиболее ценных людей. Потому что в них свободные, талантливые, честныеучителя, преданные своему делу, — и потому в школе поддерживается духсправедливости. Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастаютсвободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их».«Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных — возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети небоятся учителя и свобода сама собой приходит в класс»[120].
Основные проблемысвободного воспитания на современном этапе.
Каковы основные задачипедагогики свободы в соответствии с запросами общества? А. Пинский отмечает,что «коренной, поистине общенациональной ошибкой всех реформ последнегодесятилетия была ошибочная, грубо-материалистическая идея, будто возможнопостроить эффективную новую экономику, сильное правовое государство и живоегражданское общество без реализации системной Политики Просвещения. Жизньдоказала, что непросвещенная свобода — непродуктивна и неустойчива, поройопасна и бессмысленна. Политика же Просвещенной Свободы с необходимостьютребует реализации политики Свободного Просвещения»[121]. Урок последних лет для педагогики свободы пишет автор в том, что мы увидели,что привычная структура «свобода ученика – свобода учителя – свобода школы»является кардинально недостаточной, неполноценной, — она повисает в воздухе безчетвертого компонента: образовательной политики, ориентированной на ценностьсвободы». Поскольку как убедительно показал исследования и опыт современныхпедагогов для воспитания свободного ученика необходим внутренне свободныйучитель. Конечно во многом получается ситуация замкнутого круга, но система мер,думается, позволит ее преодолеть.

Глава 4.Практическая часть
 
5.1.«Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности» методическиерекомендации по изучению проблемы:
 
5.1.1.Лекция для студентов (текст см. Приложение 1.)
 
Тема:«Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей».
 
План:
1. Понятие«свобода».
2. Эволюция понятия«свобода» в контексте европейской культуры.
3. Взаимосвязьфилософского, педагогического и культурологического аспектов понятия.
4. Свобода – базоваяценность образования.
Цели и задачи:
· Сформироватьнаучное представление о сущности понятия «свобода».
· Показатьособенности эволюции данного понятия в контексте европейской культуры.
· Показатьвзаимосвязь философского, педагогического и культурологического аспектовпонятия.
· Раскрыть значениесвободы как ценности образования и вскрыть актуальность формирования личности спозиций теории свободного воспитания в российском образовании.

5.1.2.Практическое занятие.Семинар
 
Тема: «Педагогика свободы»: тенденции ипротиворечия.
План:
1. Базовые принципыи приоритеты современного свободного воспитания.
2. Проблемы ипротиворечия свободного воспитания.
3. Свободноевоспитание в России.
Цели и задачи:
· Проанализироватьбазовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.
· Вскрыть проблемыи выявить противоречия в современной педагогике, связанные с процессом формирования свободной личности.
· Закрепитьпонимание свободы как важнейшей общечеловеческой и национальной ценности,обсудив возможные пути реализации принципов свободного воспитания в российскомобразовании.
Структура занятия:Этапы Формы и методы Ожидаемые результаты
1. Вводная речь.
Постановка проблемы:
 Базовые принципы и приоритеты современного свободного воспитания.
Объяснение; постановка проблемы.
Мозговой штурм. Группы обсуждают и определяют принципы и приоритеты, в которых студенты видят основу российского образования. 2. Проблемы и противоречия свободного воспитания. Дискуссия.
 Участники в группах обсуждают поставленную задачу. Используя материал из истории развития теории свободного воспитания, выделяют проблемы и противоречия.
Распределяются роли в представлении ответа, готовится выступление от группы. 3. Свободное воспитание в России. Дискуссия.
Рекомендуется три группы, чтобы распределить задачу подготовки выступления:
Свободное воспитание в прошлом
Свободное воспитание в настоящем
Свободное воспитание в будущем.
 При этом группы должны выделить как аргументы, свидетельствующие о реализации принципа свободы, так и отрицающие хоть какое соблюдение принципа свободы в образовании. (В отношении будущего факторы, которые содействуют, или препятствуют)
По итогам представлений сообщений группы обмениваются мнениями и подводят итог
4. Подведение итогов.
  Объединяются результаты. Формулируются выводы. Рефлексия.
Методические рекомендации см.Приложение 2.

5.2.Педагогический инструментарий к проведению занятий по теме «Смысл свободы какобщечеловеческой и национальной ценности»
 
5.2.2.Социологическиеопросники (вопросы см. Приложение 3.)
 
№1. Свобода как общечеловеческаяценность
Цель: выяснить и проанализироватьобщественное мнение в отношении понимания свободы как главнейшейобщечеловеческой ценности.
№2 Свободное воспитание.
Цель: выяснить и проанализироватьобщественное мнение по поводу различных аспектов реализации свободноговоспитания в России.
5.2.3.Психологические опросники.(Вопросы см. Приложение 4.)
 
№1. Тест на независимость.
Цель данного теста: проанализироватьстепень внешней свободы личности, независимость от влияния извне, мненияокружающих, независимости в поступках.
Инструкция попроведению:  в этомопроснике вопросы имеют несколько вариантов ответов. Необходимо выбратьнаиболее подходящий из них.
Обработка результатов: за выбор варианта ответа (а)испытуемый получает 4 балла. За выбор варианта ответа (б) он получает 2 балла.За выбор варианта ответа (в) он приобретает 0 баллов. В заключениеподсчитывается общая сумма баллов, набран­ных испытуемым, и на ее основеделается вывод о степени раз­вития у него качества личности «независимость».
При сумме баллов от 33 до44 считается, что человек черес­чур независим в своих суждениях и поступках ифактически не считается с мнениями окружающих людей.
При сумме баллов от 15 до29 делается вывод о том, что чело­век достаточно независим, но в своейнезависимости все же со вни­манием и уважением относится к мнениям другихлюдей.
При общей сумме баллов от0 до 14 индивид рассматривает­ся как зависимый от окружающих людей,несамостоятельный, неуверенный в себе.
№2. Педагогические ситуации.
Цель: Эта методика позволяет судить опедагогических способнос­тях человека на основе того, какой выход он находит изряда описан­ных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследова­нияиспытуемый получает инструкцию следующего содержания:
Инструкция: «Перед вами — ряд затруднительныхпедагогических ситуа­ций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходи­мовыбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой,который с педагогической точки зре­ния наиболее правилен, по вашему мнению.Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можноуказать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных длявыбора альтернатив. Это, чаще всего, бу­дет 7-й и последующие варианты ответовна ситуацию».
Обработка результатов:Каждый ответиспытуемого — выбор им того или иного из предложенных вариантов — оценивается вбаллах в соответствии с ключом, представленным в нижеследующей таблице. Слевапо вертикали в этой таблице своими порядковыми номерами указаны педагоги­ческиеситуации, а справа сверху также по порядку их следова­ния представленыальтернативные ответы на эти ситуации. В са­мой же таблице приведены баллы,которыми оцениваются различ­ные варианты ответов на разные педагогическиеситуации.
 Ключ к методике «Педагогическиеситуации». Оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуациивободные ответы оцениваются отдельно, и со­ответствующие оценки добавляются кобщей сумме баллов.
Способность правильнорешать педагогические проблемы оп­ределяется по сумме баллов, набраннойиспытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.
Если испытуемый получилсреднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по даннойметодике) счита­ются высокоразвитыми.
Если средняя оценканаходится в ин­тервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности счи­таютсясреднеразвитыми.     
И, наконец, если средняяоценка оказа­лась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности ис­пытуемогорассматриваются как слаборазвитые.

Заключение
 
Итак, мы рассмотрелипонятие «свобода», имеющее многовековую историю, представление о которомменялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества.
В соответствии споставленными задачами, итогом исследования стали следующие выводы:
«Свобода – универсалия,т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможностьдеятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания».[122]В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, пониманиесвободы в аспекте свободы воли.
Таким образом, свободабольшинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и темсамым, она   концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязьсвободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции пониманияданной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитанияподрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы,которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенногообщества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способсамореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердитьсмысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[123]В процессе этой самореализации  формируется характерное для каждой эпохипонимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельностичеловека, его способности к самоопределению.
Были проанализированыосновные теории и труды, касающиеся проблемы свободы и проведен сравнительныйанализ данных теорий, выявлены ведущие тенденции развития данной проблемы.
Компонентыпедагогического процесса анализируемых учений о свободном воспитании претерпелиизменения в содержательном и процессуальном аспектах, что обусловленообъективными факторами различных исторических условий. Сущность динамикивыразилась как в форме, так и в его содержании (в целеполагании, разработкеметодов и средств свободного воспитания, пред­ставлениях о субъекте, разработкемодели школы).
Сущность процессасвободного воспитания мож­но представить как отсутствие целенаправленныхвлияний со стороны взрослого (внешняя цель отсутствует); создание условий для свободногоразвития личности (перераспределение внешних влияний, доставление материаларебенку для удовле­творения его потребностей, защита прав ребенка и т.д.);формирование мотива и це­ли деятельности ребенка на основе его жизненныхпотребностей и желаний. Процес­су свободного воспитания присущи вариативность инеопределенность, обусловлен­ные индивидуальными различиями воспитанников.Взаимодействие со взрослыми носит равноправный характер: управление заменяетсясотрудничеством.
Теория свободноговоспитания имеет тенденцию к дальнейшему развитию. Процессы гуманизации,происходящие в настоящее время в системе образования, вы­ливающиеся впрактический опыт школ, работающих на основе принципов свобод­ного выбора,самоопределения, самореализации детей, способствуют внедрению от­дельных идейсвободного воспитания в практику. Однако, как раньше, так и в на­стоящее время,ставится под сомнение практическая реализация теории свободного воспитания. Еесторонников обвиняют в бесплодных мечтаниях, излишнем педаго­гическомромантизме, анархизме, крайнем индивидуализме. Исследователи находили и находятмассу противоречий в теории свободного воспитания, объявляя ее псевдо­научной. Но,тем не менее, опыт показывает, что идея свободного воспитания с ее ключевымипостулатами об уникальности каждого ребенка, важности любви воспи­тателя квоспитанникам, необходимости свободного выбора и самоопределения становитсявновь актуальной в условиях построения гуманной, личностно-ориентированнойпедагогики, важнейшим условием реализации которой является формированиегуманистического мировоззрения педагога. Гуманизации, гуманита­ризации,демократизация современной российской системы образования отражает устойчивыетенденции дальнейшего развития феномена свободного воспитания. Пер­спективы развитияэтого педагогического явления связаны, прежде всего, с разработ­кой действующейконцепции свободного воспитания, а также технологий внедрения ее в практикусовременной школы.

Библиография
 
Словари, энциклопедии
 
Новейший философский словарь: 3 – еизд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. с. 880.
 
Источники
1. Амонашвили Ш.А.Размышления о гуманной педагогике. М. 1996.
2. Антологияпедагогической мысли России первой половины ХIХ (до реформ 60 – х гг.) М.1987.
3. Антологияпедагогической мысли России второй половины ХIХ в. – начала ХХ в. М.1987.
4. Бердяев Н. Самопознание(Опыт философской автобиографии). М.: Книга. 1991.
5. Берлин И. Двеконцепции свободы. //Современный либерализм. М. 1998.
6. Берлин И. Историясвободы. Россия / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературное обозрение,2001.
7. Берлин И.Философия свободы. Европа. /Предисл. А. Эткинда. М.: Новое литературноеобозрение. 2001.
8. Вентцель К.Н.Свободное воспитание./Сборник избранных трудов. М. 1993.
9. Гессен С.И.Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М. 1995.
10. Дьюи />Д. Демократия и образование: пер. с англ, — М.: Педагогика-Пресс. 2000.
11. Исайя Берлин.Философия Свободы. Европа / Предисловие А. Эткинда. М.: Новое литературноеобозрение. 2001.
12. Коменский Я.А.Избранные произведения.//антология гуманной педагогики. М. 1996.
13. Корчак Я.Избранные произведения.//Антология гуманной педагогики. М. 1998.
14. Локк Д.избранныепроизведения // Антология гуманной педагогики. М. 1998.
15. Лосский Н.О.Избранное. М.: Правда. 1991.
16. Монтессори М.Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М. 1922.
17. Руссо Ж.Ж.Сочинения. М.: Янтарный сказ. 2001.
18. Соловейчик С.Л.Педагогика для всех. М. 1989.
19. Толстой Л.Н. Педагогическиесочинения. М. 1989.
20. Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР –ПРЕСС. 2004.
21. Хрестоматия позарубежной педагогике: Уч.пособие для ст-тов пед. ин-тов. — М.:Просвещение.1981.
22. Толстой Л Н.Педагогические сочинения. М.1989.
23. Штейнер Р.Духовные основы воспитания. Рига. 1990.
 
Учебники
1. Историяпедагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе доконца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений./ Под ред.Пискунова А.И. – 2 изд., испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера». 2001.
2. Историяпедагогики. Учеб. для вузов. / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского,М.Ф.Шабаевой. – М.: Просвещение, 1982.
3. Историяпедагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. М.: Просвещение.1981.
4. Культурология:Учебное пособие/ Сост. и отв. ред А.А. Радугин. М.: Центр. 1999.
5. Модзалевский Л.Н.Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен. СПб.2000.
Монографии.
1. Бим – Бад Б.М.Педагогические течения в начале ХХ в.: Лекции по педагогической антропологии ифилософии. М. 1998. 
2. Днепров Э.Д.Школьная реформа между «вчера» и «сегодня». М. 1996.
3. Зеньковский В.В.История русской философии: в 2 т. Ленинград.: Эго. 1991. т.2., ч. 2.
4. Кимекер Л., ШейнД.С. Свобода учиться, свобода учить. М. 1994.
5. Кларин М.В.Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры,дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига. НПЦ «Эксперимент». 1995. 
6. Крылова Н.Б.,Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование. 2003.
7. Кумарин В.Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. М.1996.
8. Курганов С.Ю.Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. 1989.
9. Самойличенко Н.В.Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII – XIX вв. (Ж.Ж. Руссо,Л.Н. Толстой, КН. Вентцель). Автореферат кандидатской диссертации. Красноярск.1998.
10. Щуркова Н.Е.,Рагозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России. 2002.
Сборники научныхтрудов
1. Вопросыистории образования/ Гришин В.А., Зятева Л.А., Петрова И.Л., Прядехо А.А.,Сосин И.Я. – Б.: Издательство БГПУ, 1999. 
2. Гуманистическиевоспитательные системы вчера и сегодня. М. 1998.
 
Статьи периодическихизданий
1. Боккенскофф Й.,Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. №10. 
2. Брохман И. Чтотакое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №11.
3. Горячева И.А. Педагогическое наследие  К. Д. Ушинского  //Образование. 2004. № 5
4. Нильсен Й.Чтотакое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №12.
5. ПинскийА.Педагогика свободы.// www.mschools.ru
6. СоловейчикС.Человек свободный. Манифест // Первое сентября. 1994 г. № 83.
7. WEBресурсы
1. Вальдорфскаяпедагогика в ресурсах Интернет:
www.waldorf.michaeltime.org/
2. Педагогика Монтессорив ресурсах Интернет
3. Проблемные сайтыпо педагогике: www.mschools.ru
4. Информационныйсайт по психологии:  azps.ru

Приложение
 
Приложение1.Текст лекции
 
1. Понятие «свобода». 
1. Понятие «свобода»имеет многовековую историю, оно менялась, наполняясь новым содержанием по мереразвития общества. В контексте мирового историко-педагогического процессасвобода имеет как общефилософский, так и узко педагогический смысл.
«Свобода – универсалия,т.е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможностьдеятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания».[124]В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, пониманиесвободы в аспекте свободы воли. Причем, свобода интепретируется  не толькоприменительно к целеполаганию (субъектной составляющей деятельности), но и квозможности реализации этого целеполагания (объективно – предметнаясоставляющая деятельности). Отсутствие внешнего целеполагания еще не естьгарант подлинной свободы, ибо не снимает связанностями действия условиями еепротекания. В содержании свободы заложено сознательного противостояниясоциальному давлению.
Итак, свобода волипонимается как способность человека к самоопределению в своих действиях. Рассмотрим эволюцию понятия в европейской культуре.
2. Эволюция понятия «свобода» в контексте европейскойкультуры.
В контекстераннегреческой культуры в понятии свобода воли главным было не столькофилософское, сколько юридическое значение. Свободный человек — это гражданинполиса, тот, кто жи­вет на земле своих предков. Противоположность ему — во­еннопленный,увезенный на чужбину и превращенный в раба. Исток свободы личности — полис, егоземля (Со­лон); свободен от рождения живущий на земле полиса, где установленразумный закон. В гомеровском эпосе понятие свободы обнаруживает еще одинсмысл. Свободный человек тот, кто действует без принуждения, в силу собственнойнатуры. Предельно воз­можное выражение свободы — в действиях героя, преодо­левающегосудьбу и тем сравнивающегося с богами. Тео­ретическая предпосылканаучно-философской постановки вопроса о свободе воли складывается в мышлениисофистов, проти­вопоставлявших «фюсис» (единственно возможный, по­рожденныйсамой природой порядок) и «номос» (порядок жизни, самостоятельноустанавливаемый каждым наро­дом)[125]. Сократ подчеркиваетрешающую роль знания в осу­ществлении свободы. Подлинно свободный, нравственныйпоступок возможен лишь на основе ясных понятий блага и доблести. Никто не можетпоступать дурно по доброй во­ле, человек стремится к лучшему в своих поступках,и лишь незнание, невежество толкает его на неверный путь. Тем самым уже сдревнейших времен прослеживается связь понимания философского с педагогическим,воспитательным. Пла­тон связывает понятие свободы воли с бытием блага каквысшей «идеи». Благо освящает порядок, действующий в мире как порядокцелесообразный. Поступать свободно — значит действовать, ориентируясь на идеалблага, согласуя лич­ные устремления с общественной справедливостью. Арис­тотельрассматривает проблему свободы воли в контексте нравст­венного выбора[126].Свобода связана со знанием особого ро­да — знанием — умением («фронесис»). Оноотлично от знания – «технэ», обеспечивающего решение задач по известно­муобразцу. Нравственное знание — умение, прокладываю­щее путь свободе,ориентирует на выбор лучшего поступ­ка в контексте этического выбора. Источниктакого зна­ния — специфическая нравственная интуиция, которая воспитывается учеловека жизненными испытаниями. Сто­ицизм развивает свое видение свободы,признавая приори­тет провидения в жизни человека. Самостоятельное значе­ниеличности стоики усматривают в соблюдении обязан­ностей и долга (Панэций). Приэтом провидение может рассматриваться и как закон природы, и как воля в челове­ке(Посидоний)[127]. Воля в последнемслучае выступает как орудие борьбы против судьбы, и как таковая требует осо­боговоспитания.
Особый этап в постановкевопроса о свободе воли составила христианская идеология. Человек призван осу­ществитьсвою сущность в единстве с Божеством, учит Библия. Проблема, однако, состоит втом, чтобы соеди­нить универсализм Божией воли, с одной стороны, и нрав­ственноеусилие человека, еще не достигшего (а, по сути, ни­когда и не достигающего)соединения с Божеством, — с другой. А.П. Ждановский классифицирует подходыавторов христианской литературы, по данной проблеме, по признаку акцентированиятой или другой стороны этого взаимодейст­вия: «Так, Пелагий (V в.) обосновывает достаточно широкоетолкование христианской идеи об участии воли человека в оформлении его судьбы,невольно принижая значение ис­купительной жертвы Христа. Идею универсальностиПро­видения в полемике с этой точкой зрения защищает Авгус­тин. Осуществлениедобра в деятельности человека воз­можно только с помощью благодати Божией.Причем ее действие Августин не связывает с сознательным обращени­ем к ней состороны человека. Она проявляется независимо от него. Фома Аквинскийусматривает сферу свободы воли в выбо­ре целей и средств достижения блага. Поего утверждению, к цели ведет лишь один верный путь. Разумное существонеобходимо стремится к добру, зло же, как результат раци­онального выбораневозможно»[128].
Разнообразие позицийпроявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободыволи.  Против нее выступает Лютер, настаи­вая на буквальном прочтении догмата оБожественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению,других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако,неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испы­тывая»которую личность в состоянии рассмотреть про­ступающие в ней знаки избранности.Речь идет о сфере че­ловеческой повседневности и, прежде всего, о профессио­нальнойдеятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности(избранности) личности пе­ред лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает иКальвин, считающий, что воля Божия всецело программи­рует бытие человека.Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению.«Фундаментальный парадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что,постулируя пассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она,заставляя человека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумелавоспитать акти­вистский тип личности».[129] По сути, идеи Кальвинаи Лютера — человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь междуразличными видами гре­ха.
Тема свободы волиобнаружи­вает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли оз­начает,прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им виндивидуально-естествен­ном измерении: человек тем более свободен, чем большевозможностей для саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и«свобода» раба различаются только количественно: первый не обладает абсолютнойсвободой, о втором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. СогласноСпинозе, свободен только Бог, т.к. только его действия детерминированывнутренней закономерностью, человек же, как часть природы несвободен. Тем неменее, он стремится к свободе, переводя неотчет­ливые идеи в отчетливые,аффекты — в рациональную любовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания со­кращаютее, — считает Лейбниц, различая свободу нега­тивную (свободу от...) ипозитивную (свободу для...). Для Локка понятие свободы равнозначно свободедействия; свобода — это способность действовать в соответствии с сознательнымвыбором. Именно свобода воли, противопоставля­емая разуму, выступаетфундаментальным определением человека, — таков взгляд Руссо. Переход отестественной свободы, ограниченный силами самого индивида, к «мо­ральнойсвободе» возможен через использование зако­нов, которые люди предписывают самисебе. Согласно Канту, свобода воли возможна лишь в сфере нравственной законо­мерности, противополагающей себя закономерности при­роды. Для Фихте свобода — этоинструмент осуществле­ния нравственного закона. Шеллинг находит свое реше­ниепроблемы свободы, считая действия свободными, если они проистекают из«внутренней необходимости сущности», свобода человека стоит на перепутье междуБогом и природой, бытием и небытием. Согласно Гегелю, христи­анство вносит всознание европейского человека идею о том, что история — это процесс восознании свободы. Ницше считает всю историю морали — историей заблуж­денийотносительно свободы. Самоосуще­ствление воли к власти предполагает ее очищениеот мо­ральных идей свободы и ответственности. Марксистская философия видела условиесвободного развития в том, что ассоциированные производители оказываются в со­стояниирационально регулировать обмен веществ между обществом и природой. Ростпроизводительных сил об­щества создает материальные предпосылки для свободно­горазвития индивидов. Царство подлинной свободы мыслилось в марксизме каккоммунизм, уничтожающий частную собственность, эксплуатацию, а тем самым и са­муоснову принуждения. Свобода воли  — одно из центральных по­нятийфундаментальной онтологии Хайдеггера. Свобо­да — самое глубокое определениебытия, «основа основ», помещающая экзистенцию в перманентную ситуацию вы­бора.Аналогичным образом и для Сартра свобода — не качество индивида или егодействий, это скорее сверхис­торическое определение родовой сущности человека. Свобода,выбор и временность суть одно и то же, считает философ. В русской философиипроблема свободы, специально разрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, гдецарят страдания и зло, противостоит творчество, при­званное преодолетьконсервативные формы объектива­ции. Результаты творчества неизбежно будутобъективи­рованы, но сам творческий акт столь же неизбежно явля­ется свободным.Пожалуй, доминирующей тенденцией в трактовках свободы ХХ в. выступает точка зре­ния,согласно которой человек всегда достоин того, что с ним случается.
3. Взаимосвязь философского,педагогического и культурологического аспектов понятия.
Таким образом, свободабольшинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и темсамым, она   концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязьсвободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции пониманияданной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитанияподрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы,которое является общепризнанным в историческом контексте развития культурыопределенного общества на определенном этапе. «Культура понимается какуниверсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремлениевскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смысломсущего».[130] В процессе этойсамореализации  формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы ипотребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способностик самоопределению.
3. Свобода –базовая ценность образования
Государственный стандартсреднего общего образования провозглашает в качестве цели достижениеприверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, необходимым условиемкоторых является свобода.
Культура и об­щество всвоём развитии вырабатывают и задают общие ценностные рамки педагогическойпозиции каждого (в контексте существующей в обществе педагогической культуры иеё индивидуальных или группо­вых типов). Что это за ценностные рамки?
Это — предельные, то естьнаиболее общие,  жизненные ценно­сти и значимые идеи, которые определяютотношение любого чело­века (взрослого):
1) к ребёнку, еговнутреннему росту (взрослению, разви­тию, изменению);
к воспитанию и обучению;
 2) самого ребёнка  квзрослому (учителю), своему взрослению и развитию, к воспитанию и обучению.
Обычно педагогвырабатывает в себе профессиональную уста­новку первого типа, но оченьнемногие, к сожалению, сохраняют в себе способность смотреть на всеобразовательные процессы и себя самого глазами ребёнка — установка второготипа.
Традиционная педагогика в качествеотсчёта берёт только ценности взрослого и стремится дотянуть до них ребёнка, ис­пользуяпринцип прокрустова ложа: «если ты больше мерки, то обрубим; если меньше — торастянем», или «не можешь — на­учим, не хочешь — заставим». Фактически каждомувзрослому приходится выбирать в отноше­ниях с детьми свою точку отсчёта. Нельзяне признать того, что выбор делает не только взрослый: и каждый ребёнок,сначала интуитивно, потом всё более осознанно, самоопределяется в своих поступ­кахи действиях с помощью этой мысленной шкалы. Педагог должен неё время иметь этов виду.
Многие педагоги считают,что в образовании (воспитании и обу­чении) свобода и принуждение сосуществуютгде-то почти рядом; а поскольку абсолютная свобода невозможна, то принуждениенеиз­бежно. Однако это — результат доминирования установки «образование глазамивзрослого». Позиция же ребёнка — иная: поэтому у него и у основной массы детейуже к окончанию начальной школы вырабатывается непринятие, а часто и отторжениешколы с её формализмом в обучении и воспитании.
Рассуждения взрослых озакономерно­сти, необходимости и естественности принуждения в отношении де­тейне корректны. Принципиальное разли­чие свободы и принуждения невозможно снять,ссылаясь на необходимость в образовательных процессах, к примеру, дисциплины,чувства долга, преодоления трудностей и т.п. Все эти проявления самоорганизациичеловеческих поступков и действий не имеют на самом деле ничего общего спринуждением. Долг и дисциплина — явления нравственные, связанные с уровнемсознания человека, а принужде­ние — всего лишь силовое действие в отношенииребёнка против его воли.
В том, что у нас ещёрассматривают принуждение как якобы не­отъемлемую часть воспитания и обучения,нет ничего странного. Оте­чественная история свидетельствует, что в нашемгосударстве и обществе было слишком много принуждения, которые расценивалиськак необходимость. Эта негативная привычка делать то, чего не принимает душа,проникла и в воспитание — семейное и общественное. Так сложилась традициярассматривать долг, обязанность и при­нуждение к ним как проявление осознаннойнеобходимости, которую приравняли к свободе (марксизм к тому же политизировал этутради­цию).
Иное, кантовскоепонимание свободы, долга, воли позволяет выделить в них непреходящеенравственное значение. Бессмысленно принуждать к чему-то человека, сознательновыполняющего долг, имеющего мотивацию, на основе которой строится самодисциплина.Такой человек свободен. Свободны и его воля, и выбор того или ино­го поступка.
И вот перед нами дверазные, противостоящие друг другу пара­дигмы воспитания (или можно сказатьпо-другому, в общем контекс­те — философии образования):
— одна предполагаетреализацию ценностей свободы, сознательно­го выбора ребёнка, уважения еголичности, признания его экзистен­циального равенства со взрослым и другимилюдьми (равенство сто­рон общения и общего дела);
— другая признаётдоминантами авторитет взрослого и «целенаправленное воздействие» на ребёнка вструктуре взаимных отноше­ний, где ребёнок выступает в роли «ведомого», авзрослый как руко­водитель, ведущий, что допускает принуждение и давление наребён­ка в тех случаях, когда он делает выбор иной, чем видится взрослому.Здесь только взрослый определяет содержание и формы образова­ния, он лучшезнает, что нужно ребёнку, поэтому может и не учиты­вать его интересы.
Было бы упрощением свестивсё различие позиций к противопо­ставлению авторитарной и демократической моделиобразования. В реальности всё сложнее: эти модели могут сосуществовать вдеятель­ности одного и того же педагога или родителя, в одной и той же шко­ле.Эти модели складываются как сосуществующие направления в динамике образования водной стране в одно и то же историческое вре­мя. Каждая из них имеет при этомсвои особенности развёртывания во времени на разных этапах культурногоразвития. И было бы, наверное, наивно полагать, что какая-то из них возь­мётверх в обозримом будущем (хотя субъективно мы желали бы рас­тущего укрепленияпозиций педагогики свободы). Ведь всегда среди педагогов и родителей найдетсяхотя бы один, кто уверен, что хороший учитель — это тот, кто не даст поблажкиученикам, «не идёт у них па поводу»; кто строг с детьми, не распускает их, непозволяет лишнего, заставляет делать что «надо», а не что «хочется», и дети унего как  «шёлковые». Всегда найдётся родитель, который воспитывает затре­щинамии всегда готов просто так запретить подростку делать то, что тот хочет. Всегданайдётся взрослый, который скажет ребёнку: «Не­чего своевольничать, делай, чтотебе сказали, и закрой рот». И всё потому, что реальное воспитание и обучениевсегда движется между ними полюсами: свободой и несвободой.
Педагогика свободытребует от взрослого большего терпения и мастерства, больших знаний инравственных сил, большей любви и унижения к личности ребёнка, большей заботы иискренней поддерж­им всех сигналов внутреннего роста.
Педагогика воздействия ипринуждения проще: здесь надо вы­держивать свой характер, показатьпревосходство, где надо — употребить власть и даже прикрикнуть, не дать сестьна шею, подключить коллектив, провести нужные мероприятия и при каждом случаеучить окружающих жить.
В невозможностипреодолеть пропасть между этими двумя обли­ками педагогики, двумяальтернативными моделями образования — ею основное фундаментальноепротиворечие. Нет, это — именно противоречие, которое необходимо на­учитьсяпреодолевать, если мы хотим сделать образование адекват­ным демократическомуобществу.
Другое фундаментальноепротиворечие вызвано двойственной позицией ребёнка в отношении к образованию,школе и учителю. С одной стороны, ребёнка тянет к образованию как узнаваниюнового и интересного, он скучает по школьным друзьям, если долго их не видит,он любит некоторых из учителей (тех, с которыми у него наладилось нормальное,нравственное общение). С другой стороны, он явно тяготится общим обучением,бесконечными заданиями, в которых не ви­дит смысла, стандартными ответами удоски, плохими отметками, ок­риками учителя. Он ненавидит школу (дажезаболевает, когда его принуждают ходить в неё регулярно), он ненавидит многихиз учите­лей, вплоть до того, что в мыслях желает им зла. Отсюда — началаасоциального поведения, в котором виноваты не только семья и дурная социальнаясреда, но и принуждающая школа.
Преодоление трудностейвозможно лишь в случае признания свободы основной ценностью, причем в трех ееаспектах – «свободы личности ребенка», «свободы учительского труда» и «свободышколы как основного элемента педагогического сообщества, ибо все они неразрывновзаимосвязаны.

Приложение2
 
Методическиематериалы к семинару
 
1 этап.
Предлагается 2 вариантапроведения «разогрева» для первого этапа, цель которого установить приоритетныеценности, которые необходимо формировать у школьников.
1 вариант рекомендуется в группах, с невысокойстепенью активности, которым достаточно вставить пропущенное слово ввысказывания знаменитых деятелей:
«Ответственность»
«Нужно, чтобы человекпонял, что он творец и хозяин мира, что на нем …за все несчастья земли и чтоему же принадлежит слава за все хорошее, что есть в жизни» (Ромен Роллан).
«Нельзя человеку во всемполагаться на других и скрывать свою усталость или свою … за несовершенствообщественных норм» (П.И.Новгородцев).
«Сохранить свободу можнолишь там, где она осознанна и где ощущается … за нее» (Карл Ясперс).
«Свобода»
«Человек – раб потому,что … трудна, рабство же легко» (Н.А.Бердяев).
«Мужество солдата хорошотолько в соединении с лучшими мирными добродетелями, дисциплина хороша только всоединении с высшим чувством …» (Вильгельм Гумбольдт).
«… есть для общественногоорганизма то же, что здоровье для индивидуума. Если человек теряет своездоровье, ничто на свете ему не в радость; если общество теряет …, то онотомится и не знает счастья» (Г.Болингброк).
«Когда я могу делать то,что хочу, это значит, что я …; но то, что я хочу, я хочу в силу необходимости»(Вольтер) (свободен).
«Делать то, чтодоставляет удовольствие, — значит быть …» (Вольтер).
«Излишек … приводит канархии, слишком же строгие путы приводят к деспотии» (Сунь Ятсен).
«Бедность в демократиинастолько же предпочтительнее так называемого благополучия при царях, насколько… лучше рабства» (Демокрит).
«Выбор»
«Человек имеет свободу …,ибо в противном случае советы, увещевания, назидания, награды и наказания былибы бессмысленны» (Фома Аквинский).
«Для дурного … нетизвинений» (А.Э.Шефтсбери).
«… между двумявозможностями никогда от нас не зависит: мы постоянно необходимости, мы еевечные рабы» (Де Сад).
«Пессимист, оказавшисьперед …из двух зол, выбирает оба» (Оскар Уайльд).
Ведущий может провестизанятие по данному варианту в игровой форме. Участники по группам, могутстараться найти как можно больше слов, которые могли бы заменить пропуск. Приэтом чтобы выражение имело определенный смысл. Такая форма работы можетиспользоваться как определенный игровой «разогрев» и мотивировать дальнейшуюактивность.
2 вариант. В ходе мозгового штурма илидискуссии могут быть выделены 3-4 наиболее важные ценности. Из них могут быть свобода,ответственность, выбор, хотя участники могут назвать и другие
Далее группы уже непосредственнообсуждают, что они видят главным в образовании.
 2. этап.
Для данного этапанеобходима соответствующая теоретическая подготовка, предполагающая знание основныхдостижений и проблем в работах педагогов – сторонников теории свободногообразования. 
3. этап.
В промежутке между 2 и третьим этапомможно устроить небольшую паузу, в ходе которой группы обменяются вопросами кстихотворениям, отразившим проблемы свободы в России.
Поэты о свободе.
В.Хлебников (1885- 922) Стихотворение1917 г.
Свобода приходит нагая,
Бросая на сердце цветы,
И мы, с нею в ногу шагая,
Беседуем с небом на ты.
Мы, воины, строго ударим
Рукой по суровым щитам:
Да будет народ государем
Всегда, навсегда, здесь и там!
Пусть девы споют у оконца,
Меж песен о древнем походе,
О верноподданном Солнца –
Самодержавном народе.
Вопросы: Как поэт понимает свободу? Окаком виде свободе по классификации Бердяева, на ваш взгляд, идет речь? Почему?Что такое самодержавный народ в вашем понимании? Почему люди выбирают свободу?
К.Рылеев. Фрагмент из поэмы«Наливайко» (1824-1825)
Известно мне: погибель ждет
Того, кто первый восстает
На утеснителей народа, -
Судьба меня уж обрекла.
Но где, скажи, когда была
Без жертв искуплена свобода?
Погибну я за край родной,-
Я это чувствую и знаю...
И радостно, отец святой,
Свой жребий я благословляю!
Вопросы:
Согласны ли вы с утверждением, чтопервые борцы за свободу погибают?
Можно ли получить свободу без жертв? Какимимогут быть жертвы за свободу?
А.С.Пушкин.
Свободы сеятель пустынный,
Я вышел рано, до звезды;
Рукою чистой и безвинной
В порабощенные бразды
Бросал живительное семя
Но потерял я только время,
Благие мысли и труды...
Паситесь, мирные народы!
Вас не разбудит чести клич.
К чему стадам дары свободы?
Их должно резать или стричь.
Наследство их из рода в роды
Ярмо с гремушками да бич.
Вопросы:
Как поэт оценивает перспективы борьбыза свободу?
В какой исторический период могловозникнуть такое размышление о свободе?
Какие факты могут опровергнуть илиподтвердить позицию автора?
А далее непосредственно переход ксоответствующим заданиям этапа.
4. Этап. Подведение итогов. Здесьможно привлечь анализ опросников, который следует произвести заранее.
5. Рефлексия.  Оцените свою работу и работу коллег.Мотивируйте.

Приложение3
 
Тексты социологическихопросников
 
№1. Свобода как общечеловеческаяценность.
1. Что в вашемпонимании свобода?
2. Какие ценноститесно связаны для вас с понятием свобода, расположите их в порядке убываниязначимости?
3. Согласны ли вы стеми, кто основную ценность образования видит в ценности свободы?
4. Какой аспектсвободы образования является с вашей точки зрения наиболее значимым: а) свободаличности ребенка, б) свобода учительского труда; в) свобода школы как основной«ячейки» педагогического сообщества
5. Согласны ли вы смнением Авиценны «Легче опуститься до рабства, чем дорасти до свободы»?
6. Что влияет навыбор человека.
7. Укажите качестваприсущие внутренне свободного человека в порядке убывания значимости.
8. Каковы основныепринципы внутренне свободного человека
9. Можно линаучиться выбирать.
10. Как вы относитеськ словам О.Бисмарка « Свобода – это роскошь, которую не каждый может себепозволить»?
№2 Свободное воспитание.
1. Нужна ли свобода в образовании?
а) да
б) нет
2. Какие аспекты реализации принципасвободы в образовании наиболее значимы с вашей точки зрения:
а) отсутствие школьной формы;
б) свобода выбора программ ивозможность выбора предметов и курсов.
в) демократическая позицияпреподавателя.
г) самоуправление.
д) уважение к индивидуальностиребенка
е) другое (указать)
3.Способно ли свободное образованиеобеспечить права и свободы ребенка.
4. Как, по вашему мнению, реализуетсясвобода в российском образовании?
а) в полной мере
б) частично
в) совсем не реализуется
5. Существует ли на ваш взглядперегрузка материалом учебных программ в ущерб развитию личности российских школ?
6. Является ЕГЭ препятствием дляразвития свободного воспитания?
7.Что необходимо для реализациисвободы образования?
8.Отличается ли содержание понятиясвободы в России по сравнению с западноевропейскими странами?
а) да
б) нет
в) частично
9. Укажите причины отличия всодержании свободы в России от других стран.
а) менталитет
б) конфессиональный аспект
в) особенности исторического развития
г) политика государства.
10. Как вы понимаете свободу в семье?

Приложение4
 
Тексты психологическихопросников.[131]
 
№1 Тест на независимость.
1. Окончив школу, как вы принялирешение о своей буду­щей профессии и учебе:
а) решил этот вопрос самостоятельно,следуя своим ув­лечениям и оценке своих способностей;
б) прислушался к мнению своихродителей и родствен­ников;
в) прислушался к совету близкихдрузей.
2. На что вы рассчитывали, поступая визбранное вами учеб­ное заведение:
а) только на свои силы;
б) на связи и благоприятный результатвступительных эк­заменов;
в) только на связи с людьми, которыеобещали помочь.
3. Как во время учебы вы готовились кэкзаменам и к занятиям:
а) делали упор на свое трудолюбие,рассчитывали на него;
б) иногда обращались к помощиоднокурсников и препо­давателей;
в) рассчитывали только на чужуюпомощь.
4. Как вы будете устраиваться наработу после завершения учебы:
а) буду искать самостоятельно;
б) воспользуюсь для этого информациейсведущих людей;
в) устроюсь благодаря связям.
5. Каким образом в сложных ситуацияхработы или учебы вы прини­маете решение:
а) рассчитываю только на свой опыт и знания;
б) иногда консультируюсь с коллегами;
в) всегда советуюсь с людьми.
6. Чем в основном был продиктован вашвыбор друзей, подруг:
а) совершенно самостоятельно принятымрешением;
б) мнением близких и знакомых людей;
в) решением родителей, принятымнезависимо от меня.
7. Если ваши родители или иные членысемьи находится в длительной команди­ровке, то в состоянии ли вы сами какиелибо важные жизненные решения:
а) да;
б) да, но после советов с людьми, нолучше всего отложить принятие решения до приезда родителей;
в) нет.
8. Насколько упорно в подростковомвозрасте вы отстаива­ли свое мнение:
а) всегда отстаивал;
б) спорил с родителями, и каждый изнас обычно оста­вался при своем мнении, учитывая, однако, и мнение другойстороны;
в) в большинстве случаев не могсамостоятельно решить, как поступать и отказывался от своего мнения.
9. Насколько упорно в настоящее времявы отстаиваете свое мнение в общении с домашними, коллегами по работе, сдрузьями:
а) отстаиваю всегда, независимо отлюдей и обстоятельств;
б) отстаиваю довольно часто;
в) отстаиваю довольно редко, чаще —уступаю.
10. Как вы развиваетесь как личностьв профессиональной, общественной и интеллектуальной сферах:
а) полностью все силы и время отдаюработе;
б) для меня очень важно мнениеблизких людей, родителей;
в) полностью полагаюсь на их (близкихлю­дей) мнение.
11. Если ваши близкие нуждаются вулучшении своего здо­ровья, и если вы видите, что они сами не следят за ним,нанося тем самым себе вред, то:
а) вы заставляете их следить за своимздоровьем;
б) вы намекаете и время от временитактично напоминае­те об этом;
в) думаете об этом, но фактическиничем не помогаете.
№2 Педагогические ситуации.
Ситуация 1
Вы приступили к проведению урока, всеучащиеся успокои­лись, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громкозасмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно и удивленнопосмотрели на учащегося, который засмеялся, он, смотря вам прямо в глаза,заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас, и хо­чется смеяться, когда выначинаете вести занятия». Как вы отреа­гируете на это? Выберите и отметьтеподходящий вариант сло­весной реакции из числа предложенных ниже.
1. «Вот тебе и на!»
2. «А что тебе смешно?»
3. «Ну, и ради бога!»
4. «Ты что, дурачок?»
5. «Люблю веселых людей».
6. «Я рад (а), что создаю у тебявеселое настроение».
Ситуация 2
В самом начале занятия или уже послетого, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, чтовы, как педагог, сможете нас чему-то научить».
Ваша реакция:
1. «Твое дело — учиться, а не учитьучителя».
2. «Таких, как ты, я, конечно, ничемуне смогу научить».
3. «Может быть, тебе лучше перейти вдругой класс или учить­ся у другого учителя?»
4. «Тебе просто не хочется учиться».
5. «Мне интересно знать, почему тытак думаешь».
6. «Давай поговорим об этомподробнее. В моем поведении, наверное, есть что-то такое, что наводит тебя наподобную мысль».
7.
Ситуация 3
Учитель дает учащемуся задание, а тотне хочет его выпол­нять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать!» — Какойдолж­на быть реакция учителя?
1. «Не хочешь — заставим!»
2. «Для чего же ты тогда пришелучиться?»
3. «Тем хуже для тебя, оставайсянеучем. Твое поведение по­хоже на поведение человека, который назло своему лицухотел бы отрезать себе нос».
4. «Ты отдаешь себе отчет в том, чемэто может для тебя окон­читься?»
5. «Не мог бы ты объяснить, почему?»
6. «Давай сядем и обсудим — можетбыть, ты и прав».
Ситуация 4
Учащийся разочарован своими учебнымиуспехами, сомне­вается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся,как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете,удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальныхребят в классе?» — Что должен на это ему ответить учитель?
1. «Если честно сказать —сомневаюсь».
2. «О, да, конечно, в этом ты можешьне сомневаться».
3. «У тебя прекрасные способности, ия связываю с тобой большие надежды».
4. «Почему ты сомневаешься в себе?»
5. «Давай поговорим и выяснимпроблемы».
6. «Многое зависит от того, как мы стобой будем работать».
Ситуация 5
Ученик говорит учителю: «На дваближайших урока, кото­рые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочусходить на концерт молодежного ансамбля (варианты: погулять с друзья­ми,побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя, просто отдохнуть отшколы)». — Как нужно ответить ему?
1. «Попробуй только!»
2. «В следующий раз тебе придетсяприйти в школу с родите­лями».
3. «Это — твое дело, тебе же сдаватьэкзамен (зачет). Придется все равно отчитываться за пропущенные занятия, япотом тебя обя­зательно спрошу».
4. «Ты, мне кажется, очень несерьезноотносишься к занятиям».
5. «Может быть, тебе вообще лучшеоставить школу?»
6. «А что ты собираешься делатьдальше?»
7. «Мне интересно знать, почемупосещение концерта (про­гулка с друзьями, посещение соревнования) для тебяинтерес­нее, чем занятия в школе».
8. «Я тебя понимаю: отдыхать, ходитьна концерты, бывать на соревнованиях, общаться с друзьями действительно интерес­нее,чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел (а) бы знать, почему это такименно для тебя».
Ситуация 6
Ученик, увидев учителя, когда тотвошел в класс, говорит ему:  «Вы выглядите очень усталым и утомленным». — Какна это дол­жен отреагировать учитель?
1. «Я думаю, что с твоей стороны неочень прилично делать мне такие замечания».
2. «Да, я плохо себя чувствую».
3. «Не волнуйся обо мне, лучше насебя посмотри».
4. «Я сегодня плохо спал, у менянемало работы».
5. «Не беспокойся, это не помешаетнашим занятиям».
6. «Ты — очень внимательный, спасибоза заботу!»
7.
Ситуация 7
«Я чувствую, что занятия, которые выведете, не помогают мне», — говорит ученик учителю и добавляет: «Я вообще думаюбросить занятия». — Как на это должен отреагировать учитель?
1. «Перестань говорить глупости!»
2. «Ничего себе, додумался!»
3. «Может быть, тебе найти другогоучителя?»
4. «Я хотел бы подробнее знать,почему у тебя возникло та­кое желание?»
5. «А что, если нам поработать вместенад решением твоей проблемы?»
6. «Может быть, твою проблему можнорешить как-то иначе?»
Ситуация 8
Учащийся говорит учителю,демонстрируя излишнюю само­уверенность: «Нет ничего такого, что я не сумел бысделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить и препода­ваемыйвами предмет». — Какой должна быть на это реплика учи­теля?
1. «Ты слишком хорошо думаешь осебе».
2. «С твоими-то способностями? —Сомневаюсь!»
3. «Ты, наверное, чувствуешь себядостаточно уверенно, если заявляешь так?»
4. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю,что если ты захо­чешь, то у тебя все получится».
5. «Это, наверное, потребует от тебябольшого напряжения».
6. «Излишняя самоуверенность вредитделу».
Ситуация 9
В ответ на соответствующее замечаниеучителя учащийся го­ворит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему ненужно немало работать: «Меня считают достаточно способным челове­ком». — Чтодолжен ответить ему на это учитель?
1. «Это мнение, которому ты вряд лисоответствуешь».
2. «Те трудности, которые ты до сихпор испытывал, и твои знания отнюдь не говорят об этом».
3. «Многие люди считают себядостаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».
4. «Я рад (а), что ты такого высокогомнения о себе».
5. «Это тем более должно заставитьтебя прилагать больше усилий в учении».
6. «Это звучит так, как будто ты самне очень веришь в свои способности».
Ситуация 10
Учащийся говорит учителю: «Я сновазабыл принести тет­радь (выполнить домашнее задание и т.п.)». — Как следует наэто отреагировать учителю?
1-. «Ну вот, опять!»
2. «Не кажется ли тебе этопроявлением безответственности?»
3. «Думаю, что тебе пора начатьотноситься к делу серьезнее».
4. «Я хотел (а) бы знать, почему?»
5. «У тебя, вероятно, не было дляэтого возможности?»
6. «Как ты думаешь, почему я каждыйраз напоминаю об этом?»
Ситуация 11
Учащийся в разговоре с учителемговорит ему: «Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другимучащимся». — Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?
1. «Почему это я должен относиться ктебе лучше, чем ко всем остальным?»
2. «Я вовсе не собираюсь играть влюбимчиков и фаворитов!»
3. «Мне не нравятся люди, которыезаявляют так, как ты».
4. «Я хотел (а) бы знать, почему ядолжен (на) особо выделять тебя среди остальных учеников?»
5. «Если бы я тебе сказал (а), чтолюблю тебя больше, чем дру­гих учеников, то ты чувствовал бы себя от этоголучше?»
6. «Как ты думаешь, как на самом делея к тебе отношусь?»
Ситуация 12
Учащийся, выразив учителю своисомнения по поводу воз­можности хорошего усвоения преподаваемого им предмета,го­ворит: «Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы ска­жите, в чемпричина этого и как мне быть дальше?» — Что дол­жен на это ответить учитель?
1. «У тебя, как мне кажется, комплекснеполноценности».
2. «У тебя нет никаких оснований длябеспокойства».
3. «Прежде, чем я смогу высказатьобоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы».
4. «Давай подождем, поработаем ивернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что намудастся ее решить».
5. «Я не готов (а) сейчас дать тебеточный ответ, мне надо по­думать».
6. «Не волнуйся, и у меня в своевремя ничего не получалось».
Ситуация 13
Ученик говорит учителю: «Мне ненравится то, что вы гово­рите и защищаете на занятиях». — Каким должен бытьответ учи­теля?
1. «Это — плохо».
2. «Ты, наверное, в этом неразбираешься».
3. «Я надеюсь, что в дальнейшем, впроцессе наших занятий твое мнение изменится».
4. «Почему?»
5. «А что ты сам любишь и готовзащищать?»
6. «На вкус и цвет товарища нет».
7. «Как ты думаешь, почему я этоговорю и защищаю?»
8. Ситуация 14
Учащийся, явно демонстрируя своеплохое отношение к кому-либо из товарищей по классу, говорит: «Я не хочуработать (учить­ся) вместе с ним». — Как на это должен отреагировать учитель?
1. «Ну и что?»
2. «Никуда не денешься, все равнопридется».
3. «Это глупо с твоей стороны».
4. «Но он тоже не захочет после этогоработать (учиться) с тобой».
5. «Почему?»
6. «Я думаю, что ты не прав».