Умственная отсталость в контексте содержания коррекционного образования. Анализ современных требований к организации работы над пониманием текста в классах VIII вида. Виды работы на уроке русского языка. 1. Сущность умственной отсталости и ее коррекция. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение м.б. результатом воспалительного заболевания, интоксикации, ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий. олигофренопедагогика – отрасль педагогики, изучающая обучение, воспитание и развитие детей с нарушением интеллекта. Статистика всех стран мира показывает, что количество людей с этим видом аномалии не уменьшается, отсюда – актуальность проблемы коррекции нарушения развития умственно отсталых детей. Исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, М.С.Певзнера, Г.Е.Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие – аномалия психического развития ребенка, включающая: · недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего_ восприятия; отмечается также узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса; · бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами; · нарушения памяти; · трудности в воспроизведении образов восприятия, представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности; · дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении; · недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает непроизвольное внимание: если работа неинтересна, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться; · нарушение эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Переживания неглубокие и неустойчивые; апатия может неожиданно смениться эйфорией); · нарушение деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе. Так как вышеперечисленные проблемы всесторонне охватывают психику УО ребенка в процессе учебной деятельности, отсюда вытекают основные задачи коррекционно-развивающего обучения, являющиеся наиболее актуальными на уроках русского языка и литературы: 1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков. 2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений. 3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря. 4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания. 5. Формирование связной речи: необходимость научения детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.д. 6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листке бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и восприятие серий, включающих несколько движений (тест Озорецкого «кулак – ребро –ладонь»), пробы Хела, рядоговорение (времена года, дни недели). 7. Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии. 8. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками и др. 9. Расширение «поля зрения» ребенка. 10. Развитие конструктивного праксиса. Русский язык – это предмет, которому принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Это инструмент познания, мышления, развития. Он богат возможностями творческого обогащения. Весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Речь в свою очередь является каналом развития интеллекта. Вот почему основополагающим в обучении считают принцип развития речи. Это главное на любом этапе урока. Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, при которых ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе. Используя на уроках обычные каналы усвоения знаний, стараться, чтобы эти знания были выведены из самостоятельного наблюдения, из эксперимента, сравнения предметов, явлений, выполнения практических работ (Это главное на любом этапе урока). Все это содержит творческий элемент. Работая с умственно отсталыми детьми, основное внимание следует уделять обучению таким важным мыслительным умениям, как понимание смысловой стороны языка, значений отдельных слов и текстов, осознание семантических связей между словами и словосочетаниями, использование смыслового сцепления частей текста для восстановления и прогнозирования содержания текстов, выделение в них существенного (главных мыслей, общего смысла). Дети с нарушением интеллекта зачастую не умеют осмысленно подходить к усвоению прочитанного, рассказанного, объясняемого на уроке. Причина кроется в отсутствии процесса целенаправленного формирования и развития мышления учащегося, в стихийности и неосознанности возникновения мыслительных актов. Процесс же стихийного становления мышления – длительный, несовершенный, непродуктивный. Возникающие при этом умственные действия и умения часто имеют изъяны, набор мыслительных умений неполон, а круг задач для решения которых он применяется, ограничен. Чтобы усовершенствовать процесс умственного развития ребенка, необходимо целенаправленно обучать его умению мыслить. В своей педагогической деятельности учитель может и должен использовать систему коррекционно-развивающих заданий разных уровней сложности, которые помогают формировать некоторые мыслительные умения учащихся. Основное внимание лучше всего сосредоточить на развитии семантического анализа слов и текстов. Известно, что знания школьников о слове носят поверхностный, случайный характер. Слово выступает для ребенка со стороны его «предметной» отнесенности, которую можно обозначить как «прямое» значение слова (Божович Л.И.). В процессе коррекционно-развивающего обучения можно научить ребенка умению вычленять «абстрактное» значение слова, т.е. стоящее за словом обобщение. Таким образом, его мышление можно развить до понятийного уровня, сделать его более совершенным. Необходимо также научить ребенка семантическому анализу языковых составляющих, осознанию сложных связей в языке, пониманию прямого и переносного смысла текста.^ 2. Работа над пониманием текстов. Вступительная беседа. Ты постоянно имеешь дело с книгой, учебником. В них содержатся разные по содержанию и смыслу тексты. Эти тексты ты должен понимать. Понять текст нелегко, для этого нужно как следует подумать. Можно сказать, что понимание текста – это особая сложная работа, работа твоего ума. Что, значит, понять текст? Когда автор писал его, он хотел о чем-то сообщить тебе, рассказать. Говорят, что автор вложил в текст определенный смысл. Понять текст означает: во-первых, правильно уловить, воспринять тот смысл, который в него вложил автор. А что во-вторых? Иногда бывает так, что читатель приписывает тексту тот смысл, который в нем не содержится. Это неправильно, так делать нельзя. Итак, понять текст означает: во-первых, правильно воспринять тот смысл, который вложил в него автор; во-вторых, не приписывать тексту смыслов, которых в нем нет. Как происходит понимание текстов? Смысл прочитанного текста понимается не сразу, а постепенно. Сначала ты начинаешь понимать каждое слово, каждое сочетание слов, входящих в текст. В каждом тексте тебе могут встретиться незнакомые, непонятные слова. Ни в коем случае нельзя оставлять их без внимания, даже если в целом смысл текста покажется тебе понятным. Не зная от дельных слов, ты можешь понять текст недостаточно полно или исказить его смысл, понять его неверно. Итак, первейшее условие верного восприятия текста – понимание каждого его слова. Что же ты должен сделать, если встретил в тексте незнакомое слово? Заглянуть в словарь или обратиться с вопросом к старшим. Помни, что слово часто имеет разные значения. Говорят, что слово многогранно (имеет много граней). И понимание слова тоже многогранно. Нужно научиться чувствовать все переливы значений слова, их оттенки. Есть слова, имеющие не одно, а много значений (многозначные слова). Например, слово «бокс» является таким многозначным словом. Его можно понимать как вид спорта, спортивной борьбы. В то же время этим словом обозначается какое-либо изолированное помещение – например, бокс в больнице, куда кладут тяжелых или инфекционных больных, или бокс в гараже, где стоит отдельно от других какая-то машина. Как же понять, какое из многих значений таких слов нужно выбирать? В каком из многих значений слово употребляется в данном тексте? На помощь приходит контекст. Контекст – это «окружение» нашего слова, часть текста, отрывок, в котором оно находится; по смыслу этого отрывка можно понять, в каком из значений употребляется слово. Например, если в тексте речь идет о ребенке, который заболел скарлатиной, и его увезли в больницу, чтобы поместить в бокс, становится ясно, что в каком из своих значений употребляется слово «бокс» (в значении отдельного изолированного помещения). А если в рассказе речь идет о друзьях, которые прогуляли тренировку, чтобы попасть на соревнования по боксу, становится понятно. Что «бокс» употребляется в значении «спортивная борьба». Итак, в зависимости от контекста многозначные слова употребляются в каком-то из ряда возможных значений, а иногда и в переносном смысле. По контексту можно понять значения слов. Задания для работы на уроке. - В следующих заданиях постарайтесь по контексту понять правильное значение слова. 1. Объясните значения выделенных слов (подобрав к ним слова, близкие по смыслу). 1) разбить сад --- разбить чашку 2) горячее сердце – горячий хлеб 3) золотые руки – золотое кольцо - А теперь вам будут даны многозначные слова. 2 .Постарайтесь найти как можно больше значений следующих слов. 1) фигура 4) ключ 2) вилка 5) ворот 3) зарядка 6) коса - В языке есть много слов, заменяющих друг друга, близких по смыслу. Такие слова называются синонимами. Попробуй к следующим словам подобрать как можно больше слов, сходных по смыслу, т.е. синонимов. 1) нерешительный (колеблющийся, сомневающийся,..) 2) отважный (мужественный, храбрый,..) 3) цель (замысел, намерение, план,..) 4) стыдливый (застенчивый, робкий,..) Слова в тексте существуют не сами по себе, не изолированно друг от друга. Они связаны между собой и поэтому могут рассказать не только о себе, своих мыслях и значениях, но и о своем окружении. Поговорим сначала о грамматическом окружении слова. Что такое грамматическое окружение? Это слова, которые связаны с «нашим» словом по законам грамматики. Есть устойчивые грамматические сочетания, предопределяющие смысл всего предложения, высказывания. Так, слово «если» сообщает нам, что речь идет не о том, что могло бы произойти в определенных условиях. Слова «не» и «а» указывают на то, что сейчас будет сказано что-то противоположное предыдущему по смыслу. Слова «может быть» и «вероятно» передают неуверенность говорящего или пишущего. Слова «хотя» и «несмотря на то, что» показывают, что действие происходит вопреки чему-то. Есть устойчивые сочетания слов, в которых появление одного слова предполагает появление другого. Например, «для того» означает, что нужно ожидать появления слова «чтобы». - В следующих заданиях вставьте на место пропусков недостающие слова. 1) Несмотря на … погоду, экскурсия состоялась. 2) Несмотря на … час, на улице было много народу. 3) Как вчера, так и .., стоит теплая погода. Слова могут образовывать не только грамматические конструкции, но и смысловые сочетания. Например, появление слова «ураганный» заставляет предположить, что следующим словом будет слово «ветер». - Дополни словосочетания, угадав недостающие слова. 1) перочинный … 3) кромешная … 2) грецкий … 4) писаная .. 3) …услуга 6) закадычный .. Следующее упражнение проводится как соревнование между двумя участниками или двумя командами. Побеждает тот, кто набрал наибольшее число баллов. - Подберите к каждому прилагательному (определению) все возможные существительные ( названия предметов, явлений), а к каждому существительному – все, какие можно прилагательные. Например: прозрачный – ручей, вода, стекло, хрусталь, намек, блузка; земля – черная, родная, чужая, опустевшая,.. 1) воздух – 2) дело – 3) холодный – Перед началом выполнения следующего задания необходимо дать инструкцию как нужно правильно выполнять задание: 1. Чтобы собрать рассыпанное предложение, прежде всего нужно найти слово, обозначающее действие (глагол). 2. Затем найти тот предмет, явление, с которым это действие происходит, так образуется пара «подлежащее – сказуемое», составляющее ядро мысли, выраженной в предложении. 3. Затем нужно рассмотреть оставшиеся слова и подумать, как они сочетаются с оставшейся главной парой; возможно, среди них будут слова, обозначающие признаки, свойства подлежащего, тогда поставить их на соответствующее место в будущем предложении. 4. Среди оставшихся слов рассмотреть слова, обозначающие предметы, явления и слова, обозначающие их признаки; собрать среди них пары «предмет – его признак». 5. На следующем этапе постараться разместить все отдельные слова и пары слов на соответствующих местах в предложении. - В заданиях этого раздела надо составить осмысленное предложение из рассыпанных слов. 1) знание, только, нос, сильными, может, честными, сделать, разумными, людьми, искренне, которые, любишь, способны, человека (М.Горький) 2) земля, живем, шара, на, имеет, который, мы, форму. 3) с, дела, не, конца, хвоста, не, надевай, с, начинай, хомута. - В следующих заданиях подберите предложения из определенных частей, которые «потеряли» друг друга (подберите пару). (Перед выполнением дать инструкцию). - Соберите пословицы из частей, «потерявших» друг друга. (Выполняется после инструкции учителя.) - Выделение главной мысли из сюжета. (С использованием пословиц.) Например: Что посеешь, то и пожнешь. Как постелешь, так и поспишь. Главную мысль этих двух пословиц можно выразить так: плоды труда зависят от качества работы. Следующие задания проводятся аналогично предыдущему. - Сформулируйте своими словами общий смысл пословицы. 1) Тише едешь – дальше будешь. 2) Был бы ум, будет и рубль. - Сформулируйте своими словами общий смысл басен. Сравните свои ответы с моралью басен. 1) Лебедь, Щука и Рак. 2) Петух и Жемчужное зерно.^ 3. Загадки как средство коррекции и развития познавательных процессов УО детей. Среди интеллектуально развивающих игр на поиск логических закономерностей особой популярностью у детей пользуются игры в загадки. Расширяя кругозор детей, знакомя их с окружающим миром, явлениями природы; развивая и обогащая речь, загадки имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству. Это логическое мышление (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению). Также элементы эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления). Процесс отгадывания, по мнению современных психологов, является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка, отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству. Целенаправленное развитие интеллектуальных способностей детей к творчеству предполагает знание педагогом механизмов построения логической задачи, способом шифровки загаданного предмета, явления в ней. Рассмотрим основные типы загадок и способы их конструирования. 1. Загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления различных его признаков. Например: Кафтан на мне зеленый, А сердце как кумач. На вкус, как сахар, сладок, А сам похож на мяч. (Арбуз) (Эта загадка основана на трех признаках, свойственных арбузу: цвет, форма, вкус.) Решение загадок подобного вида основано на анализе: выделении всех признаков и синтезе объединения их в единое целое. 2. Загадка, где описание предполагает краткую характеристику предмета или явления. (По одному-двум признакам восстанавливается целостный образ). Например: Голубая простыня весь свет одевает. (Небо) (Чтобы решить подобную задачу – загадку, необходимо выделить отмеченный признак, связать его по ассоциации с другими, не названными в загадке). 3. В загадку включено отрицательное сравнение. Например: Летит, а не птица, воет, а не зверь. (Ветер) (Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы, явления, выделять в них сходные признаки, группировать их по-новому, в другом сочетании). Загадки, в описании которых использованы метафоры. Например: Под одной крышей 4 братца сидят (Стол.) Разгадывание этих загадок предусматривает расшифровку метафоры. Для этого необходимо сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, отнести к одной смысловой категории. 6. Загадки, в которых представлено описание не самого предмета (явления), а буквенного (слогового) состава слова, его обозначающего. Этот тип загадок включает: А) Шарады – слова, в которых несколько букв, слогов или частей слова выделено и описано самостоятельно. По этим описаниям нужно разгадать целое слово. Например: Мой первый слог – предлог, И во втором мы проживем все лето, А целое от нас и вас Давно уж ждет ответа. (Задача) Б) Метаграммы – загадки, в которых из загаданного слова путем замены одной буквы другой получается новое слово. Например: С «ч» над морем я летаю, С «г» в машинах я бываю. (Чайка-гайка) В) Анаграммы – это слова, получающиеся из других слов при обратном чтении (кот – ток), или при перестановке слогов и букв (сосна-насос). Например: Легко дыша в моей тени, Меня ты летом часто хвалишь, Но буквы переставь мои - И целый лес ты мною свалишь. (Липа-пила) Г) Логографы – слова-загадки, меняющие свое значение при отнимании или прибавлении букв (гроза-роза). Например: Летать, жужжать я буду, Надоедая всем (уха-муха). Алгоритм поиска отгадки. 1. Определить, что и где нужно искать. 2. Выделить и определить возможные признаки. 3. Выдвинуть предполагаемую отгадку. 4. Доказать правильность отгадки.^ 4. Сказкотерапия на уроке русского языка. Одна из серьезнейших проблем сегодняшней школы – резкое падение интереса учащихся к русскому языку и, как следствие, снижение грамотности, косноязычие, неумение правильно, логично выделить свою мысль. Может ли учитель-словесник что-то изменить в современной школьной ситуации? Может и должен! Но решить эту проблему нельзя, даже научив правильно писать слово, в нужном месте ставить запятую. Это лишь форма. А для нас важно то главное и внутреннее, что выражается через форму. Язык призван осуществлять общение между людьми, чтобы один понимал другого, чтобы каждый смог быть понятым, т.е. через язык выразить часть своего «Я»; мысль, настроение, отношение к чему-либо. Таким образом, содержанием школьного предмета «Русский язык» в классе , обучающемся по программе VIII вида, должно быть развитие в ребенке способности так владеть словом, чтобы он умел сказать именно то, что хотел, донести до другого часть своего «Я». Реализовать такое содержание преподавания очень трудно, потому что школьника с нарушением интеллекта надо научить чувствовать слово, осмысливать закономерности языка и понимать (на своем уровне) его философские основы. Если идти по этому пути, то многое приходится, как бы открывать заново, выходя за рамки привычного формализованного понимания предмета. К сожалению, на практике изучение грамматики русского языка иногда сводится к сведениям типа: «В предложении имена прилагательные бывают определениями и сказуемыми». «Причастие с зависимым словом называется причастным оборотом» и т.п. Очень многие понятия в русском языке остаются для ребят «мертвыми», потому что словесники часто недооценивают самого слова, а тем более, если это слово – грамматический термин. Сделать многие понятия в русском языке «живыми» для учащегося можно не только вниманием к самому слову, но и созданием живой ситуации на уроке. Даже трудный материал запоминается без особого труда, если при его объяснении на уроке использовать принцип занимательности и разнообразные игровые моменты, вызывающие положительную мотивацию к изучению русского языка. Различные опорные схемы, таблицы, занимательные истории, сказки благотворно влияют на отношение ребят к русскому языку как к учебному предмету, способствуют развитию у них наблюдательности, фантазии, зрительной памяти. Сказки на уроках русского языка можно использовать по-разному: 1. в качестве дидактического материала; 2. как средство, помогающее организовать объяснение нового материала и воспроизведение усвоенного ранее (лингвистическая сказка); 3. как вид работы по развитию речи (сочинение детьми лингвистических сказок при прохождении той или иной темы). Научность и глубина излагаемого на уроках теоретического материала, показ его практической значимости не могут быть оторваны от увлекательной формы подачи этого материала, эмоциональности и живости преподавания. Занимательность, выступая первоначальным толчком в проявлении познавательного интереса, выступает как средство создания положительного фона всего урока, является опорой для развития памяти. Учитель на уроке должен быть другом, которому можно доверить даже сомнительную гипотезу, соучастником поисков, для которого ход рассуждений так же интересен и нов, как он интересен и нов для самих школьников. Ведь ребенок не может мыслить творчески, если он боится ошибиться, допустить оплошность. Поэтому авторитарная педагогика для игрового, «живого» урока неприемлема. Подача нового материала через сказку может дать словеснику прекрасную возможность вырастить из «нераскрывшейся почки» детского разума прекрасный цветок сознания. «Сказочный» дидактический материал придает уроку яркую эмоциональную окрашенность, иллюстрируя «сухие» правила учебника. А пожинать результаты своих творческих поисков учитель может в виде сочиненных его подопечными лингвистических сказок. Итак, сказка повышает эффективность урока на всех этапах изучения материала. Я старый сказочник, я знаю много сказок – Про злых волков, про зайцев косоглазых, Про хитрых лис, про глупых попугаев… Я старый сказочник, я много сказок знаю. (Ю.Кукин) 1) Сказку на лингвистическую тему учитель использует как средство, помогающее организовать объяснение нового материала и воспроизведение усвоенного ранее. Сказка сразу же приковывает внимание учащихся к теме, помогает им увидеть основное в изученном явлении, легко запомнить главное. 2) Проблемный вопрос, поставленный перед сказкой, нацеливает учеников на активное ее восприятие, т.к. нужно не просто прослушать, но и искать ответ на заключенную в ней задачу. 3) Сказки на лингвистическую тему хорошо запоминаются, т.к. языковые понятия персонализируются в образах сказочных героев. Приведем пример использования грамматической сказки при изучении темы: «Род имени существительных» в пятых классах. Среди частей речи прошел слух, что заболело Имя Существительное. Его приятели, Прилагательное и Местоимение, всегда готовые помочь и поработать вместо любого имени или вместе с ним, отправились проведать своего товарища. Пришли, смотрят, а Существительное лежит и стонет. - Что с тобой? – спрашивают друзья. - Все ужасно! Даже род мой, старинный род, путают многие ребята. - Да, - задумались Прилагательное и Местоимение. – По правде сказать, хоть род у тебя и старинный, а определить его и в самом деле бывает порой трудно. - Ну что вы! – возмутилось Существительное.- Ученик – он. Значит, мужской род. Ученица – она. Значит, женский род. - Так ведь это одушевленные существительные со значением лица. А как быть с такими, как, например: бассейн, море? Вздохнуло Существительное: - Здесь смотрите на окончание! Все теперь они решают: если – я – женский род. –О (-Е)- средний, нет окончания – мужской. - И ничего не решают! – затараторило Местоимение. – У стола, около стола – окончания – а. Значит, это существительные женского рода! Тут Существительное потеряло терпение: - Окончания считаются со мной только тогда, когда я в главной роли, в роли Подлежащего, стою в именительном падеже. Сказало так Существительное и еще больше помрачнело, потому что вспомнило, что все-таки не всегда род его можно узнать по окончанию. - Послушай! – воскликнули Прилагательное и Местоимение (как будто подслушали его мысли). – Не грусти! Мы можем тебе помочь. Постараемся не оставлять в одиночестве, будем с тобой рядом и поможем определить твой род: интересная книга, мое яблоко, твой класс. Можем даже все вместе помогать ребятам узнавать твой род: мой верный конь, эта большая лошадь. Особенно мы пригодимся ребятам при определении рода таких слов, как тихоня, грязнуля и большой грязнуля, эта задира и этот задира. Повеселело Существительное от дружеской поддержки и стало выздоравливать. Не зря в народе говорят: «Друзья познаются в беде» Эта сказка имеет и большую воспитательную направленность: Друзья должны помогать друг другу. Рифмованные упражнения помогли детям прочнее усвоить новый материал по этой теме: Род мужской, конечно, мой: моя ручка, моя тучка Мой сад, мой брат, стул мой. и тетрадь моя. Женский род, помню я, Средний род – оно мое: То, про что скажу - моя: мое окно, село мое.. Вопросы и задания. 1. Перечислите основные задачи коррекционно-развивающего обучения. 2. Проанализируйте различные виды работы с учащимися на уроке русского языка. 3. Проанализируйте современные требования к организации работы над пониманием текста в классах VIII вида. 4. Раскройте формы и приемы коррекционной работы с УО детьми. 5. Предложите свои варианты заданий и разработок для методического сопровождения урока русского языка в контексте указанных подходов. Литература. Аксенова Э.Г., Якубовская А.К. Дидактические игры на уроках русского языка вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1991. Арсирий Т.А. Занимательные материалы по русскому языку. – М.: Просвещение, 1995. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. \Под ред. В.В.Воронковой. – М.,1994. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967. Волина В.В. Веселая грамматика. – М.: Знание, 1995. Волина В.В. Откуда пришли слова: Занимательный этимологический словарь. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1996. Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение УО дошкольников.- М., 1985. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. Русский язык (вспомогательная школа). – М.: Просвещение, 1993. Дефектологический словарь. – М., 1970. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся. – М.: Просвещение, 1991. Егоров Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М., 1973 Зайцева И.А., Кукушкин В.С., Ларин Г.Г. и др. Коррекционная педагогика.- Ростов – на – Дону, Издательский центр «МарТ»,2002. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у школьников с нарушением речи. – СПб.: Образование, 1992. Коррекционная педагогика / под ред. В.С.Кукшина. Серия «Педагогическое образование».- Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2002. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. \Психологическая наука и образование, 2002 -№2, стр.42. Ксенофонтова Г.Ф. Воспитание личности УО школьника в процессе формирования детского коллектива (из опыта работы).\\Дефектология, 2001 -№5, стр.64. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. – М.: Педагогика, 1992. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1960. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Просвещение, 1990. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы.\ Под ред. Ж.И.Шиф. – М., 1965. Отбор детей во вспомогательную школу.\ Сост. Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. – М., 1983. Пехливанова К.И., Лебедева М.Н. Грамматика русского языка в иллюстрациях. – Русский язык, 1990. Потапова А.В. Превращение слов. – М.: Просвещение, 1990. Потапова Е.Н. Радость познанния. – М.: Просвещение, 1990. Принципы отбора детей во вспомогательные школы.\ Под ред. Г.М.Дульнева и А.Р.Лурия. – М., 1973. Рубинштейн С.Я. Психология УО школьника. – М., 1986. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1970. Специальная педагогика \ Под ред. М.Н.Назаровой. М., 2000. Сухин И.Г. 800 загадок и 100 кроссвордов. – М.: Новая школа, 1996. Тригер Р.Д., Владимирова В.Е. Дидактический материал по русскому языку для работы с детьми с ЗПР. – М.: Просвещение, 1992. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Я.: Академия развития, 1996. Шибаев А. Язык родной, дружи со мной. – Л.: Детская литература, 1991. Шипицина Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. – СПб.,1995. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.