На правах рукописиПопова Юлия АлександровнаАКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗАСРЕДСТВАМИ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образованияАВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наукНижний Новгород – 2008 РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н. А. ДОБРОЛЮБОВА»______________________________________________________________________________________________________________________________________________________^ Научный руководитель доктор педагогических наук, профессорВикулина Мария АнатольевнаОфициальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор^ Маликов Рустам Шайдуллович, кандидат педагогических наук, доцентКазначеева Светлана НиколаевнаВедущая организация ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»Защита состоится « 10 » ноября 2008 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 6030022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».Автореферат разослан « 9 » октября 2008 г.Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент Е. Е. Щербакова^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫАктуальность исследования. Особенность обучения в современной школе во многом определяется нарастающим объемом информации, постоянной модернизацией и усложнением учебных программ. В связи с этим серьезному переосмыслению подвергается традиционно сложившийся процесс обучения в вузе в целом и учебная деятельность студентов, что определяет необходимость поиска методов обучения, способствующих практической реализации активной позиции студента в данном процессе. Вопросы активизации учебно-познавательной деятельности студентов исследуются с различных позиций. Так, философский аспект проблемы представлен в работах В. Г. Афанасьева, Л. Н. Когана, В. А. Ядова и др. Психологические вопросы освещают Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др. Установлено, что непременным условием развития качеств личности является включение обучающихся в самостоятельный творческий процесс учебного познания, рассмотрены особенности различных видов познавательной деятельности, их взаимосвязь в познавательном процессе. В дидактике высшей школы в качестве основного пути активизации учебно-познавательной деятельности студентов рассматривается развитие познавательной активности студентов (В. М. Вергасов, М. А. Викулина и С. Н. Казначеева, Ю. К. Наумов и др.). Теоретический анализ имеющихся научных источников показал, что существующая система форм учебных занятий не в полной мере отвечает возросшим требованиям к образованию подрастающего поколения. Особое значение приобретает формирование способности к самостоятельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющейся окружающей действительности. Таким образом, одним из главных направлений современной дидактики является сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском путей и средств, активизирующих учебно-познавательную деятельность студентов вузов. Наиболее полное, на наш взгляд, определение исследуемого понятия (его мы в нашем исследовании и придерживаемся) предложено Р. А. Низамовым, который под активизацией учебно-познавательной деятельности студентов рассматривает «целеустремленную деятельность преподавателя с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике». Современное обучение требует более глубокой взаимосвязи с процессом познания. Среди средств, развивающих познавательную деятельность студентов в процессе их обучения, выделяется моделирование, исследование методологических и теоретических проблем которого осуществили философы А. Н. Аверьянов, В. Н. Садовский, В. А. Штофф и др. Психологический аспект моделирования рассмотрен в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Педагогические аспекты отражены в трудах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, А. Ф. Эсаулова и др. Одним из давно известных способов усвоения человеком знаний и умений является игра, используемая в качестве средства и метода обучения и воспитания, имеющих специфическое содержание и целевую направленность. Значительный вклад в решение педагогических вопросов развития личности в игровых формах организации учебно-воспитательного процесса внесли Н. П. Аникеева, О. С. Газман, П.И. Пидкасистый, С. А. Шмаков и др. Уникальность игрового метода обучения, согласно теории игровой деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) и активных методов обучения (М. М. Бирштейн, В. А. Трайнев, И. В. Трайнев, Е. А Хруцкий и др.), состоит в том, что он позволяет усвоить не только понятийно-информационное содержание, но и структуру, способы, нормы и правила деятельности, получить опыт поведения. В настоящее время в специальной литературе представлено широкое многообразие игр: организационно-деятельностные (Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев, Б. А. Злотник); организационно-обучающие (А. А. Тюков); деловые (М. М. Бирштейн, Е. С. Махлах, В. Я. Платов) и учебно-деловые (А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова, Е. В. Змиевская); ролевые (Э. Берн, Б. В. Куприянов); имитационные (Д. Н. Кавтарадзе, С. Д. Неверкович) и др. Игры в процессе вузовского обучения могут помочь в создании принципиально новых педагогических систем, поскольку не только развивают способность к сотрудничеству и самоопределению, но и обеспечивают личностную самоорганизацию и способы заинтересованного осуществления деятельности. Признавая важность результатов имеющихся исследований различных аспектов формирования учебно-познавательной деятельности студентов следует отметить, что проблема активизации данного вида деятельности является до конца не решенной. Общеизвестно, что обучение в высшей школе является сложным дидактическим и психологическим процессом, обусловленным рядом противоречий между: - практическими запросами современного общества, нуждающегося в активных, инициативных специалистах, способных самостоятельно приобретать знания, и сформированным уровнем познавательной активности студентов; - потребностями вуза в нахождении эффективных средств активизации познавательной деятельности студентов в связи с увеличивающимся потоком информации и значимостью применения вербальных опор в учебном процессе; - внедрением игрового моделирования как средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза и недостаточной теоретической и практической исследованностью данного средства. Исходя из вышесказанного, актуальность данного исследования определяется (а) задачами, стоящими перед вузами, в плане обеспечения качественного образования; (б) потребностью в подготовке выпускников вуза к самостоятельной познавательной деятельности, необходимостью воспитания активно-познающего человека; (в) недостаточной разработанностью темы в направлении активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами игрового моделирования. На основании изучения опыта работы высшей школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названных нами противоречий была сформулирована проблема исследования: какова роль игрового моделирования в активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза? Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, обусловили выбор темы нашего исследования: «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза средствами игрового моделирования». ^ Целью исследования является научно-теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка игрового моделирования как средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.^ Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность студентов вуза. Предметом исследования послужили педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов в вузе.^ Гипотеза исследования состоит в том, что активизация учебно-познава-тельной деятельности студентов вуза возможна, если: — уточнена сущность и специфика учебно-познавательной деятельности студентов вуза в контексте ее активизации; — выявлены теоретические основания решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза; — обоснован и реализован комплекс педагогических условий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности студентов: а) процесс обучения студентов вуза организован и осуществлен с учётом положений личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов; б) игровое моделирование рассматривается как одно из необходимых универсальных средств активизации учебно-познавательной деятельности студентов и включено в процесс изучения учебных дисциплин; г) разработан диагностический аппарат, определяющий реальный уровень учебно-познавательной деятельности студентов вуза и влияние на ее результаты игрового моделирования.^ Задачи исследования: 1. На основе анализа научной литературы определить сущность и описать специфику учебно-познавательной деятельности студентов вуза. 2. Выявить, теоретически обосновать и реализовать на практике педагогические условия исследуемого явления. 3. Уточнить содержание понятия «игровое моделирование», исследовать его структуру и возможность применения в учебном процессе вуза, определив его значение для активизации учебно-познавательной деятельности студентов. 4. Разработать и апробировать диагностический инструментарий, позволяющий изучить реальный уровень учебно-познавательной деятельности студентов и степень влияния игрового моделирования на ее успешность.^ Методологические основы исследования составили положения теории познания в философии (Р. Декарт, И. Кант, Платон и др.) и психологии (К. Роджерс); положения системного (М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), личностно-деятельностного (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и личностно-ориентированного подходов в педагогике (Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); концептуальные положения о роли активных методов в обучении (А. А. Вербицкий, А. С. Прутченков, В. А. Трайнев, Е. А. Хруцкий и др.). В качестве теоретической базы исследования выступили достижения отечественной педагогики и психологии: теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), на основе которой развита теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова); общая теория обучения (С. И. Архангельский, М. А. Данилов, И. Я. Лернер и др.); учение о возрастных особенностях студенческого периода и студенте как субъекте образовательной деятельности (Б. Г. Ананьев, М. Д. Дворяшина, М. Г. Дзугкоева, И. А. Зимняя и др.); исследования основ активизации учебно-познавательной деятельности студентов (Р. А. Низамов, Т. И. Шамова, Г.И. Щукина); общая теория моделирования (Р. В. Габдреев, А. Н. Дахин, А. М. Новиков, А. П. Панфилова, Л. М. Фридман, В. А. Штофф и др.); современные разработки педагогической науки в области организационных форм обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); теория игровой деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).^ Методы исследования. Решению поставленных в исследовании задач и апробации исходных положений служила совокупность взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретических (сравнительный анализ имеющихся научных источников и синтез точек зрения на исследуемую проблему); эмпирических (изучение научной литературы, опыта организации учебно-познавательной деятельности студентов вуза, наблюдения и пр.); диагностических (анкетирование, опрос и др.); педагогический эксперимент по специально разработанной программе. ^ Понятийный аппарат исследования. Ведущими понятиями предпринятого исследования являются:Учебно-познавательная деятельность есть элемент целостного процесса обучения, представляющий целенаправленное, систематически организованное взаимодействие обучающегося с окружающей действительностью (управляемое извне и самостоятельно), результатом которого является овладение системой знаний о мире, формирование устойчивого интереса к знаниям, реализация потребности обучающегося к учебным действиям, что способствует развитию его личности. «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов – целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, методов, приемов, средств и форм обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике» (Р. А. Низамов). Игровое моделирование – это разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления обучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин. Осуществляется через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся.^ Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» и Нижегородский филиал Негосударственной автономной некоммерческой образовательной организации «Институт бизнеса и политики» (г. Москва). Всего в эксперименте приняли участие 314 студентов и 7 преподавателей. ^ Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2008 гг. во взаимосвязи научно-теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя.^ Первый этап (2005-2006 гг.) – поисково-теоретический – выбор темы исследования, изучение отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; уточнение понятий и определений; проведение анализа и осмысление состояния проблемы и степени ее разработанности; изучение современного опыта организации в вузе учебного процесса и осуществления активизации учебно-познавательной деятельности студентов.^ Второй этап (2006-2007 гг.) – теоретико-прикладной – определены методолого-теоретические основания исследования; сформулированы задачи и направления работы, уточнена гипотеза и положения современных научных подходов к организации процесса обучения в вузе; разработан и проведен констатирующий этап эксперимента, обобщены полученные результаты.^ Третий этап (2007-2008 гг.) – экспериментально-обобщающий – разработка содержания и программно-методического обеспечения активизации учебно-познавательной деятельности студентов; проведение формирующего этапа эксперимента и контрольного среза; сопоставление полученных данных, обработка и систематизация результатов исследования, уточнение выводов, оформление текста диссертации.^ Научная новизна исследования. Наиболее существенные результаты, их научная новизна состоят в том, что в процессе работы: – раскрыта суть понятия «активизация учебно-познавательной деятельности студентов», представленная как деятельность преподавателя, направленная на совершенствование методов, приемов, средств и форм обучения с целью стимулирования у студентов познавательных интересов, повышения активности и самостоятельности в познании, усвоении знаний, формировании умений и навыков; – уточнено содержание понятия «игровое моделирование» (разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления обучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин), исследована его структура и особенности применения в учебном процессе вуза, значение для активизации учебно-познавательной деятельности студентов (стимулирует стремление студентов к результативности обучения, интенсифицирует процесс понимания и усвоения учебной информации, обеспечивает активное включение обучающихся в процесс получения и непосредственного использования знаний на практике); – разработаны педагогические условия активизации учебно-познаватель-ной деятельности студентов вуза: организация и осуществление процесса обучения в соответствии с положениями личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов; включение игрового моделирования в процесс изучения учебных дисциплин; разработка диагностического инструментария для определения уровня сформированности учебно-познавательной деятельности студентов и влияния игрового моделирования на ее успешность.^ Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании важности игрового моделирования для активизации учебно-познавательной деятельности студентов; определении сущности и специфики учебно-познавательной деятельности студентов вуза, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия «студент – преподаватель» и «студент – студент», а характеристики студента как субъекта учебной деятельности соотносятся с умением выполнять основные учебные действия, совершенствоваться по линии развития активности, самостоятельности и сознательности учения; конкретизации базовых понятий «познавательная активность», «активизация познавательной деятельности», «учебно-познавательная деятельность студентов»; теоретическом обобщении и научной интерпретации результатов исследования.^ Практическая значимость исследования: предложен и апробирован научно-практический путь активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза – использование игрового моделирования в учебном процессе вуза; выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса активизации деятельности студентов при изучении учебных дисциплин и усвоению учебной информации; разработан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий изучить реальный уровень учебно-познавательной деятельности студентов и степень влияния игрового моделирования на ее успешность; осуществленная методическая разработка и реализация игрового моделирования, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности студентов, может быть использована преподавателями любого вуза, в процессе повышения квалификации специалистов; описан опыт использования игрового моделирования в учебном процессе вуза; выводы по результатам исследования свидетельствуют о качественном ином уровне познавательной активности студентов в учебном процессе вуза.^ Личный вклад автора состоит в разработке концептуальных идей и основных положений исследования, методики проведения опытно-эксперимен-тальной работы по избранной проблеме; руководстве и непосредственном участии в реализации программы формирования; получении, теоретическом обобщении и научной интерпретации результатов исследования, изложенных в диссертации и 7 публикациях (общий объем – 2 п. л.), в т. ч. – издании, рекомендованном ВАК – «Вестник Университета Российской академии образования (УРАО)» (2008).^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» (2005-2008); выступлениях на Всероссийских научно-практи-ческих конференциях (Н. Новгород, 2006; Пенза, 2006; Н. Новгород: УРАО Нижегородский филиал, 2007). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров для студентов Негосударственной автономной образовательной организации «Институт бизнеса и политики» (г. Москва), Нижегородский филиал.^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы; практической работой автора в качестве преподавателя высшей школы.^ Положения, выносимые на защиту:Активизация учебно-познавательной деятельности студентов направлена на совершенствование методов, средств и форм обучения в вузе и зависит от практической реализации комплекса педагогических условий: а) организации и осуществления процесса обучения с учётом положений личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов; б) включения игрового моделирования при изучении учебных дисциплин; в) разработки диагностического инструментария, представляющего систему диагностических и контрольно-оценочных методик, позволяющих определить уровень сформированности учебно-познавательной деятельности студентов и влияние на ее успешность игрового моделирования. 2. ^ Роль игрового моделирования как разновидности игрового метода обучения заключается в стимулировании стремления студентов к результативности обучения, интенсификации процесса понимания и усвоения учебной информации, что обеспечивается активным включением обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний при решении практических задач. 3. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, по проверке эффективности разработанных условий активизации учебно-познава-тельной деятельности студентов вуза. ^ Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, библиографический список (223 наименования, в т. ч. – 6 на иностранном языке), 8 приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо Введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, дается характеристика научного аппарата: цели, объекта, предмета, задач, гипотезы и методов исследования; лежащим в его основе методологическим и теоретическим положениям. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. Приведены данные об апробации и этапах исследования.Первая глава «Теоретические основания решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами игрового моделирования» представляет историческую ретроспективу становления игровых методов и технологий, их сущность и виды; рассматривает специфику учебно-познавательной деятельности в студенческом возрасте; анализирует моделирование как метод научного познания и метод обучения. В последнее время взгляды на существующую систему образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось мыслью, что как содержание, так и методы обучения и воспитания должны быть более гибкими, адаптированными к меняющемуся миру. Усиление ориентации на личность становится одним из приоритетных направлений в развитии системы образования. Это связано с новым пониманием принципа природосообразности в учебно-воспитательном процессе, исходящим из того, что образование должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. Осознание первоочередности гуманистических целей образования по отношению к прагматическим предполагает существенное изменение как традиционных, так и интенсивных форм учебной деятельности. По мере реформирования системы образования расширяется поиск мер повышения эффективности учебного процесса. Возникает потребность в разработке различных способов активизации учебно-познавательной деятельности студентов, получивших собирательное название «методы и формы активного обучения» (Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, Ж. С. Хайдаров, А. А. Вербицкий, Д. Н. Кавтарадзе, В. И. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. М. Смолкин, Д. Б. Эльконин и другие ученые). К этой категории форм, без сомнения, относится игра как сложное явление, которое исследуется многопланово: с философских, социально-психоло-гических, культорологических, этнографических, педагогических и проч. позиций. Теоретический анализ показал, что наиболее глубоко к настоящему времени рассмотрены психологические аспекты игры. Так, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин и другие анализируют роль игры как социально-психологического феномена: в игре происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой деятельности, отвечающей запросам и впечатлениям самого ребенка»; игра есть пространство «внутренней социализации» обучающегося, средство усвоения социальных установок (Л. С. Выготский). Таким образом, игра определяется как особый вид деятельности социального характера, производное первичного вида деятельности – труда, непродуктивная, квазипродуктивная деятельность, мотивы которой находятся в собственно процессуальных актах деятельности – действиях, операциях, умениях, навыках, функциях и т. д. ^ Игра признана сложным социокультурным феноменом. Многомерность ее характеристик определяет неоднозначность оценок дидактических возможностей игровых ситуаций, особенно в использовании их в вузовском образовании, когда небольшой личный игровой опыт, полученный ранее, не помогает, а препятствует выработке новых образцов поведения и требуются особые методы трансформации социальных ролей участников имитационных, моделирующих, учебных игр, игр-упражнений и пр. ^ Игра как деятельность обучающегося развивается по своим законам, она «вторгается» в область дидактики, используя ее для развития личности. Игра – деятельность, предписанная самой природой развития человека. В игре минимальное количество правил, соблюдать их не трудно, а все остальное – поле для свободного проявления индивидуального «Я». Игра – самый демократичный вид деятельности: равенство гарантируется ролевым распределением (Н.Е. Щуркова), это «уникальный полигон» человеческой практики, действительности как области применения и проверки накопленного опыта. Она необычайно информативна и не только знакомит обучающегося с окружающим миром, но и самим собой (С. А. Шмаков), это способ группового диалогичного исследования возможной действительности в контексте личностных интересов. По мнению Д. Н. Кавтарадзе, лучшей образовательной среды просто невозможно себе представить. Изучение имеющейся педагогической литературы показал наличие разработок видов игр различной целевой направленности, используемых в разных образовательных учреждениях. Наиболее представлены деловые игры, учебно-ролевые и дидактические. Крайне мало исследований, раскрывающих особенности применения развивающих и имитационно-моделирующих учебных игр (что и побудило нас к организации исследования с целью восполнения данного пробела). В последние годы игра в процессе обучения стала занимать все большее место в разных учебных заведениях и стала рассматриваться как игровая технология, которая в отличие от игр вообще, обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Применение в практике образования технологического подхода наряду с личностно-ориентированным, аксиологическим, системным и др. вызывает необходимость совершенствования учебных дисциплин, их структур и содержания, форм контроля и учета качества усвоения, системы деятельности «обучающийся – обучающий» в учебно-воспитательном процессе, основанном на сотрудничестве и взаимодействии, реализации совместной деятельности (И.И. Ильясов, В. Я. Ляудис, И. Б. Первин и др.). Признается важнейшим принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм организации учебной деятельности студентов, в основном ориентированных на межличностное взаимодействие и общение в выделенной диаде. Проблема учебной деятельности – это, прежде всего процесс становления субъекта этой деятельности (И. А. Зимняя, В. А. Якунин и др.), основными характеристиками которого, как и субъекта любой другой деятельности, являются мотивированность, целенаправленность, активность, самостоятельность. Периодом становления целостной личности, когда происходит консолидация психических сил человека» (М. Д. Дворяшина) является студенческий возраст. Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, – это способность учиться. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении. Выделены некоторые специфические аспекты учебно-познавательной деятельности в данном возрастном период: учебный процесс в вузе протекает в условиях совместной учебной деятельности студентов и преподавателей, и студент выступает как активный субъект познавательной деятельности (активность как ведущая характеристика субъекта определяется способом взаимодействия субъекта со средой, преобразующим отношением к себе и другим людям). Учебная активность студентов во многом определяет результаты учебной деятельности. Г. В. Икрин утверждает, что «в студенческом возрасте учебная деятельность приобретает исследовательский характер» и становится основой развития профессионально важных качеств. Кроме того, учебную деятельность студента отличают многообразие различных отношений между обучающимся и обучающим, усложнением ее способов и приемов. В данном возрасте познавательная деятельность является определяющей и предполагает большую степень самостоятельности студента, чем учение. Причем, развитие личности не должно сводиться лишь к развитию интеллекта (А. В. Петровский). Учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта. Общеизвестно, что процесс научного познания окружающего мира очень сложен и начинается с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда на основе результатов чувственного познания строится особый объект – представление, схема изучаемого явления, т. е. модель (мера, образец, норма; аналог, схема, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности). Под моделью В. А. Штофф понимает такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, «которая отображает и воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте». Являясь одним из методов научного исследования, моделирование стало применяться в педагогической науке (В. А. Веников, А. Н. Дахин, В. Н. Кеспиков, Б. В. Куприянов, А. П. Панфилова, Г. В. Сердюк и др.). Учебная деятельность, основанная на моделировании, предполагает усвоение алгоритма действий, способствующего формированию осознанной цели учения и рациональной организации учебных действий (Л. С. Выготский, А. А. Вербицкий, Л. М. Фридман и др.). Игровое моделирование, опираясь на важные методические правила (партнерский стиль игрового взаимодействия и пространственно-временные ограничения сферы общения между участниками игрового обучения), имеет большие возможности, т. к. игра как модель объективной реальности делает более понятной ее структуру и вскрывает важные причинно-следственные связи. А. П. Панфилова, рассматривая необходимость формирования практических умений и навыков в режиме игрового взаимодействия, требует соблюдения комплекса общих принципов: принципа обучающей направленности игрового моделирования (выражается в передаче и усвоении новых знаний, умений и навыков. Причем обучающиеся не получают «готовые знания», а сами приходят к ним в силу своей активности); принципа упражнения (включение активности участников); подготовленности (касается индивидуальной мотивации участников игрового обучения и внутреннего желания сделать все возможное для принятия решения по предлагаемой проблеме); ассоциаций (предполагает, что усвоение новых сведений в условиях обучения с помощью игрового моделирования будет более эффективным, если обучение базируется на имеющейся информации); группового взаимодействия и общения (позволяет оттачивать коммуникативные умения, апробировать выбор стратегий взаимодействия и моделей общения, снять стереотипы, научить сотрудничеству) и др. Как полагает Л. М. Фридман, использование моделирования в обучении имеет два аспекта. Во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено обучающимися в результате обучения, тем методом познания, которым они должны овладеть. Во-вторых, моделирование является учебным действием и средством, без которого невозможно полноценное обучение. Смысл моделирования, как считает В. А. Ясвин, заключается в возможности получения информации о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Основными атрибутами игрового моделирования являются имитация того или иного аспекта человеческой деятельности; участники игрового моделирования получают разнообразные роли, определяющие интересы и побудительные стимулы в игре. Во второй главе «Педагогические условия активизации учебно-позна-вательной деятельности студентов вуза» раскрыты положения личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов как основы организации учебно-познавательной деятельности студентов вуза; представлена диагностика уровня сформированности учебно-познавательной деятельности студентов; результаты реализации игрового моделирования как средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов; проведен сравнительный анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Назначение деятельностного подхода заключается в определении места и роли, которые отводятся учебной деятельности обучающегося и педагогической деятельности обучаемого. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. (С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, А. Н. Леонтьев разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности). Затем разработку подхода продолжили К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. Т. Кудрявцев и др., рассматривая в качестве субъекта деятельности личность, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Деятельностный подход в обучении апеллирует к внутренней активности обучающегося, вызванной не принуждением, а особым образом организованным содержанием и методами образования. Поэтому, учебная деятельность должна быть построена таким образом, чтобы была осознана личностная значимость обучения. ^ В современной парадигме деятельностный подход подкрепляется личностным. Такой синтез позволяет преодолеть известную обособленность рассмотрения учебного процесса, открывает перспективы его совершенствования. Согласно концепции личностной ориентации, обучение направляется на развитие личности обучающегося, который, изначально, является субъектом познания, предполагая специальную организацию учебной деятельности студента. Личностный компонент позволяет реализовать ряд положений: уникальность, самобытность каждого обучающегося не подлежит сомнению; необходимость включения индивидуальных качеств и свойств личности студента в образовательный процесс; создание условий активизации познавательного и творческого потенциала обучающихся; создание принципиально новых, партнерских отношений между субъектами образовательного процесса; вовлечение каждого студента в активный познавательный процес