Консультация для родителей и воспитателейРечевые нарушенияАЛАЛИЯАлалией называется полное или частичное отсутствие речи при наличии достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей, остроты слуха и речедвигательных органов. В основе алалии лежит недоразвитие, разрушение или заторможенность речевых систем коры больших полушарий головного мозга до сформирования более или менее устойчивой речи (до трехлетнего возраста). Среди алаликов встречаются дети, которые в ограниченной степени понимают речь окружающих, но не говорят (моторная алалия). У таких детей нарушено образование условных связей преимущественно в двигательных речевых системах коры больших полушарий мозга. Но так как слухо-речевой анализатор непосредственно связан с речедвигательным, то понимание речи у моторных алаликов резко ограничено: они понимают лишь конкретное, преимущественно из области домашнего обихода или детского сада. Другие алалики совсем не понимают речи, и поэтому не говорят, хотя способность к звукообразованию у них достаточно сохранена в виде механического повторения. В основе непонимания в этом случае нарушения фонематического слуха: ребенок слышит речь, но не понимает её. Отсутствует связь между первой и второй сигнальными системами. Это сенсорная алалия. Чистых форм алалии нет: у одних преобладают сенсорные нарушения, у других – моторные. Такая связь объясняется целостной работой нашего мозга. Алалики при моторной алалии не говорят из-за трудности произносительного акта, при сенсорной – из-за непонимания речи. Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи, т.е. резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова. Эти проявления наблюдаются на фоне относительно полноценного понимания речи.Коррекционная работа при алалииПрежде всего надо вызвать у алалика желание говорить, поощряя всякую его попытку, хотя бы и неудачную. Не нужно порицать речь ребенка, показывать, что взрослый не понимает его.Общая схема воспитания речи у таких детей такова: 1. В процессе игры, рассматривания картинок, игрушек или во время прогулки, в быту, в доступных поручениях взрослый показывает предмет и четко называет его; ребенок, если может, повторяет. Это название с показом самого предмета взрослый повторяет многократно в разных ситуациях и с разными эмоциями. 2. Взрослый произносит уже слышанное ребенком слово – ребенок находит названный предмет или выполняет действие, повторяя услышанное слово. 3. Взрослый показывает предмет или совершает действие, ребенок называет их. Таким образом образуются в мозгу ребенка новые связи второй сигнальной системы в тесной связи с первой сигнальной системой. Слово надо давать в коротеньких фразах, с обязательным подчеркиванием его. Например: «Вот мяч», «На мяч», «Вот так мяч!», «Мяч упал?», «Где мяч?», «Дай мяч». Первые слова, даваемые моторным алаликам, должны быть возможно короткими и легкими для произношения (папа, баба, муха). На первоначальной стадии обучения допускаются звукоподражания: му, мяу и т.п. Но как только ребенок овладевает простейшими словами, надо параллельно с ним дать нормальное слово. Сначала широко используется совместная речь, затем повторение сказанного взрослым, наконец, самостоятельная речь. Моторным алаликам ставятся отдельные звуки, звукосочетания, желательно в виде коротеньких слов: на, да, дай, вот, там, тут, ну, но, му, ту-ту-ту, тук-тук, ду-ду-ду и т.д. Очень важно, чтобы алалик подружился с хорошо говорящим, спокойным ребенком, который поможет развить речь. Работать с неговорящими детьми трудно. Успех в этом деле достигается усилиями всего коллектива работников детского сада, самих детей и их семьи.^ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ (ОНР)Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.^ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОНРНесмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. При осложненном характере ОНР (у большинства детей логопедических групп), помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость. Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.^ I уровень ОНР Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Пассивный словарь у таких детей значительно превышает активный. Ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» - самолет, машина, мотоцикл и т.д). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать, писать; «туй» - стул, сидеть). Характерным является и использование однословных предложений, предложений из аморфных слов-корней («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Отмечается нестойкость в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном односложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается («ават» - кровать, «тика» - электричка, Никита). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток – молоко, копает – катает – купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.^ II уровень ОНР Этот уровень знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Литя одают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Листья падают на землю). Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако этот процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у этих детей проявляется достаточно выраженно. Высказывания детей очень бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей 1 уровня. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много ошибок. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, лодка и т.д.), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок и т.д.). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих цвет, форму, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (точит-режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм: 1) замены падежных окончаний; 2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; 3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме. Союзы и частицы в речи употребляются редко. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушения в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов. Выявляется недостаточноть фонематического слуха, неподготовленность детей к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.).^ III уровень ОНР Характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии знакомых взрослых (родителей, воспитателей). Свободное общение затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат, соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка, воспроизведение слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут рассказать о своей семье, о себе и товарищах, составить короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера. Наблюдаются и ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и употребление ряда слов. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («лошаденок»- жеребенок, «столенок» - столик). Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие: 1) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; 2) неправильное согласование числительных с существительными («пять пальца», «три медеведем» и т.д.); 3) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание; 4) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа. Фонетическое оформление речи у детей с 3 уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.