ПРЕДИСЛОВИЕ 1Глава 1 ЧТО ТАКОЕ ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ? 3Глава 2 В КОТОРОЙ КОЕ-ЧТО О ПРОГРЕССЕ 28ОГЛАВЛЕНИЕ 940 Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.ISBN 5-7695-0303-3 Проблемы возрастной психологии, рассматриваемые в книге,подчинены основной теме - становлению человека, формированиюжизненной позиции, обеспечивающей его полноценное существованиев нашем непростом, меняющемся, а порой и опасном, мире. Книга адресована студентам-психологам, философам, социологам и всем тем,кто интересуется проблемами современной психологии. УДК 159.9ББК 88 © Абрамова Г.С, 1998© Издательский центр «Академия», 1998ПРЕДИСЛОВИЕ Эта книга не была бы написана (дальше идет перечень аргументов, важных для автора; их значимость для читателя не кажется несомненной), если бы: • я много лет не занималась научной работой в области психологии развития; • отстраненность научного знания от обыденных жизненных фактов не была для меня столь вопиющей; • авторитет науки в обществе был достаточно высок; • мое стремление помочь людям, в силу моего профессионального долга, не приносило удовлетворения; • ежедневные события жизни не ставили под сомнение ее ценность; • не существовало тревоги за будущее...Эта книга написана • потому что есть на свете труды, все их перечислить невозможно, в которых о человеке пишут не только как об испытуемом, но как о самоценном и значимом; • потому что люди, с которыми меня сводила и сводит профессиональная деятельность, просили и просят ответа на вопросы об осуществлении жизни - их собственной или жизни близких; потому что они хотели быть услышанными и понятыми; • потому что надо было искать способы сообщения человеку информации о том, что он услышан и понят; • потому что это, прежде всего, путь построения текста -словесного текста, обращенного к слушателю; потому чтосуществует мировая художественная литература и наука, ко-торые и есть этот текст, потому что, в конечном счете, таинст-во осуществления живой жизни выразить невозможно... Я не писала и одновременно писала учебник по возрастнойпсихологии. Это текст, который хотелось сделать таким, ка-кой я когда-то, в студенческие годы, искала в библиотекахуниверситета. Что хотелось показать читателю прежде всего? Пониманиечеловеком человека зависит от выбранной позиции. Именнопозиция ученого, поэта, исследователя, наблюдателя, гумани-ста, идеолога, испытуемого и любимого позволяет многоепоставить на свои места. Понятие позиции для меня оченьважно, я бы даже сказала, пристрастно важно. Хотелось показать использование разных способов пониманиячеловека для описания закономерностей жизни, поэтому в тек-сте есть и статистика, и кривые закономерностей, и схемы, и стихи,и отрывки из художественной литературы, и многое другое... Думалось, что разнообразие точек зрения, позиций помо-жет читателю сориентироваться в собственной картине мира. Надеялась, что рассуждения об экзистенциальности чело-века не отпугнут читателя словом «смерть». Стремилась сделать изложение таким, чтобы прочитавшийего человек захотел со мной поспорить... Считала, что недоговоренность - основное свойство пси-хологического знания. Иначе это называют открытостью,открытостью парадигмы науки, то есть ее основного исход-ного положения, позволяющего понимать предмет своегоизучения - человека, его внутренний мир. Наука открыта длялюбого, обладающего минимальной любознательностью, воз-можностью задавать самому себе вопросы... Относительность истины научного знания в психологииприобретает особую остроту зависимости его от личной и научной судьбы человека, получившего это знание. Это дела-ет историю науки не только историей поиска истины, но иисторией судеб... Какие они, люди, мои современники, живущие рядом? Какэто узнать? Надо ли знать точно? Может быть, лучше, еслитайной из тайн остается душа - своя и чужая. Но вдруг неразга-данная, неразгадываемая тайна исчезнет. Исчезнет навсегда, как исчезает день, который, как известно, не вернуть, как не вернуть жизнь... Может быть, одна из главных тайн жизни состоит в том, что, как писал Г.Р.Торо, «завтрашний день не таков, чтобы он пришел сам по себе, просто с течением времени. Свет, слепящий нас, представляется нам тьмой. Восходит лишьта заря, к которой пробудились мы сами. Настоящий день ещевпереди. Наше солнце - всего лишь утренняя звезда». В моей работе нет конкретных биографий людей, с которымивстречалась близко за годы профессиональной практическойработы, но я помню всех и благодарна им бесконечно за их при-сутствие в моей жизни. И именно они давали мне силы довести дело до конца, переделать заново не один раз многие страницы. Книга обращена ко всем, кто интересуется человеком радипомощи другому и себе в этом трудном деле - осуществлениисвоей жизни. Меня не привлекают идеи управления психикойкем бы то ни было, даже самим человеком. Думаю, что жизньгораздо сложнее и интереснее, чем любое искусство управле-ния ею, она - тайна. Если от этого отказаться, то простота заполнит мир фантомами чувств, мыслей, желаний и... Надеюсь, что читатель разберется во многом сам, а мнепростит отсутствие (может быть, ожидаемой) инструкции отом, как надо и что должно быть...^ Глава 1 ЧТО ТАКОЕ ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ? Ученый обладает готовыми понятиями и будет пытаться объяснять «факты» при помощи этих понятий, таким образом, он будет подходить предвзято, будет гля-деть сквозь определенные очки и, как знать, будут ли эти очки пояснять или искажать картину? Мать близко знает своего ребенка, однако по боль-шей части это знание на данный момент. Если психологиявооружит ее определенными точками зрения, которые сде-лают ясными основные черты развития, она лучше сумеетследить за своим ребенком. К.Коффка, Основы психического развития Я могла бы продолжить эпиграф цитатами из других ав-торов, но позволю привести себе только один - тот, которыйчаще всего встречается в разговоре со взрослыми о детях. Этовопрос - риторический, эмоционально насыщенный, чаще тре-вожный, чем оптимистичный: - Что с ним дальше будет? Возрастная психология - это наука. Серьезная, академическая наука, состоящая из нескольких разделов-отраслей, каж-дый из которых изучает какой-то возраст - от младенческогодо старческого (детская психология, психология дошкольни-ка, геронтопсихология - это о стариках). Как всякая наука она обсуждает вопрос о своем предмете, методах, методиках,критериях истины, спорит о наличии этой истины в той илииной теории. Как всякая наука, она стремится описать свойпредмет в специальных терминах - научных понятиях, отде-лить его от предметов других наук, даже родственных, на-пример от общей психологии, психофизиологии, тоже изу-чающих возрасты: те большие биологические часы, которые начинают свой ход с момента зарождения человека. Всем из-вестно направление движения этих часов - от рождения ксмерти. Ход их неумолим, он определен самой природой, иочевидно, что каждый человек подчиняется этому ходу. Ноэто скорее лирическое отступление, чем описание предметавозрастной психологии. Возрастная психология пытается изучить закономерности психического развития человека, нормального человека. Та-ким образом, она ставит важнейшие вопросы о существова-нии самих закономерностей, о степени их всеобщности, тоесть обязательности для всех. В то же время появляется вопрос(и весьма конкретный) о том, что такое психическое развитиеи кто его может определить. Кроме того, появляется вечный философский вопрос - вопрос о том, какого человека считать нормально развивающимся. Если вы отнесете эти вопросы к себе в таком, например,виде, то почувствуете, насколько они могут быть важнымидля вашей судьбы: 1. Нормальный ли я человек? 2. Развитый ли я человек? 3. Соответствует ли мое развитие моему возрасту? 4. Что изменится (и изменится ли вообще) в моем внутрен-нем мире с возрастом? 5. Смогу ли я сам изменить себя? Эти же вопросы можно задать в отношении любого чело-века. Точность ответа на них может существенно повлиятьна судьбу человека - на его собственные решения и решениядругих людей, от которых могут зависеть его важные личные события. Возрастная психология изучает не только то, что проис-ходит с человеком сегодня, она располагает данными о том,что может быть в жизни человека вообще, так как пытаетсяизучить всю его жизнь. Естественно, что каким-то возрастамуделяется большее внимание, а каким-то меньшее. Происхо-дит это отчасти потому, что «ученый, занимающийся изучением человека, более всех других исследователей подверженвоздействию социального климата. Это происходит оттого,что не только он сам, его образ мыслей, его интересы и по-ставленные им вопросы детерминированы обществом (какэто бывает в естественных науках), но также детерминирован обществом и сам предмет исследования - человек. Каждый раз, когда психолог говорит о человеке, моделью для него служат люди из его ближайшего окружения - и преждевсего он сам. В современном индустриальном обществе лю-ди ориентируются на разум, их чувства бедны, эмоции пред-ставляются им излишним балластом, причем так обстоятдела и у самого психолога, и у объектов его исследования», -писал Э.Фромм". С этим трудно не согласиться. Вспоминаются в связи с этим слова Д.Б.Эльконина, сказанные на одной из лекций подетской психологии: «Я стал по-настоящему психологомтолько тогда, когда родился внук». Я исследователя соприкасается с Я исследуемого темигранями, которые есть у каждого из них. Чудо возрастнойпсихологии состоит в том, что она позволяет исследователю Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.-С.22. прожить в своей собственной жизни множество событий,связанных с обновленным пониманием жизни других людей.Развитие, обновление видения можно наблюдать в текстахЗ.Фрейда и Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина,в работах Э.Эриксона и Э.Фромма. Это увлекательная и, намой взгляд, мало исследованная страница истории возраст-ной психологии. Итак, возрастная психология как наука начинается с того момента, когда встречаются два человека, имеющих разныецели: первый человек - это взрослый, который ставит своейзадачей получение истинного, точного знания о закономер-ностях психического развития, а вторым человеком можетбыть ребенок, ровесник взрослого или кто-то старше его повозрасту - человек, которого психолог назовет испытуемым,исследуемым. Уже само возможное различие в физическом возрасте порождает проблему понимания. Эта проблема многократноусложняется, когда речь идет об изучении ребенка. Как этосделать, чтобы получить точные данные? Листаю старые и новые книги, мудреные названия: экспе-риментально-генетический метод, клиническое наблюдение,лонгитюдное исследование, метод поэтапного формирования, включенное наблюдение, лабораторный эксперимент и томуподобное. Оставим подробное описание этих процедур специальным изданиям, в этой книге я попробую выделить главноево всех методах (естественно, главное с моей точки зрения): они расчленяют, разделяют непрерывное течение жизни чело-века на отдельные ситуации, закономерные с точки зренияисследователя, экспериментатора; строгая фиксация этих си-туаций в материалах научных протоколов позволяет анали-зировать именно эти ситуации, а не видение самого ученого.Хотя, если протокол не формализован (нет стандартной формы), то, естественно, исследуемая ситуация будет видеться ипониматься по-разному всеми ее участниками и лицами, ко-торые попытаются ее повторить. Исследователь в возрастной психологии имеет дело с прото-кольно зафиксированной ситуацией. Она для него предмет ана-лиза и объяснения - интерпретации. Есть один вид исследования, который, кажется, позволяет преодолеть эту фрагментарность и ситуативность в понима-нии человека, - это дневники. Дневники самих людей, напи-санные от первого лица, и дневники, повествующие о жизникого-то, - знаменитые дневники матери, например, описы-вающие развитие ребенка. В этих дневниках, особенно в дневниках матери, есть тот материал, который не дается ис-следовательскому глазу. В этих дневниках может быть то отношение к ребенку, идущее от личного переживания, в светекоторого все происходящее с ребенком важно, ценно. Этото что К.Коффка называл наивным наблюдением, в чем, поего мнению (по моему тоже), психология испытывает ог-ромную необходимость. Это наивное наблюдение обладаетважнейшим свойством - оно лишено избирательности ис-следовательского взгляда, а потому целостно, я бы сказала тепло, потому что не оценивает ребенка, испытуемого, авключено в жизнь исследуемого естественно, органично, какэмоциональное содержание человеческих отношений. Думаю, что это очень сильно ощущается в современнойпсихологии, когда трудно читать многие научные тексты из-за того, что они слишком перегружены псевдопсихологиче-ской информацией. Вспоминается в этой связи пример из студенческого дневника наблюдений во время педагогической практики: «Былотемно. Он вышел, свернул за угол и скрылся из глаз». Гдездесь про психическую реальность? Ту самую, которая развивается по своим, ей присущим, законам? Определить весьма непросто. Думаю, что свойства этой реальности так же труд-но найти в целом ряде работ людей, которые называют себяпсихологами. Остается только с болью присоединиться к мне-нию В.П.Зинченко, высказанному несколько лет назад (по-моему, сегодня ситуация еще сложнее): «Серьезно сказалось ито, что психология оторвалась от философской, гуманитар-ной культуры, превратилась в служанку технократической политики - вот тогда-то она и утратила свою душу. В нашунауку пришло много инженеров, математиков, биологов, фи-зиков. Это способствовало не столько развитию междисцип-линарных связей, сколько снижению профессионализма»'. Психологии как науке с момента ее зарождения былотрудно выделить и удержать свой предмет исследования. Од-на из причин этого состоит в снижении профессионализма психологов2 и в том, что каждый человек обладает иллюзор-ной уверенностью в том, что он всегда сможет понимать, ис-следовать, управлять другим человеком, потому что сам явля-ется им. На этом явлении проекции, то есть понимании друго-го (события, явления, предмета) по принципу сходства с со-бой, мы еще не раз остановимся. 1Психология без души // Советская культура. - 11.02.86.2См , например Осторожно, психотерапия // Штерн (нем.). - 1995 - № 27 А сейчас, в этот момент рассуждения и возрастной психо-логии, хотелось бы в продолжение цитаты из В.П.Зинченкопривести простую аналогию из области музыкального слу-ха: мы все слышим музыку (естественно, при сохранностисоответствующих органов чувств), но не все можем ее вос-произвести. Получиться это воспроизведение получится, нооно может оказаться весьма приблизительным. Так и с пси-хической реальностью - так или иначе мы все присутствуем в ней, но понять ее, почувствовать, а тем более воспроизве-сти, познав ее свойства, часто можем весьма и весьма при-близительно. Не могу не воспользоваться еще одной цита-той из старой мудрой книги, описавшей душу ребенка почти100 лет тому назад. Итак, Б.Прейер «Душа ребенка» (СПб,1891. - С. 198): «Развитому человеку очень трудно вообра-зить себя в положении ребенка, который еще не имеет никаких опытов или разве только смутные. Каждый опыт, послетого как ребенку удастся пройти первую эпоху роста, остав-ляет в мозгу органическое изменение, подобно рубцу. По-этому состояние чувствизма у новорожденного, еще не за-тронутое индивидуальными впечатлениями и помеченное лишь менее выдающимися отпечатками опытов минувшихпоколений, не легко представить себе, не прибегая к содейст-вию фантазии (курсив мой. - А. Г.). Душевное состояниекаждого человека есть до такой степени продукт всего импережитого, что он совсем не может себя представить безсвоего прошлого». Фантазия исследователя, экспериментатора, ученого дополняет систему жизненных фактов до теории, до обобщения,позволяющего использовать его в дальнейшем для пониманиядругих фактов. Наука устроена так, что в ней личность ученого, его фан-тазия, говоря словами Б.Прейера, определяет то, какие фактыон сумеет увидеть и как сможет их обобщить, что и почемубудет считать критерием ценности, а часто и истинности увиденных фактов. Ученые используют такие понятия для описания своей экс-периментальной и теоретической работы: практическая итеоретическая актуальность, предмет, задачи, методы и гипо-тезы исследования. Это очень важные моменты организациинаучной работы, так как именно они позволяют уточнитьсвязь их индивидуальной работы с тем, что делают в этомнаправлении коллеги - отечественные и зарубежные. Кратко остановимся на характеристике понятий, определяющих ра-боту в области возрастной психологии.10 Практическая актуальность - это описание тех лиц илисфер деятельности, где на практике может быть использова-но получаемое знание. Например, при организации обуче-ния людей конкретного возраста или при определении готовности разных лиц к какому-то виду деятельности (выборупрофессии, школьному обучению, к семейной жизни и тому подобное). Теоретическая актуальность предполагает формулировку проблемы (или проблем) с точки зрения самой науки, законо-мерностей ее развития как особого явления в жизни общества,как особого явления в жизни самого ученого. В момент осознания теоретической актуальности своей работы ученый с необходимостью обращается к своим пе-реживаниям по поводу ценности, истинности получаемогоим знания, что может обострить его отношения с коллегами,даже со всем научным сообществом. Так, посвящая своюкнигу «Становление личности ребенка 6-7 лет» светлой па-мяти Александра Меня, Нинель Непомнящая пишет: «В трудное для меня время, когда закрывалась тема исследований,не публиковались мои работы и, казалось, рушилось то,чему отдана жизнь, отец Александр не только утешал меня,но и напутствовал к продолжению работы, призывал бодр-ствовать, надеяться, верить. В книге нет прямого обращения к религиозной теме, но вней рассматриваются те механизмы психики, в которых раскрывается способность человека к универсальности, творче-ству любви, уже в 6-7 лет складываются хотя и простые, ноуже обобщенные, специфические для данного человека, ус-тойчивые (то есть сохраняющие основные особенности и вдальнейшем) психологические механизмы». Понятие проблемы и теоретической актуальности позво-ляет ученому осознать его философскую позицию в понимании жизни человека и конкретизировать ее в виде собствен-ной теории, проясняющей законы человеческой жизни. Ис-тория науки и наше время дают множество примеров лично-го научного мужества ученых, сумевших заявить о сущест-вовании своей собственной теоретической позиции в пони-мании человека. Практически любой автор любой теории - З.Фрейд, К. Юнг, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже и другие знаменитые и не оченьисследователи переживали момент интеллектуального и эмо-ционального напряжения, связанного с предъявлением своейпозиции для научной общественности, произнося: «Я считаюиначе» или «Я считаю так». Достаточно в этой связи вспом-11 нить факт из биографии З.Фрейда, когда он в течение восьмилет был практически лишен общения с научной общественно-стью, так как высказал свою точку зрения. Заявить о существовании своей теории - значит заявить особственном Я, о праве на истину, обоснованную Я-пережи-ваниями, Я-опытом человека. В известном смысле это пред-полагает противопоставление себя Другим, а значит, вызыва-ет их сопротивление. Для развития человеческой мысли это естественный процесс, так как мысль всегда появляется у од-ного человека, но будучи представленная другим, с течениемвремени она может восприниматься как очевидное, не тре-бующее доказательств знание, позволяющее удерживать иобсуждать различные факты жизни как проблемы. В возрастной психологии проблемами можно считать несколько вопросов, постоянно присутствующих в деятельности ученого, исследующего закономерности развития психи-ческой реальности. Будем считать проблемой вопрос, накоторый нет однозначного ответа. Такие вопросы можноразделить на две (очень условные) категории: вечные вопро-сы (или проблемы) и преходящие, то есть ситуативно обу-словленные. Вечные проблемы науки возрастной психологии можно было бы, думаю, сформулировать так: 1. Что такое психическая реальность? 2. Как она развивается? 3. Как можно предсказать ее развитие и воздействоватьна него? Естественно, эти вечные вопросы смыкаются с вопросом отом, что есть человек, то есть с вечным философским, или, как говорят, методологическим вопросом. Возможность работать над этими вопросами для ученыхзачастую связана с решением преходящих, то есть обуслов-ленных конкретным историческим временем, проблем, или,как говорят, социальным заказом. Так, отвечая на конкретный социальный вопрос о готов-ности ребенка к школе, психолог широко работает с понятием психического развития, так как именно это понятие как спо-соб научного мышления позволяет формулировать гипотезы освязи конкретных фактов поведения ребенка, которые полу-чает исследователь в ходе своей работы. Гипотезы (или гипотеза) дают основание для построениязакономерности, соотнесения ее с другими, уже известными; таким образом, гипотезы позволяют увидеть не только настоящее время какого-то факта, но и его возможное прошлое и будущее. Гипотеза лишает факт статичности, ограниченно-сти мимолетности. Через гипотезу факт(ы) становится мате-риалом для построения системы мышления, организующейпонимание жизни человека человеком. Ученый осознает свою гипотезу, понимает ее неполноту иограниченность. Люди в обыденной жизни склонны придавать гипотезам всеобщее значение, даже не обращая вниманияна то, что устанавливаемая ими связь между фактами или ихсвойствами может носить случайный, временный, ситуатив-ный характер, например, связь между фактом присвоенияребенком чужой вещи и воровством - фактом криминальнойжизни взрослых. Для ученого, изучающего возрастную психологию, гипотеза о связи этих фактов может вообще отсутствовать,так как он включает их в контекст разных задач своего ис-следования. Задачи исследования психической реальности связаныдля ученого со строго определенными целями, отражающимилогику его собственной работы со свойствами психическойреальности. Так, целью исследования может стать анализ литературы по проблеме, или апробация конкретной мето-дики, или проведение пробного (пилотажного) исследованияи тому подобное. Задачи, по мере их решения, расширяют информационноеполе профессиональной деятельности психолога, способству-ют уточнению гипотез, совершенствованию теории, а принеобходимости приводят и к реорганизации всего стиля профессионального мышления ученого. Итак, ученый, профессионально работающий в областивозрастной психологии, имеет дело с ее проблемами, решаетсвои задачи в контексте современной ему социальной жизни.При этом структуру науки, то есть ее относительную устойчи-вость как социокультурного образования, позволяют под-держивать специфичные для нее методы исследования. Метод исследования - это осознанный ответ на вопрос о том, какбыло получено конкретное знание и насколько оно истинно.Осознанность методов исследования как способов полученияфактов наиболее отчетливо, на мой взгляд, проявляется всодержании глаголов «видеть» и «смотреть». Известно, чтоможно смотреть и не видеть, то есть не заметить, не осознатьсамого процесса смотрения, что невозможно для видения.Видение основано на активном, организованном отношении как к предмету, на который оно направлено, так и на собст-венные усилия видящего.13 Метод исследования - это и есть организованное видение,которое предполагает смотрение только как момент спонтан-ности самой жизни. Исследователь может осознать, передать другим людям,как организовано его видение, но как происходит смотрениеосознать бывает очень сложно, почти невозможно. Видение ученого-исследователя, изучающего факты жизничеловека, активно и организовано не только с помощью его собственной рефлексии (его собственных усилий, направленных на акты своего же собственного отношения к фактам жизни), но и с помощью методик. Методики - это средства получения фактов, характери-зующих закономерности жизни человека. Эти средства могутбыть созданы как самим исследователем, так и заимствованыу коллег, живущих или живших в разные с ним историческиевремена. Так, сегодня мы можем применить методику Бине-Симона, созданную в начале века, или работать с задачамиЖ.Пиаже, которые были сформулированы им много десятилетий тому назад, и т.д. Методика внешне может выглядеть по-разному: словесныйопрос, рисунок, действие, движение и тому подобное. Основ-ное отличие ее от аналогичных продуктов деятельности чело-века в том, что, во-первых, она (методика) включена в кон-текст решения научных проблем; во-вторых, она предполагаетсоотнесение получаемого факта с системой гипотез, то есть снаучной теорией; в-третьих, она всегда существует в свете конкретных задач конкретного автора и отражает его теоре-тическую позицию; в-четвертых, в содержании методикиосознаны ограничения в построении гипотез на основе фак-тов, получаемых с помощью этой методики. Другими словами, ученый-исследователь, применяя мето-дику для получения фактов, осознает роль и место этих фак-тов как в своем собственном мышлении о них, так и в жизни исследуемого человека. Мы уже пробовали договориться, что возрастная психоло-гия имеет дело с проблемами психического развития. Без по-нимания того, что же такое - психическое, что такое психиче-ская реальность, к этой глобальной проблеме подойти прак-тически невозможно. Психологам приходится опираться на философские идеи о сущности человека, для того чтобы на уровне теоретическойгипотезы оформить собственное представление о предмете сво-его же научного исследования. Сошлюсь еще раз на уже упоми-наемую мной книгу Б.Прейера: «Человек оказывается не вы-14 скочкой душевное развитие которого является лишь плодомсобственного опыта, а существом, на долю которого выпадает задача воскрешения и дальнейшего развития унаследованныхзадатков, в которых концентрировались опыт и деятельностьего предков». Это - та формулировка философской авторскойпозиции, которая позволила Б.Прейеру в последующем осмыс-лить факты наблюдений за развитием здорового ребенка. А вот другая книга как пример позиции автора в отно-шении к детям (К.Бютнер «Жить с агрессивными детьми». -М., 1991. - С. 8): «К успеху приводят не поиски педагогическихрецептов (что я должен делать?), а понимание причин агрес-сии, страха или насилия у определенных детей в определенныхусловиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могуничего сделать?). Такое понимание изменяет установку поотношению к трудному ребенку, делает зримыми собственныепроблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как«режиссера» в театре педагогических взаимодействий. Вместес этим прорывается «нарыв» во взаимоотношениях междуребенком и педагогом». Философская позиция любого иссле-дователя проявляется в тех акцентах, которые он расставляетв своем понимании другого человека. С этой точки зрения важным представляется то, как видит исследователь свою собственную роль в получаемых и анали-зируемых им фактах. Если жизненная позиция исследователявыражена в переживании, которое условно можно было бысформулировать так: «Мир существует, пока есть Я», то, ко-нечно, все, что он изучает, будет существовать только в кон-тексте его собственной жизни и его собственных проблем.Если жизненная философия предполагает переживание, которое можно было бы сформулировать примерно так: «Мирбыл, есть и будет без меня, я только малая часть его», то, ду-мается, отношение исследователя к изучаемой реальностибудет иным. Вероятно, его можно было бы назвать дистанци-онным, более отстраненным и, насколько это уместно длянауки, благоговейным. Может быть бесчисленное множество вариантов проявления философской позиции исследователя, но основная линияразличия между ними проходит, думается, через осознаниезависимости исследуемого факта чужой жизни от жизни соб-ственной. В свое время З.Фрейд ввел понятие трансфера, ко-торое позволяет описывать перенос эмоций пациента на вра-ча, а также контртрансфера, или обратного перенесения эмоций врача на пациента. 75 Заинтересованного читателя просим остановить на них свое внимание, так как эти два явления - трансфер и контр-трансфер - с особой остротой поставили вопрос об истинно-сти изучаемого явления. Индивидуальный характер отноше-ний, возникающий у исследователя и исследуемого (врача ипациента тоже), ставит под вопрос возможность изучения их экспериментальными, требующими воспроизведения, повто-рения факта, методами. Так в истории изучения человека человеком возникла осо-бая проблема - проблема взаимодействия, суть которой крат-ко можно было бы сформулировать так: исследуемый и иссле-дователь изменяют друг друга в их совместном действии(чувстве, движении). Это изменение может специально не восприниматься, и тогда его роль в получении истинного знания не анализируется,как бы не замечается (о существовании возможных измененийкаждый из нас знает по опыту совместных действий со знако-мым и незнакомым человеком. Этот опыт говорит о том, чтомы по-разному ведем себя в их присутствии). Если же делатьпредметом целенаправленного внимания взаимные измененияучастников совместной деятельности, то возникает множество вопросов об учете степени этого изменения, о наличии такихкачеств психической реальности каждого человека, которыеостаются (или могут остаться) относительно неизменными.Такая точка зрения не только усложняет исследовательскиезадачи, но и позволяет обсуждать степень достоверности раз-личных методов исследования. Особенно сложной, на мой взгляд, становится ситуация с формирующим экспериментом, его ролью и местом в получе-нии психологических фактов. Известно, что формирующийэксперимент возникает при следующей схеме организациинаучного исследования: а) констатирующий эксперимент - получение системы фактов; б) формирующий эксперимент - организованное контролируемое воздействие на систему фактов; в) контрольный эксперимент - фиксация изменений в сис-теме изучаемых фактов. Сложность анализа результатов воздействия, на мой взгляд,состоит в том, что сам экспериментатор является важней-шим источником возможных изменений. В свою очередь,любые возможные изменения со стороны испытуемого во многом будут определяться его отношением к эксперимента-тору и к самому себе. Уместно предположить, что, напри-мер. большинство проблем в обучении детей чтению связа-16с отношением ребенка к обучающему его человеку и к самому себе Говоря другими словами, результаты формирующего эксперимента опосредованы взаимным изменением его участников не только потому, что оно целенаправленно организова-но просто в силу совместного пребывания во времени ипространстве испытуемого и экспериментатора. Проблема формирующего эксперимента, связанная с воз-можным воздействием одного человека на другого, как дума-ется не только обостряет внимание к содержанию фактов,которыми оперирует возрастная психология, но и делает необходимым понимание контекста жизни исследователя, об-ращающегося к этим фактам. В этом контексте содержаниеего жизненной философии, его возможности воплощения соб-ственной сущности в отношениях с другими людьми являютсяодной из важнейших составляющих построенной им теории,разработанной методики или просто рабочей гипотезы. Сошлюсь еще раз на Э.Фромма: «...Мир имеет для него (человека. -А. Г.) определенный смысл, и совпадение его соб-ственной картины мира с представлениями окружающих еголюдей является для него лично критерием истины... собствен-ную позицию он считает логичной»'. Сопоставление своей позиции с позицией другого челове-ка, выделение, осознание ее содержания отличает работу уче-ного-исследователя в области возрастной психологии от реагирования людей разного возраста друг на друга. Позицию всегда можно проявить по отношению к чему-то, обозначить таким образом ту систему координат, в ко-торой будет осуществляться сопоставление содержания раз-ных позиций. Хотелось бы обратить внимание читателя нато, что выделение позиции предполагает момент ее фикса-ции. Это можно сравнить с процессом проявления фотографии: проявленное изображение должно быть достаточночетким, чтобы его уже без труда можно было опознать, раз-личить, а затем зафиксировать. Проявление содержания позиции требует средств для ееУдержания, такими средствами в научном обиходе становят-ся понятия. Интересно, по-моему, то, что в возрастной психологии наиболее отчетливо проявляется различие в позициях авторов какразличие в языках описания. Так, Ж.Пиаже пользуется языкомматематики и биологии («группировка», «операция», «ассими- 1Фромм Э Анатомия человеческой деструктивности -М 1994 -С 20017ляция», «адаптация» и тому подобное), а З.Фрейд широко применяет язык медицины и философии («бессознательное», «сознание», «страдающее Я» и тому подобное). Примеров использования неспецифического для возрас-тной психологии языка других сфер научного знания для по-становки и решения конкретных и общих проблем можнобыло приводить очень много. Для меня сейчас важно, чтопозиция исследователя как бы маркируется в этом языке, онастановится узнаваема благодаря этому языку во всей ее полноте и индивидуальности, как по отпечаткам пальцев можноопознать тело человека. Так и существуют эти маркировки в разных вариантах: Ж.Пиаже - «стадии интеллекта», З.Фрейд - «Эдипов ком-плекс», К. Юнг - «архетипы», Э. Фромм - «бегство от свободы»,В.В.Давыдов - «теоретическое мышление», Л.С.Выготский -«культурно-историческая теория» и т.д. Это большая честь для ученого и признание его места в науке, когда его позиция за-фиксирована и определена; таким образом, она может соотно-ситься с другими позициями в историческом времени науки. По отношению к чему фиксируется позиция? В науке - поотношению к ее предмету. Мы уже пытались договориться отом, что предмет возрастной психологии включ