Федоров А.В. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 8. С.99-126.А.В.ФедоровГерменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории**написано при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.Герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context) – исследование процесса интерпретации медиатекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зрения агентства/автора медиатекста и на точку зрения аудитории. Герменевтический анализ предполагает постижение медиатекста через сопоставление с культурной традицией и действительностью; проникновение в логику медиатекста; анализ медиатекста через сопоставление художественных образов в историко-культурном контексте.Таким образом, предметом анализа является система медиа и ее функционирование в обществе, взаимодействие с человеком, язык медиа и его использование. В качестве целей медиаобразования в данном случае выделяются: формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатекста, формирование критического мышления, развитие творческих способностей в области медиа. Предполагается, что студенты должны изучать такие темы, как давление государственной системы, цензуры, в той или иной степени влияющих на содержание медиатекстов и т.д. В частности, важным здесь будет понимание разницы в смысле медиатекста в зависимости от того, каким «агентством» он создан (например, на деньги создателя «Звездных войн» Дж.Лукаса, ЮНЕСКО или фирмы, производящей жевательную резинку). Многие педагоги в этом смысле хорошим результатом учебных занятий считают не простое запоминание информации аудиторией, но их умения задавать «ключевые» вопросы (key questions). Например: «Взгляды какой политической силы отражает такой-то ведущий теленовостей?», «Почему такая-то газета выпущена маленьким тиражом, а такая-то – миллионным?» и т.д. Мы согласна с К.Бэзэлгэт [Бэзэлгэт, 1995, c.20] – прогресс в усвоении материала, построенного вокруг такого ключевого понятия медиаобразования, как «агентство»/agency, скорее всего, будет характеризоваться постепенным углублением понимания, что на окончательный вариант медиатекста могут оказать влияние многие переменные факторы, а эти факторы, в свою очередь, влияют друг на друга весьма сложными путями. И что пути эти бывают часто «непрозрачными», скрытыми от посторонних глаз и, следовательно, как правило, не могут быть до конца исследованы со стороны аудитории. Надо сказать, что в методике культурологической парадигмы медиаобразования, как и в методике развития «критического мышления» эффективно используются «практические подходы» (practical approaches). В частности, ключевым понятием «агентство» учащиеся овладевают в процессе собственной практической деятельности – моделирования «агентства». Скажем, образуются группы «финансистов», «продюсеров», составителей графиков «медиапроизводства», «редакторов» и т.д., которые планируют выпуск журнала или телепередачи. Естественно, ключевые понятия медиаобразования не находятся в вакууме, они связаны друг с другом. Поэтому, к примеру, проблемы проката, тиражирования и цензуры могут (и должны) рассматриваться на занятиях, посвященных ключевому понятию «аудитория». Точно также как в процессе практического создания медиатекста учащимися могут возникнуть проблемы, связанные с понятием «языка медиа»/media language («ракурс», «монтаж», «план» и т.д.). Ключевым понятием герменевтического анализа медиатекстов в студенческой аудитории является «репрезентация» (representation), т.к. предполагается, что медиатексты по-разному соотносятся с действительностью, не являются ее зеркальным отражением, а создают свои версии «виртуальной реальности». Изучение этого понятия находится в тесной связи с такими понятиями как «агентство», «аудитория», «язык медиа», «категория» и «технология», так как на каждом уровне производственных решений «агентства» нужно отобрать, включить или исключить материал в связи с «категорией» и «технологией». Это решение оказывает влияние на то, каким языком излагается медиатекст, и как его понимает аудитория. При этом каждый из этих аспектов оказывает влияние на репрезентацию медиатекста. Герменевтический анализ культурного контекста опирается на культурологическую теорию медиаобразования (Cultural Studies Approach) [Bazalgette, 1992; Hart, 1998a; 1998b и др.]. В качестве теоретической основы здесь используется культурологическая теория медиа. Утверждается, что медиа, скорее, предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания [Piette & Giroux, p.122]. Аудитория не просто «считывает» информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. Наиболее сильны позиции культурологической теории в Великобритании (C.Bazalgette, A.Hart и др.) и Канаде (B.Duncan, C.Worsnop и др.), хотя немало ее сторонников можно найти и в других странах мира (во Франции, в Германии, России и др.). Культурологический подход обуславливает принципы и права обучающегося в процессе медиаобразования:-принцип добровольности выбора уровня сложности обучения и принцип гуманного сопровождения обучения;-принцип свободного доступа к любой медийной информации, не являющейся государственной или коммерческой тайной;-право личности на гуманную педагогическую интерпретацию своих учебных результатов и достижений [Гура, 1994, с.12]. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия» (^ Key Aspects), роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов. К примеру, «отрасли медиаиндустрии все более и более воспринимаются, не столько как агенты правящих классов, но как учреждения, чья власть весьма сомнительна и кардинально зависит от желаний аудитории. … Значимость больше не расценивается как нечто, свойственное медиатекстам, но как результат взаимоотношений между текстами и аудиторией» [Buckingham, 1990, p.10]. Активный сторонник культурологической теории медиаобразования, британский профессор Э.Харт (A.Hart) утверждал, что медиакомпетентная личность знакома с пятью основными принципами медиапедагогики, чрезвычайно важными для герменевтического анализа медиатекстов:-медиа не просто отражают или копируют мир; выбор, анализ и создание медиатекстов происходят в сложном процессе редактирования и переосмысления сообщений; -зрители не пассивны и предсказуемы, а активны и переменчивы в их реакциях на медиатексты; -содержание медийных сообщений определяются не только производителями и редакторами, правительствами, рекламодателями и медиамагнатами, но и аудиторией; -медиа содержат разнообразие различных форм имеющих различные технологии, языки и влияния [Hart, 1991, p.8]. Точку зрения Э.Харта вполне разделяют Д.Консидайн и Э.Хэйли, выделяющие следующие «принципы медиаграмотности: 1)медиа - это конструкции; 2)медиа переосмысляют и конструируют реальность; 3)медиа имеют коммерческие цели; 4)аудитория оценивает смыслы медиатекстов; 5)каждый вид медиа имеет собственные условности и формы» [Considine, и Haley, 1999, pp.28-31]. Такого рода подходы близки и канадским медиапедагогам. К примеру, предлагается восемь следующих ключевых понятий медиаобразования [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, pp.142-143; Duncan, 1989, pp.8-10]: -все медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования; -каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму; -форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодирования реальности; -медиа создают реальность; -аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт; -медиа имеют социально-политическое и коммерческое значения; -медиа содержат идеологические и ценностные сообщения. Последнее воспринимается прямой адаптацией знаменитого тезиса М.Маклюэна: The medium is the message (Материя – это сообщение). Очень часто это крылатое выражение переводят по-русски неточно (как «медиа – это сообщение»). Между тем для более корректного перевода и полноценного понимания смысла фразы можно обратиться к определению, данному «Новой британской энциклопедией»: «медиум – это материя, использованная как средство передачи силы или эффекта» [medium, a substance used as a mean of transmission of force or effect. In: The New Encyclopaedia Britannica, Vol. VI, 1984, p.751]. Следовательно, у М.Маклюэна речь идет о том, что любая материя (в том числе, конечно, и любые медиатексты) являются сообщениями, которые могут быть восприняты теми или иными субъектами - в том или ином контексте, так или иначе. Вместе с тем, многие исследователи отмечают существенные различия понимания сути и целей медиаобразования [Hart, 1997, p.201]. Приведем, например, список ключевых понятий медиаобразования (на наш взгляд, не слишком удачно структурированных) по Э.Уоттс Пэллиотэ [Watts Pailliotet, 2000, p.212]: -действие/последовательность (Что происходит? В каком порядке? Когда и как долго?); -формы (Какой объект показан? Каковы его особенности?); -речь/действующие лица (Какие слова использованы? Кто их произнес? Как мы это поняли?); -пространство/время (Как в медиатексте представлено пространство и время?); -культура (Какие социальные знания можно усвоить из содержания медиатекста? Что показано, и чего не хватает? Как представлены авторы и персонажи медиатекста в культурно-историческом смысле?); -влияния/процессы (Какие технологии, художественные направления и производственные процессы были использованы при создании данного медиатекста?). Вот почему для консолидации действий медиапедагогов всё большее значение имеет представленная ниже обобщенная схема ключевых понятий медиаобразования, основанная на работах К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) [Бэзэлгэт, 1995, с.48], Дж.Баукера [Bowker, 1991] и Э.Харта [Hart, 1997, p.202]: Таб. Ключевые понятия медиаобразования № Ключевой вопрос понятия: Ключевые понятия медиаобразования: 1 Кто передает информацию и почему? Агентства медиа/Media Agencies 2 Какой это тип текста? Категории медиа/ Media Categories 3 Как это текст создан? Технологии медиа/ Media Technologies 4 Как мы узнаем о том, что этот текст означает? Языки медиа/Media Languages 5 Как этот текст представляет свою тематику? Медийные репрезентации (переосмысления)/Media Representations 6 Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает? Аудитории медиа/Media Audiences Правда, вместо шести ключевых «медиаобразовательных» вопросов по К.Бэзэлгэт американские медиапедагогики Брунер и Тэлли предлагают всего пять: - как это было создано? - какие ценности лежат в основе этого? - какие условности используются в этом? - для какой аудитории это предназначено? - кто является собственником этого? Кто извлекает выгоду из этого? [Brunner and Tally, 1999, pp.19-20]. Однако, на наш взгляд, эти вопросы при меньшей структурированности в значительной мере совпадают с «классическим» британским вариантом. По аналогии обоснованы и ключевые понятия медиаобразования у Д.Консидайна и Дж.Хэйли [Considine, and Haley, 1999, p.28]: -источник, структура/организация/владелец медиа (Кто сообщает?); -сообщение, содержание, ценности, идеология (Что сообщается?); -аудитория (Кому сообщается?); -форма, стиль, коды, условности, технологии (Каким путем сообщается?); -влияние и последствия (Каков результат/эффект сообщения?); -цели, выгода, мотивы (Почему сообщается?). Наиболее радикально к проблеме типологии основных понятий медиаобразования подошел Д.Букингэм, сокративший их базовый список до четырех: «Есть различные версии ключевых концепций медиаобразования, несколько из которых вошли в документы учебных планов во всем мире. Однако практически они в значительной степени похожи друг на друга. Я использую четыре ключевых концепции: производство (production), язык (language), переосмысление (representation) и аудитория (audience)» [Buckingham, 2003, p.53]. Таким образом, в трактовке Д.Букингэма категории «агентства», «категории» и «технологии» объединены в одну – «производство». Действительно, вышеуказанные шесть (а тем более – четыре) ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем, к примеру, три десятка несистематизированных терминов, предложенных Л.Мастерманом [Masterman, 1997, pp.41-42]. Ведь ясно, что «жанр», «реализм», «натурализм» и пр. относятся к общему понятию «категории медиа», а «конструкция» - к понятию «технологии медиа». Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении «продукции медиа» или «категории медиа» неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как «вид медиа» (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и «жанр медиатекста» (драма, комедия, мелодрама, детектив, репортаж, аналитическая статья и т.д.). Опровергая высказывание Л.Мастермана о том, что одна из ошибок концепции Британского киноинститута состояла в выдвижении на первый план ключевых понятий (key aspects) медиаобразования, в которых, якобы, не учитывался идеологический компонент, К.Бэзэлгэт убедительно доказывает, что это не так. Если обратиться к определению такого ключевого понятия, как «агентство медиа» (media agency), то оно звучит следующим образом: агентство – система производства медиатекстов (люди, учреждения, экономика, идеология, намерения и результаты). Таким образом, идеологические и политические компоненты органично вписываются в аспект «медиаагентства». Кроме того, именно эти шесть ключевых понятий (аспектов) медиаобразования давно уже стали основой для медиаобразовательного процесса во многих странах мира и поддержаны такими авторитетными учеными и медиапедагогами, как Э.Харт, Д.Букингэм, Дж.Баукер, К.Тайнер и др. Бесспорно, модель медиаобразования, основанная на такого рода «ключевых понятиях», не является догмой и может быть усовершенствована. К примеру, Д.Букингэм [Bukingham, 2002] считает, что дальнейшие исследования должны ответить на следующие важные вопросы: -в какой степени эта модель является достаточно всесторонней – или ее действительно нелишне уточнить? -в какой мере данная модель игнорирует вопросы о культурной или эстетической ценности? Как медиаобразование могло бы обратиться к таким вопросам? -как определить уровни компетентности аудитории в результате обучения в рамках данной модели, при каких условиях и как этого достичь? -что может быть основанием для оценки понимания учащимися этих ключевых понятий (аспектов)? Как можно определить очевидность прогресса в обучении? -каковы трудности в оценке творческого вклада учащихся в разработку учебных медиатекстов? Как соотносится анализ медиатекстов и изучение практики их создания? -в какой степени эта концептуальная модель является рациональной? Должны ли теория и методика медиаобразования принять во внимание эмоциональные отношения учащихся (различного возраста и социального статуса) с медиа? -и, может быть, в первую очередь, как вообще медиаобразование учитывает любую дифференциацию (типологию) аудитории?На наш взгляд, этот ряд вопросов имеет принципиальное значение для развития медиаобразования в любой стране современного мира. Вот почему при герменевтическом анализе медиатекстов в студенческой аудитории рассматриваются вопросы как можно более широкого контекста, связанные с историей медиакультуры, влиянием медиа на аудиторию, типичными медийными жанрами, персонажами, спецификой языка и т.п. [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, pp.139-155; Duncan, 1989, pp.11-32 и др.]. Ключевое понятие «технология» (technology) не менее важно для медиаобразования, так как всякое технологическое решение сказывается на результате любой работы. К технологии медиа могут относиться любые инструменты и материалы, с помощью которых выражается не только форма, но и смысл, идея медиатекста – от элементарных (карандаш, краски, до сложных – видеокамера, видеомагнитофон, компьютер). При этом даже самый простой практический опыт создания медиатекста открывает учащимся огромную значимость технологии и оборудования. «Технологии медиа могут играть самую важную роль в определении не только значения (смысла) текста, но и того, на кого текст должен быть рассчитан. Технические возможности, ограничения и решения всегда могут выдвинуть перед нами такие вопросы, как «Кому и какая технология доступна?», «Как она используется?», «Какое влияние оказывают данные технологии на конечный результат?» [Бэзэлгэт, 1995, c.28]. Понятие «технология» тесно связано с понятием «аудитория» (проблема выбора той или иной технологии создания медиатекста, рассчитанного на ту или иную аудиторию), с понятием «агентство» (проблема стоимости той или иной технологии) и понятием «язык медиа» (нельзя создавать медиатекст, не задумываясь о проблемах его языка) и др. Вот почему медиапедагоги проводят практические занятия, направленные на обучение аудитории созданию своими силами небольшого медиатекста (газеты, интернет-сайта, короткого видеофильма и т.д.). При этом происходит соответствующее «ролевое» распределение на «режиссеров», «операторов», «актеров», «ведущих», «репортеров», «колумнистов» и т.д. Герменевтический анализ культурного контекста медиа и медиатекстов предполагает выполнение студентами ряда творческих заданий (часть заданий приводится по: BFI, 1990; Semali, 2000, pp.229-231; Potter, 2001; Бергер, 2005; Зазнобина, 1996, с.78; Нечай, 1989; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2005, однако цикл заданий нами существенно дополнен и переработан): имитационных (литературных, изобразительных) литературно-аналитических, театрализовано-ролевых. Эти задания включают анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].Литературно-имитационные творческие задания для герменевтического анализа медиатекстов в студенческой аудитории.Медийные агентства (media agencies): -составить короткий план деятельности «от имени» нового медийного агентства с учетом современного социокультурного контекста;^ Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories): -рассказать одну и ту же историю из вашей жизни в разных жанрах (драма, комедия, фантастика и т.п.);Медийные технологии (media technologies): -составить короткий план использования медийных технологий в деятельности современной редакции, теле/кино/радиостудии;^ Языки медиа (media languages): -изложить одну и ту же информацию языком публикации в серьезной общественно-политической газете, или, наоборот, языком «желтой прессы»;^ Медийные репрезентации (media representations): -составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста: с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п. («идентификация», «сопереживание», «сотворчество»); -составить рассказ от имени одного из неодушевленных предметов, фигурирующих в медиатексте, изменив тем самым ракурс повествования в парадоксальную, фантастико-эксцентрическую сторону; -придумать начало/продолжение/финал той или иной ситуации, содержащейся в медиатексте; -прочитать короткий рассказ, подумать над тем, что в нем можно снять, а что невозможно, внести изменения в сюжет для лучшей его экранизации. -написать стихотворение/слова для песни, отражающие ваше восприятие медиатекста; -написать аннотации и сценарии рекламных медиатекстов (или «антирекламы», направленной на высмеивание недостатков медиатекста);^ Медийная аудитория(media audiences): -познакомиться с медийной информацией с целью определения аудитории, которой она адресована; попытаться затем изложить эту же информацию с расчетом на иную аудиторию; -составить монологи («письма» в редакции газет и журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях медиавосприятия («первичная идентификация», «вторичная идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции медиакультуры и т.д.);Театрализовано-ролевые творческие задания:Медийные агентства (media agencies): -«съемка фильма или телепередачи» (различные этапы подготовительного и съемочного процесса, включая финансовые расчеты, подбор актеров и подписание контрактов). ^ Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories): -театрализованный этюд на тему решения одного и того же короткого сюжета в различных жанрах (комедия, драма, детектив и пр.);^ Медийные технологии (media technologies): -театрализованный этюд на тему спора создателей медиатекста о том, какие конкретно технологии можно использовать при его создании;^ Языки медиа (media languages): -театрализованный этюд на тему спора создателей медиатекста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) можно использовать при его создании;^ Медийные репрезентации (media representations): -«интервью» (интервью с различными персонажами медиатекста); -театрализованный этюд на тему «международной встречи медиакритиков», которые осуждают различные аспекты, связанные с медиа, анализируют отдельные произведения и т.д.; -«актерские этюды»: учащиеся получают задания сыграть роли, близкие к сюжету медиатекста («дети и родители», «следователь и подозреваемый», «сыщик и свидетель преступления», «учитель и ученик», «врач и больной» и т.д.). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой «игровой проект». Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются. Учащиеся размышляют над тем, как они сами поступили бы в той или иной ситуации и почему;^ Медийная аудитория(media audiences): -театрализованный этюд на темы различных реакций конкретных представителей аудитории различного возраста, уровня образования, социальной принадлежности и т.п. на те или иные медиатексты.По сути дела, театрализовано-ролевые творческие занятия дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных игровых практических занятий. Помимо умений устного коллективного обсуждения, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности. К недостаткам некоторых театрализовано-ролевых занятий можно, вероятно, отнести достаточно длительный этап предварительной подготовки аудитории, которая требуется, чтобы войти в роль «авторов», «журналистов» и т.д. Изобразительные имитационные творческие задания для герменевтического анализа медиатекстов в студенческой аудитории.Медийные агентства (media agencies): -составить комикс на тему деятельности «от имени» нового медийного агентства с учетом современного социокультурного контекста;^ Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories): -нарисовать плакат, где одни и те же персонажи будут представлены в разных жанрах (драма, комедия, фантастика и т.п.);^ Медийные технологии (media technologies): -использовать разные технологии создания компьютерных презентаций в power point;-использовать разные технологии создания афиш, постеров, имеющих отношение к различным медиатекстам; -использовать разные технологии съемки цифровой фотографии по одному и тому же объекту; -использовать разные технологии обработки цифровых фотографий в компьютере; -использовать разные технологии монтажа видеофрагментов с использованием возможностей современного компьютера;^ Языки медиа (media languages): -использовать различные изобразительные (цвет, свет, тени, ракурс, движение камеры и пр.), звуковые (музыка, шумы и пр.) для аудиовизуальной реализации одного и того же короткого сюжета, рассчитанного на 2-3 минуты экранного времени («Игра в шахматы», «Экзамен» и т.д.); -просмотреть неозвученный отрывок экранного медиатекста, подобрать звуковую дорожку для данного фрагмента; ^ Медийные репрезентации (media representations): -сделать эскиз/коллаж афиши медиатекста, отражающей ваше восприятие медиатекста;Медийная аудитория(media audiences):-нарисовать комикс, в рисунках которого проявлялись бы реакции на медиатексты со стороны разных представителей аудитории. Выполняя эти задания, аудитория в игровой форме готовится к более серьезному проблемному анализу медиатекстов. Естественно, что все вышеуказанные работы коллективно обсуждаются, сравниваются. Большинство заданий выполняется аудиторией на «конкурсной» основе, с последующим определением лучшей работы и т.д. В итоге весь комплекс занятий творческого характера служит дополнением к знаниям и умениям, полученным аудиторией на предыдущих занятиях: у студентов развиваются познавательные интересы, фантазия, воображение, ассоциативное, творческое, критическое, индивидуальное мышление, медиакомпетентность. Литературно-аналитические творческие задания для герменевтического анализа медиатекстов в студенческой аудитории.Медийные агентства (media agencies): -определить культурные, исторические факторы, повлиявшие на точку зрения агентства/автора конкретного медиатекста;-проанализировать функции и значимость рекламы для коммерческих медийных агентств;^ Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories): -составить тематическую подборку информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме; -ранжировать информационные медиатексты по ее современной социальной значимости; -подобрать жанровые и тематические аналоги к конкретному медиатексту, подобрать медиатексты с аналогичной авторской идеей; -составить ассоциативный ряд к категориям «фильм», «роман», «пьеса», «телепередача»; -вспомнить прозаические, поэтические, театральные, живописные, музыкальные произведения, ассоциирующиеся с тем или иным произведением медиакультуры, обосновать свой выбор; -исследовать типологию фабул (например, по В.Я.Проппу), встречающихся в медиатекстах, и сравнить новые типов фабул с теми, которые были известны вам ранее;-выделить в медиатексте сюжетную конструкцию (завязку, развитие действия и развязку сюжета и т.д.); -проанализировать жанровые стереотипы медиатекстов (сюжетные схемы, типичные ситуации, характеры, мимику, жесты, одежду, жилища персонажей, места действия и т.д.): аудитории предлагается заполнить соответствующие таблицы; -прослушать отрывки из фонограмм к медиатекстам и попытаться определить, из какого вида и жанра медиатекстов они взяты;^ Медийные технологии (media technologies): -проанализировать особенности процесса создания медиатекстов разных видов; -проанализировать возможности влияния современных технологий создания медиатекстов на их содержание;^ Языки медиа (media languages): -проанализировать то, как словесные и визуальные символы образуют некое значение (к примеру, роль знаков в рекламе);-распознать и проанализировать символические коды, используемые медиа (кадр, ракурс и т.д.), то, как информация соотносится с кодами и условностями медиа; проанализировать то, как символические коды, используемые медиа (кадр, ракурс и т.д.), могут взаимодействовать друг с другом для создания определенного смысла текста; -подготовить серию из десяти-двенадцати кадров, которая могла бы быть взята за основу для съемки какой-либо сцены (с опорой на различные виды кадрирования – общий план, крупный план, деталь и т.д.);-сравнить два кадра (две фотографии, два рисунка), где одна и та же сцена изображена в различных ракурсах; подумать над тем, как изменение ракурса влияет на восприятие, на понимание отношения персонажей медиатекста друг к другу; -проанализировать кадр (фотографию, плакат, рекламный постер) с точки зрения того, что там происходит; изготовить вырезки фигур или предметов, изображенных на фотографии или плакате; продумать разные варианты расположения этих вырезок в «кадре»; поразмышлять над тем, изменились ли отношения персонажей и предметов после такой перестановки; сравнить результаты данной работы с результатами работы других учащихся;^ Медийные репрезентации (media representations):-сравнить пути, которыми различные виды медиа интерпретируют похожие фабулы или истории;-создать «линию времени», чтобы показать последовательности событий в сюжете медиатекста; -познакомиться с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с последующей попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события; разбить медиатекст на крупные блоки-карточки; попытаться переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития событий сюжета; -составить варианты «улучшения качества» тех или иных известных медиатекстов: какие изменения можно внести в дизайн и макет интернетного сайта, журнала, газеты, каких актеров/ведущих взяли бы на главные роли в фильме или телепередаче, что изменили бы в сюжете конкретного медиатекста (изъятия, дополнения и пр.); -на примере конкретного медиатекста массовой (популярной) культуры постараться раскрыть сущность механизма «эмоционального маятника» (чередования эпизодов, вызывающих положительные (радостные, веселые) и отрицательные (шоковые, грустные) эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону восприятия);-проанализировать составляющие так называемой «занимательности» медиатекста; -выделить «ритмические блоки» в медиатекстах «романного характера» с учетом того, что ритм в медиатекстах часто проявляется в том, что эпические сцены уравновешиваются камерными и интимными; -поставить героя медиатекста в измененную ситуацию (с переменой названия, жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола, национальности персонажа и т.д.); -проанализировать рекламные афиши медиатекстов (визуальную и письменную информацию, самую важная часть данной информации, указания на жанр медиатекста, композицию афиши); -проанализировать медиатекст на историческую тему, основанный на документальных фактах: изучить страноведческие, политические и исторические материалы, касающиеся данной темы и данного периода времени; сравнить изученные материалы с изображением исторических событий в медиатексте (образ страны, народа, расы, национальности, социального строя, политического управления, системы правосудия, образования, трудовой деятельности и т.д.);-проанализировать разницу между реальным событием и его отражением в медиатексте; проанализировать различные аспекты документального, информационного медиатекста, такие как трактовка, валидность (вескость, основательность) фактического материала;-сравнить нескольких точек зрения (к примеру, профессиональных журналистов, искусствоведов) о событиях, отраженных в медиатексте и о самом медиатексте; -выбрать тезисы, с точки зрения учащегося, верно отражающего точку зрения создателей того или иного медиатекста, из нескольких предложенных педагогом; -расположить предложенные педагогом тезисы в порядке их значимости для понимания и описания конкретного медиатекста; -задать вопросы по поводу главной мысли медиатекста, выражения мнения по поводу его содержания (точность, уместность, пристрастность и т.д.) и формы;^ Медийная аудитория(media audiences):-назвать способы, которыми медиа могут воздействовать на личность; подобрать примеры социальных воздействий некоторых медиатекстов;-проанализировать конкретные и абстрактные значения в медиатексте, обосновать тезис о том, что люди воспринимают медиатексты дифференцированно – в зависимости от многих факторов, таких, как возраст, пол, раса, жизненный опыт;-проанализировать влияния медиа на окружение (семья, дом, школа, работа), на профессиональное развитие и досуг людей;-выявить стереотипы описания медиатекстов у различных учащихся в зависимости от их возрастной группы, в том числе того, как на эти описания влияют разные социальные, расовые и культурные особенности;-проанализировать медиатекст с точки зрения аудиторий, принадлежащих к разным культурам, возрастам, образовательным и социальным уровням и т.д.; -по списку самых популярных медиатекстов (российских и зарубежных) попытаться обосновать причины их успеха (опора на миф, фольклор, зрелищность жанра, систему «эмоциональных перепадов», наличие развлекательной, рекреационной, компенсаторной и других функций, счастливый конец, авторская интуиция и т.д.);-рассмотреть то, как одна и та же история в медиатексте может быть адаптирована для разного типа аудиторий;-проанализировать то, как жанр проясняет ожидания аудитории по отношению к содержанию медиатекста;-использовать медиатекст для исследования человеческих отношений, новых идей, своей и чужой культуры («диалог культур»);-проанализировать эффект воздействия рекламы на аудиторию;-проанализировать то, как воздействует на восприятие медиатекста отсутствие или наличие рекламирующих его сообщений; Творческие задания, направленные на изменение различных компонентов произведений, играют важную роль в формировании умений восприятия и последующего анализа произведений медиакультуры Студенты придумывают, а затем обсуждают различные варианты названий медиатекстов, убеждаясь при этом, как существенно изменяется восприятие одной и той же истории, решенной в том или ином жанре. Меняя в своих работах время и место действия, жанр, композицию медиатекста, студенты могут проявить свои творческие способности, фантазию воображение. Творческие задания, связанные с разного рода художественными ассоциациями, как правило, вызывают у аудитории большие трудности, так как предусматривают солидный запас знаний о других видах искусства. Здесь обычно лидируют студенты, у которых хорошие и отличные оценки по курсам литературы, изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культуры. Показателем эффективности творческих занятий, выявляющих связи между различными произведениями разных искусств, является развитость у студента ассоциативного мышления, понимание им взаимосвязи звуковых, зрительных, пространственных, временных, звукозрительных и пространственно-временных компонентов в медиатекстах разнообразных видов и жанров. На эксперимент показал, что весьма эффективным для обучения студентов герменевтическому анализу медиатекстов (на начальном этапе) оказалось задание, помогающее аудитории на примере одного из медиатекстов раскрыть сущность механизма так называемого «эмоционального маятника»: чередования эпизодов, вызывающих положительные и отрицательные зрительские эмоции. Цель данного задания: показать учащимся, что эмоциональное воздействие закономерно и ес