ПРО ЛЮДСЬКЕ ОКО поки що сприймаються проблеми інтелектуально здібних дітей в Україні.Минуло п`ять років з того часу, як в Україні теоретичні ідеї диференційованого навчання почали втілюватися на практиці шляхом створення навчальних закладів для інтелектуально здібних школярів, запровадження профільного навчання тощо. В процесі педагогічних пошуків з`ясувалось, що головне у навчанні інтелектуально здібних школярів не розширення їхніх знань за рахунок вивчення додаткових навчальних предметів і, навіть, не поглиблені знання окремих тем з тих дисциплін, вивчення яких передбачено стабільним чи варіативними компонентами навчального плану, а розвиток творчих здібностей, уміння використовувати отримані знання на практиці, в новій нетривіальній ситуації. Разом з тим, практика свідчить, що розвиток творчих здібностей особистості передбачає широке впровадження у навчальний процес гуманістичного принципу організації освіти, коли в центрі знаходится учень з своїми потребами, інтересами і можливостями, а вчитель з набором педагогічних форм, методів і засобів виконує екрануючу функцію, щоб не допустити згубної дії зовнішніх чинників на творчий розвиток дитини. Але визначення на словах пріоритету освітніх інтересів індивідуума не забезпечує комплексу необхідних умов для його ефективного творчого розвитку. Діти відрізняються між собою не тільки освітніми інтересами, рівнем і темпом розвитку здібностей. Отже, другою складовою частиною гуманістичного принципу організації освіти має бути надання учневі можливості вибирати як навчальні предмети, які його цікавлять, так і темп їх вивчення. 2 Від того часу як запровадили колективне навчання, дидакти не перестають шукати такі форми роботи, які б дозволяли кожному учневі опановувати навчальний матеріал у власному темпі. Як наслідок, було запропоновано чимало підходів до розв`язання цієї проблеми, але жоден з них не прижився в педагогічній практиці. Згадаймо, для прикладу, програмоване навчання. На наш погляд, широкому його впровадженню в навчальну практику не дозволила орієнтація на усіх учнів, незалежно від рівня їх розумового розвитку. В результаті самостійно опанувати навчальний матеріал могли тільки окремі учні, це, як правило, інтелектуально здібні школярі. Для переважної більшості учнів програмоване навчання бажаних результатів не дало. Потрібно сказати, що певний час здобуті ідеї програмованого навчання знову можна повернути до життя в зв`язку з індивідуальним навчанням інтелектуально здібних школярів. По-перше, ці діти, як правило, володіють достатніми академічними здібностями, що дозволяє їм самостійно опановувати навчальний матеріал. По- друге, для дітей з посередніми інтелектуальними здібностями проблема власного темпу навчання так гостро не стоїть, оскільки наявні програми розраховані, в першу чергу саме на них. Отже, індивідуальне навчання інтелектуально здібних школярів, є сьогодні чи не єдиним підходом до задоволення вимог, як щодо змісту їхньої освіти, так і темпу засвоєння ними знань. Щодо змісту освіти інтелектуально здібних школярів, то мусимо зазначити, що в зв`язку з їх диференційованим навчанням нерідко можна зустрітися з фактом, коли учні, які з чийогось благословення вважаються здібними до опанування гуманітарними дисциплінами, вивчають математику, 3 фізику,хімію, біологію тощо на ознайомлюючому, а точніше, на дуже примітивному рівні. І навпаки,в навчальних закладах природничо-математичного профілю педагоги, учні та їхні батьки вважають, що майбутнім світилам у математиці, фізиці тощо не потрібно і, навіть, на шкоду на належному рівні вивчати історію власної держави, її мову, літературу і т.д. Безумовно, що крім суб`єктивних промахів, тут мають місце об`єктивні причини, які в перше чергу зв`язані з перевантаженням навчальних програм. Але, прагнучи допомогти дітям, ми цим самим шкодимо їм, бо забуваємо, що вивчення того чи іншого навчального предмета має на меті не тільки і, навіть, не стільки опанування дитиною певним обсягом знань, скільки забезпечення можливостей для її розумового розвитку. Ясна річ, що розвиваючі можливості, скажімо, фізики та історії різні, бо вони просто не можуть бути порівняними, а тому те, що дає вивчення фізики для розумового розвитку дитини не може бути компенсоване поглибленим вивченням історії і навпаки. Як же в такому випадку забезпечити умови для повноцінного розумового розвитку інтелектуально здібної особистості, враховуючи її освітні інтереси на змістовому рівні і не нашкодити фізичному її розвитку? Гадаємо, що в першу чергу потрібно переструк-турувати навчальні плани, за якими навчаються інтелектуально здібні діти, взяти в них за основу не окремі навчальні предмети, а цикли навчальних дисциплін, освітні галузі. Відвівши обгрунтовану кількість навчального часу на вивчення кожного з циклів, потрібно надати учням можливість самостійно вибирати навчальні предмети в межах циклу. Щоб забезпечити можливість поглибленого вивчення того чи іншого предмета, його зміст має бути представлений у вигляді окремих відносно незалежних і завершених 4 блоків, розрахований на вивчення протягом мінімального відрізку часу / згіднго нашої традиції це може бути півріччя/. Тоді для поглибленого вивчення того чи іншого навчального предмета учень має вибирати не один / початковий /, а декілька його блоків. При цьому відкривається можливість для розширеного вивчення того чи іншого циклу, оскільки учень для цього охоплює більшу кількість навчальних предметів, вивчаючи з кожного по одному / початково-му / блоку. Слід, сказати, що поглиблене вивчення окремих навчальних предметів та розширене вивчення циклів є не тільки одним із підходів до надання учням можливості вибирати зміст власної освіти, а й вимогою, яку виставляє перед змістом завдання творчого розвитку інтелектуально здібної особистості. Річ у тому, що передумовою творчості, самостійного мислення є наслідування інших. Але наслідування багатьох — це безформне наслідування, яке не сприяє виробленню в учня власного стилю. Сьогодні учні загальноосвітньої школи, а також інтелектуально здібні школярі позбавлені можливості вивчати досконало, розібратися у стилі творчої діяльності одного письменника, поета, вченого, композитора, художника, винахідника тощо. І якщо це помилково, але певною мірою допустимо у відношенні до звичайних дітей, то це зовсім не припустимо стосовно інтелектуально здібної учнівської молоді. Розробляючи зміст освіти для інтелектуально здібних школярів, маємо пам`ятати також, що не всі дисципліни однаково ефективно працюють на розвиток розумових, творчих здібностей учнів. Аналіз показує, що навіть такий навчальний предмет як логіка невиправдано включається в навчальні плани сьогоднішніх ліцеїв та гімназії, особливо це стосується 5проліцейних та прогімназійних класів. Річ в тому, що прийоми логіки вчать людину перевіряти свою підсвідому розумову діяльність, перетворюючи ряд розумових дій в символи слів та речень. А, отже, розум, правильне мислення має передувати логіці, а не грунтуватись на ній. Логіка не вчить правильно мислити, вона вчить тільки, як переводити в свідомість підсвідомі розумові процеси за допомогою вербальних висновків. Сказане має застерегти від бездумного включення до навчального плану тих курсів, які не несуть цінностей не тільки в загальноосвітньому плані, а й у плані виховання розуму учнів, розвитку їх творчих здібностей. Математика, абстрактне мислення є плід розуму, а не його початок. Тільки дослід, уміле спостереження, дослідження об`єктів у їх взаємозв`язку сприяє засвоєнню існуючих реальних фактів і породжує здібність до самостійної думки, що, фактично, знаменує собою розвиток розуму. Природа — джерело наших знань і разом з тим, засіб розвитку пізнавальних здібностей індивідуума. Отже, основою розвитку творчих здібностей учня є безпосереднє навчання природи у всіх її проявах. Досвід людини — корінь її пізнання. Будь - яка думка здатна народити нові істини, якщо вона виростає з цього кореня. Як дерево, посаджене в землю без кореня, напочатку може дивувати своєю пишністю, але з часом в`яне, так і знання, отримані без зв`язку з природою, життям людей, з часом чахнуть і відмирають. Абстрактне мислення є тільки гімнастикою розуму, і для того, щоб розумові вправи привели до справжньої мети — розвитку творчих здібностей особистості, — необхідно, щоб думка витікала з живого емпіричного досвіду, щоб абстрактному мисленню передувало мислення емпіричне.6Серед існуючих недоліків в навчанні інтелектуально здібних школярів в зв`язку з вище зробленими зауваженнями вкажемо на найважливіші, на наш погляд, два аспекти. По - перше, у навчальних закладах для інтелектуально здібних дітей у навчальному процесі катастрофічно мало часу відводиться їхній експериментальній практиці. Як правило, це мотивується тим, що такі учні, будучи здатними мислити абстрактно, можуть засвоювати навчальний матеріал без використання експериментальних, наочних тощо методів навчання. Насправді у таких закладах просто не дбають про комплектацію навчальних кабінетів відповідними експериментальним та наочним обладнанням. До цього ж, різко знизилась вимогливість адміністрації до використання педагогами експериментальних методів навчання. Останні ж матеріально ніяк не зацікавлені в організації експкриментальної практики учнів. Залишається моральний фактор, який, на жаль, у період руйнування встановлених стереотипів та їх переосмислення, далеко не завжди спрацьовує. Негативно діє в зв`язку зі сказаним і практика репетиторства. Сумніву немає: репетитор / якщо це знаючий і розумний педагог / може навіть за короткий час привести до системи наявні в учня розрізнені факти, утворити з них цілісний образ — знання. Репетитор може розвинути в учня уміння використовувати наявні знання на практиці, тобто при розв`язуванні задач, правда не реальних, а навчальних, як правило, модельних, відірваних від життя. Але репетитор об`єктивно позбавлений можливості створити умови для емпіричного засвоєння і використання учнем знань. Образно кажучи, теоретичні вправи сприяють прискоренню достигання учнівських знань, але вони не мають тієї життєвої сили, від якої розросталось би 7дерево учнівських уявлень про навколишній світ та людське суспільство. А між тим, мати уявлення про предмет чи явище — означає бачити і знати, що в ньому містится. До тих пір, поки уявлення знаходиться в інтелекті у відокремленому від інших уявлень стані, воно не підлягає розумінню. Внутрішньо притаманним людині є прагнення встановити зв`язок між окремими уявленнями, узагальнити їх і цим самим зрозуміти їх. Глибина розуміння пропорційна мірі узагальнення і залежить від кількості встановлених зв`язків між розрізненими фактами досвіду. Кожний дослідний факт шукає в пам`яті споріднені поняття, для утворення зв`язків з ним. Щоб цей прцес протікав ефективно, необхідно, щоб дослідні факти, залучені до раніше утворених зв`язків були до певної міри стабільними і водночас мобільними. Крім того, нові факти мають поступати не в згорнутому вигляді, а у формі з “ого-леними радикалами”. Останнє зауваження актуальне в зв`язку з тим, що практика, як правило, постачає нам більше матеріалу, ніж це потрібно для узагальнення. Надлишок фактів втомлює дитячий мозок і гальмує розвиток розумових здібностей. Разом з тим, маємо пам`ятати, що уламки, уривки знань не призводять до конструювання цілісного уявлення, образу тощо, а тому не мають ніякої ні пізнавальної, ні розвиваючої цінності. Таким чином, для того, щоб інтелектуально здібні діти із стін навчального закладу не виносили багато знань і мало розуму, обсяг першого має бути не настільки великим, щоб під його вагою мало проявлялось друге. Отже, справа не в кількості знань, а в їх якості, тобто їхній цінності для виховання розуму, розвитку творчих здібностей учнів.8Вимоги до змісту освіти інтелектуально здібних школярів вище охарактеризованими аспектами не вичерпуються. Крім уже сказаного, має враховуватися також той факт, що якщо дитину із звичайним рівнем інтелектуального розвитку можна вразити повідомленням певних відомостей, то для збудження пізнавальної активності інтелектуально здібної особистості цього явно недостатньо. Інтелектуально здібна дитина, як правило, емоційно реагує не на факти, а на зв`язок між ними. А отже, не перелік понять та явищ має братися за основу при компонуванні змісту навчальних програм для інтелектуально здібних школярів, а відштовхуватись потрібно від сукупності незвичних зв`язків між предметами та явищами об`єктивного світу, доповнюючи необхідними для їх розкриття явищами, властивостями, поняттями тощо. Тільки за таких умов в класі, в якому навчаються інтелектуально здібні учні, можна створити належний інтелектуальний фон, який на порядок переважатиме оточуючий таких дітей рівень, а отже, викликатиме у них інтерес до знань, до навчання, спонукатиме їх працювати на рівні власних можливостей. Психологія інтелектуально здібної дитини така, що для неї важливо не стільки володіти певним обсягом знань, скільки знати характер того чи іншого елемента, його відносну незалежність від інших компонентів системи уявлень про предмети і явища оточуючого світу. Отже, інтелектуально здібні школярі хочуть знати, до якої категорії належить елемент засвоєних ними знань: до наукового факту, поняття, методу дослідження, гіпотези чи теорії. Така організація потрібна їм, щоб прогнозувати наслідки, до яких може привести уточнення окремих експкриментальних фактів. Доречно сказати також, що саме за таких умов 9учень сприймає науковий факт не як догму, а як відносну істину, що робить його уявлення про світ мобільними, що, врешті сприяє розвитку його творчих здібностей. Щоб учні могли зрозуміти правильний висновок про відносну цінність того чи іншого наукового факту, який вони вивчають, вони мають знати, яким методом його отримано. Отже, навчальні програми для інтелектуально здібних школярів мають відтворювати не тільки формулювання понять та описи явищ і законів, а й характеристики тих методів, завдяки яким вони отримані. Поставлена вимога стає ще більш зрозумілою, якщо взяти до уваги, що факти і методи їх отримання перебувають в діалектичній єдності; тобто, методи пізнання приводять до отримання певних знань, а отримані знання показують обмеженість методів, якими вони отримані, і цим самим спонукають до пошуку нових методів і т.д. Як бачимо, ні факти самі по собі, ні методи їх отримання нічого не варті. Тільки засвоєння їх в єдності дасть можливість формувати в учнів мобільні знання, здатні служити конструктивними елементами для розширення нових знань / гіпотез, наслідків, висновків тощо /. В зв`язку з цим отримуємо можливість спростувати твердження, ніби великий обсяг знань не на користь творчим здібностям особистості. Із сказаного випливає, що для розвитку творчих здібностей особистості страшні не знання самі собою, а мертві знання. І згубно впливає на розвиток творчих здібностей індивідуума не великий обсяг знань, а великий обсяг мертвих, закостенілих знань, фактів, засвоєних особистістю без співвідповідності з методами їх отримання, без усвідомлення їхньої цінності в системі знань людини про природу та суспільство. Продовжує перелік вимог щодо змісту навчальних програм інтелектуально здібних школярів проблема їх 10морального вдосконалення. Людство уже неодноразово пересвідчувалося, що знання самі собою небезпечні. Знання в руках інтелектуально здібної еліти- це діжка з порохом. І будуть вони такими до тих пір, доки будуть засобом утвердження власної сили над природою і людиною, а не засобом власного розумового та морального вдосконалення. Тому одним з критеріїв відбору елементів знань людини про Всесвіт з метою компонування з них навчальних програм має бути їх експертиза на предмет сприяння не тільки інтелектуальному, а й моральному вдосконаленню. Знання людини мають сприяти встановленню гармонії її розуму і почуттів. Порушення цієї рівноваги уже неодноразово приводило до катаклізмів планетарного масштабу. Із зростанням інтелектуальної і технічної сили людини наслідки дизгармонії її розуму і почуттів стають все загрозливішими для життя землян. Результати недавно проведених дидактичних досліджень В.Ф.Паламарчук свідчать про те, що на якому рівні засвоєні індивідуумом знання, на такому рівні вони можуть бути і відтворені. Знання, отримані в процесі розв`язання проблемних ситуацій, потенційно можуть бути використані особистістю в аналогічній діяльності. Знання, засвоєні учнем як сума принесених ззовні фактів, у кращому випадку можуть бути відтворені на такомуж рівні репродуктивного відтворення, а не в процесі розв`язання творчої задачі, самостійного мислення тощо. Твердження, що відомості, нагромаджені не з метою з`ясування і розв`язання проблеми, можуть бути в майбутньому, за бажанням, вільно використані думкою,абсолютно помилкове. Єдині факти, які можуть використовуватися для логічних і творчих цілей, — це відомості, отримані в процесі розв`язання проблемної ситуації.11Проблема співвідношення рівнів засвоєння і відтворення знань тісно зв`язана з проблемою переносу. Як відомо в основі творчої діяльності людини лежить її здатність переносити способи розв`язання тих чи інших задач на умови проблемної ситуації, що постала перед нею. Такий перенос, безумовно, можливий за умови, коли розв`язані людиною в минулому задачі і дана задача — аналогічні. Аналогія як форма зв`язку між предматами та явищами єднає їх не за формою, а за змістом. Тому в інтересах розвитку творчих здібностей особистості зміст її освіти має бути скомпонований так, щоб продуктивно засвоювалась не форма, а зміст. Як бачимо, навчальні програми для інтелектуально здібних школярів мають складатися з фактів, які можна засвоювати на репродуктивному рівні, і фактів, які потрібно засвоювати на продуктивному рівні, тобто в процесі розв`язання проблемної ситуації. Свого часу вважалося, що будь - яка прблемна ситуація здатна активізувати пізнавальну діяльність школяра, спонукати його до творчого мислення тощо. Згодом стало очевидним, що проблемна ситуація внесена в учнівський колектив ззовні, не завжди в достатній мірі активізує творче мислення школярів і неодмінно приводить до оригінальних розв`язків. Справа в тому, що те, котре видається проблемним для укладача навчальної програми, автора підручника, зрештою, вчителя не завжди може бути проблемним для конкретного учня. В зв`язку з цим, навчальними програмами для інтелектуально здібних школярів потрібно передбачити доцільність самостійного знаходження і формулювання учнями проблем. Попри сказане, для того, щоб учень ефективно включився в творчий пошук, недостатньо одного лише усвідомлення ним тієї чи іншої проблеми, суперечності, потрібно, щоб він злився з проблемою, прийняв її і 12сконцентрував внутрішні сили на її розв`язанні, що залежить від його інтересів, потреб та мотивів. Останнє легко вдається, якщо творчі задачі взято з реального життя, мають суспільне значення. Серйозний підхід до учнівських творчих робіт формує у них усвідомлення значущості розв`язуваних проблем. Завершує перелік вимог до змісту освіти інтелектуально здібних школярів відповідність навчальних програм рівневі їхнього інтелектуального розвитку. Рівень інтелектуального розвитку здібних дітей, звичайно, робить можливим, щоб вони навчались за дещо ускладненими навчальними програмами, але сказане аж ніяк не дає підставу вивчати хімію в сьомому, а фізику в шостому класі, як це намагаються робити окремі “піонери” прискореного навчання інтелектуально здібних школярів. Проведений вище аналіз дозволяє зробити висновок, що в навчанні інтелектуально здібних дітей зроблено перший, але впевнений крок. Разом з тим, усвідомлення педагогічною громадськістю країни того факту, що інтелектуально здібні діти мають навчатися частково окремо від учнів із звичайними інтелектуальними здібностями, не вирішує всього кола проблем і не призводить до суттєвих змін у їхньому інтелектуально - творчому розвитку. На розвиток інтелектуально - творчих здібностей учнів вагомо позначаються як зміст їхньої освіти, так і ті педагогічні технології, які використовуються у їх навчанні. Аналіз практики діяльності навчальних закладів для інтелектуально здібних школярів свідчить, що серйозно в Україні цією проблемою поки що не займаються. І це викликає тривогу. Тривогу за тих інтелектуалів, які суттєво недоотримують у розвитку власних інтелектуально - творчих здібностей. Тривогу за тих, хто хотів би прийти до цих закладів через п`ять - десять років. Тому, щодо цього часу їх може не стати. 13З банальної для нас причини. Навчання в таких закладах мало чим за ефективністю відрізняється від масової загальноосвітньої школи. Все це через те, що старими засобами не можна домогтися нових цілей. Та перший крок вже зроблено. А що буде далі?...С.І. Лукашевич — завідуючий відділом освіти Броварської районної державної адміністрації