На правах рукописиГерасимова Ольга ИвановнаГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ВОСПИТАНИЯВ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИЖАНА-ЖАКА РУССО(1712-1778)13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образованияА В Т О Р Е Ф Е Р А Тдиссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наукНижний Новгород – 2007ДИССЕРТАЦИЯ ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»______________________________________________________________________________________________________________^ Научный руководительдоктор педагогических наук, профессорАрефьев Иван ПрохоровичОфициальные оппоненты:доктор педагогических наук, профессор^ Дмитриева Елена Николаевна,кандидат педагогических наук, доцентПерфильева Евгения ИвановнаВедущая организацияГОУ ВПО «Костромской государственныйуниверситет им. Н.А. Некрасова»Защита состоится «12» ноября 2007г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»Автореферат разослан « 11» октября 2007 года.Ученый секретарьдиссертационного совета,кандидат педагогических наук,доцент Н.Ф. Комарова^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫАктуальность исследования. Научное наследие Жана - Жака Руссо (1712-1778) – выдающегося французского просветителя, философа, педагога, общественного деятеля, писателя – является неотъемлемой частью мировой культуры и педагогической картины мира. Динамизм перемен, охвативших все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменять ее, изменяясь и развиваясь сам. Активное деятельное начало, проявляющее потенциалы, способность каждого человека пользоваться данным ему природой разумом вызывает пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь философии, педагогики, психологии.^ Научная обоснованность обращения к философско-педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо связана с потребностью современной теории воспитания разрешить противоречие между сущностью человека как субъекта, «носителя и организатора собственного развития» (Д. Фельдштейн)1 и внешним, объектным, а порой, и насильственным характером традиционного воспитания. В последнее десятилетие XX в. педагогическая наука активизировала теоретические изыскания в сфере гуманистической педагогики и психологии, разработав ряд авторских концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, И.С. Якиманская и др.). Одновременно в части исследований (О.С. Газман, В.В. Сериков) утверждается, что в настоящее время теория и практика воспитания переживают кризис мировоззренческого, технологического и управленческого содержания.2^ Научно-практическая актуальность диссертационного исследования состоит, прежде всего, в разработке на основе педагогического наследия Ж.–Ж. Руссо и его последователей вопросов взаимодействия в системе «воспитатель - воспитанник» («учитель – ученик»), а так же проблем диалога всех участников воспитательного процесса. Анализ наследия великого педагога–гуманиста актуален как с общекультурной точки зрения, так и с позиций самоценности истории образования и педагогической мысли: в наши дни возрастает значение субъектности, независимости суждений, индивидуально-личностных особенностей педагога.^ Историографический анализ показывает, что первая разработка педагогического наследия Ж.–Ж. Руссо была предпринята в конце XVIII – начале XX в.в. его последователями в Германии - филантропистами (И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе, Э.Х. Трапп), которые не только пытались реализовать идею воспитания гармоничного, полезного для общества «достигшего личного счастья человека», но и осуществили переводы сочинений французского просветителя для 16 томного издания под общим названием «Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков»1 Анализ европейских научных трудов XIX – XX в.в., посвященных Ж.–Ж. Руссо, свидетельствуют о неиссякаемом интересе к личности мыслителя и преобладании историко-антропологических и социально-философских оценок его творчества и жизненного пути. Педагогические воззрения остаются, как правило, объектом эмоционального отношения: «При имени Руссо мы наталкиваемся положительно на какое-то чудо в мире педагогики. Такие личности бывают чрезвычайно редки, и природа, вероятно, не произведет уже другого Руссо»2 В монографиях и статьях Дж. Морлея (1881), Г.Геффдинга (1898), Г. Грэхэма (1904), Г.Гобеля (1980) и др. реализуется социокультурный подход к оценке научного наследия и личности Ж.–Ж. Руссо и подчеркивается, что Руссо – философ объединял в себе Руссо – педагога 3 В России начала XX в. в работах по преимуществу энциклопедического содержания (М.И. Розанов, Н.Н. Бахтин, Э.П. Кревина, Н.К. Крупская) философско-педагогическое творчество Ж.–Ж. Руссо рассматривается в логике формационного подхода и с позиции политических сил: демократических, либеральных, революционных. Эта устойчивая традиция сохранилась в оценках воззрений Ж.–Ж. Руссо в истории педагогики советского периода. Деятели советского периода отечественной педагогики (Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева и др.) отмечают демократическую и просветительскую направленность педагогической программы, но критикуют Ж.–Ж. Руссо за «парную педагогику» (термин А.С. Макаренко) и индивидуалистские тенденции в воспитании. Возросший интерес к личности и творчеству Ж.–Ж. Руссо на рубеже XX и XXI столетий вызван обретением отечественным образованием гуманистических смыслов и ценностей. Современные отечественные педагоги выделяют значение отдельных составляющих педагогической системы теоретика свободного воспитания в частности, вопросы семейного, духовно-нравственного, умственного воспитания. Из диссертационных исследований следует назвать работы А.А. Златопольской «Ж.–Ж. Руссо и революционно-демократическая мысль России XIX века» (1990) и С.В. Занина «Проблема единства творчества Руссо в западноевропейской историографии второй половины XIX века – первой половины XX века» (1994), в которых реализованы системный и междисциплинарный подходы к заявленным проблемам. Резюмируя, можно обозначить следующие основные направления изучения жизни и педагогической мысли Жана Жака Руссо, сложившиеся к началу XXI столетия: научно-биографическое (В.Ф.Асмус, М.Бейтс, И.Е.Верцман, Дж. Стюард, С.П. Толстов и др.);социально-философское (Ф.Бродаль, В.Виндельбанд, В.Дильтей, Э.Кассирер, И. Кант, Р.Ролан, С.Алексеева, Ю.М. Лотман и др.);историко-педагогическое (И.Е.Верцман, Г.Н.Джибладзе, В.В.Лазарев, Ф.П. Хагер и др.). Можно выделить ряд других важнейших аспектов руссоистики (литературоведческий, культурологический и т.д.), однако и их анализ дает основания утверждать, что пока еще не получила необходимого изучения гуманистическая педагогика Ж.–Ж. Руссо как целесообразная воспитательная система. В этом направлении специальных исследований практически не проводилось, а между тем преломления педагогических воззрений Ж.–Ж. Руссо через призму гуманизации целей, средств, содержания и результатов воспитательного воздействия на ребенка, позволит внести некоторый вклад в формирование целостного научного взгляда на педагогическое творчество мыслителя, что и определило выбор темы диссертационного исследования «Гуманистическая концепция воспитания в философско-педагогическом наследии Жана Жака Руссо (1712-1778)». Итак, несмотря на последовательный и разносторонний интерес к научному наследию Ж.–Ж. Руссо и наличие значительного количества исследований, можно назвать ряд актуальных историко-педагогических и педагогических проблем, требующих нового осмысления. Основные из них:проблема научного понимания гуманизма и его просветительской версии в философии, педагогике, истории; соотнесенность этих пониманий и подходы к гуманизации образования в конкретный исторический период;интеллектуальная история Просвещения как педагогическая проблема, роль научного творчества Ж.–Ж. Руссо в ее становлении. Просвещение как естественное продолжение гуманизма, как самостоятельное мышление, а не замена одних догматических идей другими;проблема общих линий развития педагогической мысли эпохи Просвещения; созвучность педагогических проблем эпохи Просвещения современной российской педагогической реальности;романтизм педагогической программы Ж.–Ж. Руссо, природа романтического отношения мыслителя к воспитанию человека, средства превращения воспитания в активный, оптимистический процесс. Таким образом, на основе выше сказанного, проблема исследования выглядит следующим образом: имеется системная потребность в новом прочтении педагогических трудов Ж.–Ж. Руссо, с целью выявить концептуальные основы, теоретические позиции и научно-практический вклад Ж.–Ж. Руссо в развитие гуманистической теории воспитания.Цель диссертационного исследования: воссоздание и анализ гуманистической концепции воспитания, созданной Ж.–Ж. Руссо, и определение ее влияния на западноевропейскую и отечественную педагогическую мысль.^ Объектом исследования выступает философско-педагогическое наследие Ж.–Ж. Руссо – ученого, гуманиста, философа, педагога, писателя - в контексте развития мировой и отечественной педагогической мысли XIX – XX в.в.^ Предмет исследования содержание и основные направления гуманистической концепции воспитания в научно-педагогическом наследии Ж.–Ж. Руссо. Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:исследовать основные направления научного наследия педагога-гуманиста в области образования и воспитания, социальной педагогики и педагогики детства;изучить и реконструировать научную биографию Ж.–Ж. Руссо; представить с позиций персоналистско-ценностного подхода характеристику основных этапов его научного творчества и общественно-педагогической деятельности;проанализировать научные тексты и романы-трактаты Ж.- Ж. Руссо в контексте становления и развития гуманистической педагогики и психологии;выявить концептуальные основы и ведущие категории гуманистической теории воспитания, созданной Ж.–Ж. Руссо; определить характер влияния его педагогических воззрений на решение современных проблем воспитания. Исследование базируется на комплексе источников, включающих по первой главе – избранные педагогические труды Ж.–Ж. Руссо в русском переводе; отечественные и французские историко-педагогические исследования его наследия XIX-XX в.в.; педагогическую публицистику, учебные пособия и конкретно-методическую литературу по истории педагогики дореволюционного, советского и современного периодов; учебные материалы, отражающие международный опыт преподавания и изучения педагогики Ж.–Ж. Руссо; историографические труды, посвященные эпохе и деятелям европейского Просвещения; во второй главе трактаты и образовательные романы: «Эмиль, или о воспитании» (1762), «Юлия, или Новая Элоиза» (1761), материалы архивов Российской Государственной библиотеки (НИОР РГБ); диссертационные монографические исследования научного наследия педагога.^ Методологическую основу исследования составили современные концепции изучения историко-педагогических явлений и фактов (научно биографическая, персоналистско-ценностная, цивилизационная, социокультурная); философские и педагогические идеи гуманизации образования; идеи современного науковедения, позволяющие с современных позиций осмыслить научное наследие Ж.–Ж. Руссо как целостную систему. На наш взгляд, для исследования гуманитарного научного наследия Руссо-философа, писателя, педагога наиболее перспективным является социокультурный подход, демонстрирующий личность в разнообразных социальных связях.^ Теоретической основой исследования являются:философские концепции в сфере культуры и образования (В.И. Вернадский, С.И. Гессен, Б.М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, В.М. Розин, Ю.М. Лотман);труды в области методологии истории педагогики (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Оссовский, А.И. Пискунов, Б.К. Тебиев, З.И. Равкин);труды ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков П.А. Сорокин, А. Тойнби);идеология системного подхода в исследовании различных, в том числе и педагогических, явлений (В.В. Беспалько, А.А. Богданов, В.И. Гинецинский, Н.Э. Гусинский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);идеи личностно-ориентированного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств педагога (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, Л.В. Филлипова);положения интегральной и полипарадигмальной концепции познания человека (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Дмитриева, В.В. Орлов, Ф.В. Повшедная, Л.В. Филлипова);гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания педагогических явлений и фактов (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В. Франкл).^ Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы, включает: современное представление о конструктивно-созидательной функции историко-педагогического знания; персоналистско-ценностный подход, способствующий введению в научный оборот исторических фактов и дополнительных материалов к персоналии Ж.–Ж. Руссо и новому пониманию известных фактов биографии просветителя. Указанный подход позволяет через судьбу выдающейся личности увидеть тенденции исторического развития образовательных идей. Исследование носит междисциплинарный характер, отражающий взаимосвязь педагогики с философией, историей, социологией и предполагает реконструкцию гуманистического потенциала, содержащегося в научном наследии Ж.–Ж. Руссо, с позиций современной историко-педагогической науки.^ Методы исследования: теоретический анализ историко-педагогической литературы; изучение и сравнительно-сопоставительный анализ научной, просветительской и литературной деятельности Ж.–Ж. Руссо в социо-культурном контексте эпохи Просвещения; изучение и сопоставление философской, исторической, педагогической литературы, периодики, архивных документов. В диссертации применялись также общенаучные методы анализа, синтеза, аналогии, актуализации, систематизации.^ Научная новизна исследования состоит в том, что в нем осуществлен анализ философско-педагогических воззрений Жана Жака Руссо на проблему гуманизации воспитания; выделены и охарактеризованы основные направления, программа и содержание гуманистического воспитания в научном наследии мыслителя; показан вклад Ж.–Ж. Руссо в становление и развитие гуманистических представлений о человеке, о его развитии как личности; показана педагогическая целесообразность (гармония целей, средств и представлений о результате) гуманистической концепции воспитания в научно-педагогическом наследии автора.^ Теоретическая значимость исследования:дополнены и расширены представления о гуманистическом содержании философско-педагогического наследия Ж.–Ж. Руссо;рассмотрена гуманистическая концепция воспитания в контексте ее педагогической целесообразности; выделены ее философские основания и основные категории;охарактеризованы основные философско-педагогические категории в научном наследии Ж.–Ж. Руссо; «естественное воспитание», «негативное обучение», «естественный человек», «подготовительное воспитание», «положительное воспитание» в их взаимодействии и взаимодополнении;актуализирован гуманистический потенциал педагогических воззрений и обосновано представление о романах-трактатах Ж.–Ж. Руссо как образовательных романах.^ Личный вклад автора заключается: в разработке общего замысла работы и реализации задач исследования; непосредственном участии в развитии гуманистических идей педагогической концепции Жан Жака Руссо.^ Основные положения, выносимые на защиту.Научное наследие Ж.-Ж. Руссо в целом характеризуется ярко выраженной гуманистической направленностью; его трактаты о воспитании возникли как ответная реакция на кризис человека в социальной и культурной жизни Франции XVIII века. Истоки учения о воспитании естественного и свободного человека лежат в философской системе ученого, положительное содержание которой основано на идеи просветительского оптимизма. Это открывает возможности развития прогресса в науке, сфере образования и воспитания. Философско-педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо обогащает понятие и принцип гуманизма совокупностью педагогических идей, последовательное развитие которых в научных и художественных произведениях с 40х до 70х гг XVIII веке позволяет говорить об оригинальной концепции воспитания.В научной биографии и педагогическом наследии Жан Жака Руссо обнаруживаются две противоположные и одновременно родственные тенденции, связанные с гуманизмом эпохи Просвещения. Первая обращена к естественным свойствам человека, к стремлению найти естественные принципы человеческой жизни (проповедь ответственности, неизбежность страданий и др.); вторая – (обретение творческой благодати «восприимчивость к космосу», независимость суждений) к идеалу совершенного человека. Свобода и ответственность образуют в гуманистической концепции воспитания идеал совершенной личности как цель и как результат воспитания: индивидуальность, независимость личности, ответственность как интеллектуальная так и моральная, добородетель, независимость суждений и чувств. Свобода как способ повиноваться нравственным законам, а также способность быть счастливым, уметь переносить неизбежные страдания. Идеал совершенного человека – наиболее разработанная часть гуманистической концепции воспитания с точки зрения реализации этой цели художественными, научными и публицистическими средствами.Основными направлениями гуманистического воспитания, Ж.-Ж. Руссо провозглашает интеллектуальное, нравственное, религиозное, политическое. Однако принципиальное значение в его воззрениях имеет не содержание, а последовательность воспитательных воздействий и их непротиворечивость. Последовательность (естественность) воспитания развивается от чувственного общения с предметом, явлением к оценке его значимости разумом, а затем к соотнесению этой оценки с высшими ценностями, а значит, воспитание должно вначале развивать тело ребенка. Его двигательные способности, научить накапливать жизненный опыт и лишь затем, содействовать интеллектуальному и нравственному развитию.Гуманистическая концепция Ж.-Ж. Руссо включает в себя достаточно разработанный комплекс средств и способов воспитательного воздействия. Автор предлагает две последовательные формы: подготовительное («отрицательное») и подлинное («положительное») образование ребенка. Отрицательное воспитание (термин Ж.-Ж. Руссо, дополненный И. Кантом) – это система косвенных воздействий, не мешающих природе. Положительное воспитание характеризуется взаимодействием учителя и воспитанника, построенном на авторитете педагога. Следовательно, опосредованное (или косвенное) и прямое педагогическое взаимодействие в равной степени представлены в гуманистической концепции воспитания^ Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования прошли апробацию в докладах и выступлениях на семинарах и конференциях, посвященных проблемам воспитания и образования в гг. Брянск, Кострома, Пермь, Санкт-Петербург, Шуя.^ Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, включающего 223 наименования и приложений. ^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет и задачи исследования; дана характеристика методов исследования, обоснованна его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Становление и формирование гуманистических воззрений Жан Жака Руссо» анализируется понятие «гуманизм», рассматривается влияние учений ближайших предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо на формирование его гуманистических взглядов; раскрыты современные подходы к оценке научной биографии Ж.-Ж. Руссо; показано влияние событий жизненного пути на становление ценностей и смыслов философии просветителя, а также воздействия смысложизненных ориентаций на творческую судьбу Ж.-Ж. Руссо; выявлены общие линии развития педагогической мысли эпохи Просвещения: интерес к развитию человека как личности, императив воспитания в социальной жизни, воспитание как путь к счастью, равенству и братству, соотношение врожденных и приобретенных способностей. Анализ формирования гуманистических взглядов Руссо, его педагогических идей и убеждений осуществлен во взаимосвязи с изучением ключевых событий его жизни, с характеристикой его личности, с основными периодами и направлениями его деятельности, с развитием его общественно-политических, философских, религиозных и педагогических воззрений (В.Ж. Асмус, А.Г. Дворцов, А.З. Манфред). Понятие «гуманизм» обнаруживает множество смыслов и толкований в современной науке. Часть этих смыслов обесценена идеологической трактовкой, другая нарастающим кризисом в индустриально ориентированных обществах. Гуманизм, выросший на почве Просвещения права, свобода и достоинства личности представлял как естественные условия прогресса общественного развития. Актуальность просветительской версии гуманизма для современного образования во многом определяется потребностью «вернуть» человека в науку, культуру, историю, экономику. В XVIII в. идеи гуманизма, унаследованные от эпохи Возрождения, получили новое переосмысление и продолжение в трудах философов новой эпохи, получившей в дальнейшем название эпохи Просвещения. Родиной Просвещения была Англия, затем оно получило развитие во Франции, германии и России. Родоначальниками просветительских идей были Ф. Бекон, Т. Гоббс, Р. Декарт. Дж. Локк и др. именно в эпоху Просвещения возникла новая светская культура, не связанная с официальной религией, основой которой было признание человека как личности, его достоинства и самоценности. Это была версия «оптимистического гуманизма», поражающая своей чистотой и любовью к человеку. Новое мировоззрение опиралось на три фундаментальных представления о человеке. Во-первых, человек физически и духовно совершенен, занимает ведущее место в природе и призван стать ее «хозяином и властелином» (Р. Декарт). Во-вторых, каждый человек есть «микрокосм» (Л.да Винчи) и наделен всей полнотой человечности независимо от сословных различий. В-третьих, человеческий разум способен преобразить мир, созданный Богом. В картине мира, созданной просветителями, автономен не только мир, но и человек. Иначе говоря, человек может быть свободным. Данная идея оказала решающие влияние на формирование философско-педагогической мысли о воспитании свободного человека. Воспитание впервые стало важным этапом пересмотра целей и задач школы. Просветители рассматривали его как главное связующее звено в совершенствовании общественных отношений, именно воспитание должно стать центром предстоящих преобразований, необходимых для самым широких слоев населения, как фундамент просвещения и залог народного благополучия. Среди мыслителей эпохи Просвещения особое место занимает Жан Жак Руссо. Становление Ж.-Ж. Руссо как просветителя-гуманиста происходило на протяжении всей его жизни. Ж.-Ж. Руссо пришел в литературу, а затем в философию с исключительно тяжелым и непростым жизненным опытом. Многие события его жизни положили начало его социальным и философским взглядам на человека и его взаимодействие с обществом, на роль воспитания. Ж.-Ж. Руссо принадлежит философии и педагогике, прежде всего и главным образом своей личностью культурного человека. Духовное и культурное развитие молодого Ж.-Ж. Руссо происходило в эпоху, которая жила в убеждении, что личность и индивидуальность- главная ценность природы. Это была эпоха гениев, когда «индивидуальность со стихийной силой восстала против ига правил и формул», время естественности, самовластья гениев, исповедей, дневников и писем. Признавался лишь тот, кто был «чем-то», «натурой», «человеком»» (В. Виндельбанд)1. В исследовании выявлено, что последовательность педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо соответствует последовательности таких идей эпохи Просвещения, как приоритет народного права, идея прогресса исторического развития, идея единой человеческой природы, идея гражданского общества. В программе свободного воспитания эти социально-философские идеи трансформируются в цели-ценности: научить ребенка жизни; обеспечить воспитание сердца раньше, чем образование ума; следовать в воспитании за природой человека; наполнить воспитание оптимизмом, счастьем и активностью. Идеи Ж.-Ж. Руссо не только производили впечатление свежестью, оригинальностью, новизной. Планы, проекты, содержащиеся в них, представлялись осуществимыми. Тем, кто их усваивал, казалось, что они стоят на пороге начинающейся новой эры. В размышлениях философа с полной силой отразились его свободолюбивая натура, романтическая душа и желание добиться любыми путями справедливости для человека. Сформировавшимся тридцатилетним человеком Ж.-Ж. Руссо приезжает в Париж (1742). Здесь он знакомится с новой интеллигенцией публицистами и философами. В этой связи необходимо отметить, что к середине XVIII столетия в просветительском движении оформляются два течения, в противостоянии и взаимодействии которых и происходит становление Ж.-Ж. Руссо как мыслителя и педагога. Первое течение, давшее название эпохе Просвещения – интеллектуальное, вышло из естествознания XVIII века. В основе миропонимания его представителей (Вольтер, Гельвеций) точное познание и разумное мышление, а естественное тождественно разумному. Второе течение – иррациональное – протестует против «принудительных правил рассудка», а естественным признает то, что человек способен чувствовать, переживать. Анализ основных этапов жизни и деятельности Ж.-Ж. Руссо позволил раскрыть генезис его гуманистических воззрений: от разработки общественно- политических, философских и демократических аспектов педагогических проблем к созданию оригинальной гуманистической системы обучения и воспитания. Энциклопедист по размаху своих интересов, своего дарования, Руссо оставил след в самых разнообразных отраслях человеческого знания. С конца 40-х до середины 80-х годов появляются все основополагающие произведения Ж.-Ж. Руссо. Установлено, что вдохновение, испытанное в 1749 году «Мои чувства с непостижимой быстротой проносились в тон моим мыслям. Все мелкие страсти были заглушены энтузиазмом истины, свободы, добродетели; и удивительнее всего то, что это пламя горело в моем сердце более четырех или пяти лет так сильно, как быть может никогда не горело оно в сердце другого человека»1, остается фактом внутренней жизни и объединяющим основанием для научного и творческого наследия Ж.-Ж. Руссо на протяжении всей жизни ученого. Воспринимая и воплощая гуманистические идеи и взгляды современников Ж.-Ж. Руссо включился в активную деятельность и на этом пути сделал ряд важных открытий, в том числе в теории воспитания. Показателем активнейшего участия в общественном движении, глубокого педагогического поиска решения проблем воспитания являются его новаторские произведения: «Эмиль или О воспитании» (1762), «Юлия. Или Новая Элоиза» (1761). Социально-философский трактат «Эмиль или О воспитании» принес ему мировую славу. Роман явился самым значимым и актуальным произведением в литературном и педагогическом творчестве Ж.-Ж. Руссо, он позволяет судить об авторе как об оригинальном литераторе, публицисте, просветителе. В исследовании показано, что Ж.-Ж. Руссо – философом владела идея преодоления умозрительных, искусственных представлений о совершенном человеке. Личность «человека естественного», рассудительного, но мечтающего, практичного, но наполненного напряженными духовными исканиями в центре образовательного романа «Эмиль или О воспитании» Среди сильных сторон гуманистического мировоззрения Ж.-Ж. Руссо – философа нами отмечаются следующие положения:в центре внимания философа находится развитие человека как личности. Акцент делается на природном равенстве людей. В творчестве Ж.-Ж. Руссо продолжается «открытие детства», а ребенок становится носителем лучшего будущего;для философско-педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо характерен антропологический подход к проблеме личности, предполагающий обобщения всех наук о человеке. Он считает возможным использование в науке о человеке нетипичных источников: художественных текстов, исповедей, рассуждений, трактатов и отдает приоритет гуманитарному познанию человека;философские категории «душа», «свобода», «общество» и педагогические понятия «гений», «характер», «воспитание» обнаруживают свои смыслы в творчестве Ж.-Ж. Руссо в бесконечном разнообразных проявлениях. Автор стремится разрушить механическое представление о мире, работающим наподобие часового механизма и противопоставил ему романтическое понимание человека и его природы;романтизм Ж.-Ж. Руссо-просветителя основан на признании возвышенной и возвышающей миссии человека, на обращенности воспитания к «хорошей» природе ребенка. Романтизм Ж.-Ж. Руссо сложился в результате попыток освободить воображение и эмоции от строгих правил и догм. Во второй главе «Общая характеристика гуманистической концепции воспитания Жан Жака Руссо» представлены и проанализированы основные направления, цель, средства концепции естественного воспитания с точки зрения ее педагогической целесообразности; в контексте воспитательной проблематики. В современной науке под термином «концепция» понимается или система взглядов, или единый замысел, ведущая мысль какого-то научного текста. Для ее характеристики мы руководствовались положением В. Г. Пряниковой и З. И. Равкина о том, что для концепции необходимы: «… обязательны фиксация временного момента, определенных событий, ситуаций, характеристики личности деятелей педагогики, их теоретической и практической работы» 1 Опираясь на данное положение и учитывая тенденции в воспитании современной педагогики (М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, Б. Т. Лихачев, Г. К. Селевко, Е. А. Ямбург, В. А. Ясвин и др.), мы проанализировали основные компоненты гуманистической концепции воспитания Ж.-Ж. Руссо. В центре концепции Ж.-Ж. Руссо - ребенок как человек. Целью воспитания, по мнению просветителя, является развитие свободной личности в «естественных» условиях. Для него природа ребенка священна и уникальна, а воспитатель должен стремиться к тому, чтобы ребенок сохранял как можно дольше свой неповторимый, природный вид. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», - писал Ж.-Ж. Руссо. 1 В исследовании показано, что определяющим принципом гуманистического воспитания Ж.-Ж. Руссо является принцип свободного и естественного воспитания, то есть формирование «свободного и естественного человека». 2 «Всем, чем должен быть человек, он сумеет быть в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и как бы ни перемещала его с места на место судьба, он всегда будет на своем месте»,- акцентирует свое внимание Руссо.3 Таким образом, первый принцип «свободного и естественного» воспитания состоит в том, чтобы научить человека быть свободным человеком – каким создала его природа. Исследование показало, что вторым принципом «естественного» воспитания, согласно Ж.-Ж. Руссо, является внимание к естественным периодам жизни человека – к возрастным этапам, способностям и потребностям ребенка на разных ступенях его возрастного развития. По убеждению просветителя, развитие человека должно происходить свободно и естественно, что предопределяет содержание и характер воспитания. Для Ж.-Ж. Руссо свободное воспитание – это оптимистический гуманизм, так как оно объединяет общечеловеческие ценности, высшие достижения развития общества, культуры, цивилизации; естественное воспитание должно осуществляться сообразно с природой, в воспитании необходимо следовать внутренней природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Ж.-Ж. Руссо определяя основные факторы нравственного воспитания ребенка, ведущую роль отводил физическим упражнениям и труду, которые формируют тело и поступки ребенка. Гуманистический аспект реализации задачи укрепления здоровья основывается на антропологическом подходе и учете ценности каждого возрастного периода детства. В творчестве Ж.-Ж. Руссо нами рассмотрены во взаимосвязи три вида здоровья: физическое, трудовое и нравственное (социальное). Все они, интегрируясь, составляют единую основу концепции воспитания, определяющую сегодня в развитии ребенка здоровьесберегающую направленность. Здоровье физическое и нравственное, по словам Ж.-Ж. Руссо, зависит от трех основных причин (условий): нормального физического развития в раннем детстве, благополучной социальной среды, формирующему влиянию которой подвергается ребенок в процессе развития, правильного воспитания, получаемого из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по мнению просветителя, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:Герасимова, О. И. Проблема семейного воспитания в контексте социальной философии Жан-Жака Руссо [Текст] /О. И. Герасимова //Вестн. КГУ им Н.А. Некрасова. – 2005. – № 11. – С. 288-333.Статьи и тезисы в научных сборниках:Герасимова, О. И. Гуманистические идеи педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо [Текст] /О. И. Герасимова //Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. /под ред. Е.С. Гуртового. – Шуя, 2004. – С. 142-144.Герасимова, О. И. Идеи трудового воспитания Ж.-Ж. Руссо в контексте технологической подготовки учащихся [Текст] /О. И. Герасимова//технологическое образование школьников в начале XXI века: материалы науч.-пркт. конф. 13-15 декаб. 2005 г. : в 2-х ч. /РИО БТУ. – Брянск, 2005. –Ч. 2. – С. 23-25.Герасимова, О. И. О трудовом и экологическом воспитании в дидактических воззрениях Ж.-Ж. Руссо [Текст] /О. И. Герасимова//Теория м практика технологического обучения школьников и подготовки учителей технологии : материалы межрегион. науч.-практ. конф. – Шуя, 2005. – С. 178-181.Герасимова, О. И. Предпосылки гендерного воспитания в гуманистической педагогике Ж.-Ж. Руссо [Текст] /О. И. Герасимова // Наука и образование глазами молодых ученых : сб. науч. работ.- Шуя, 2006. – Вып. 7. – С. 6-8.Герасимова, О. И. Факторы, определяющие уровень профессионализма и творчества воспитателя-педагога [Текст] /О. И. Герасимова //Воспитание и развитие детей в условиях детского сада : материалы из опыта работы дошк. образоват. учреждений. –