«Пример Маленкова подсказывает нам…»: политические практики в жизненном мире советского педагога 1950-х годов (А.Чащухин)«Начинаются крики, начинается какой-то обыск, что они у меня каждый раз искали – я не могла понять. Начинаются крики: «Признайся! Что ты взяла!». Я стою, молчу, молчу, ничего не говорю, молчу. Начинаются вопли дикие…Вот я не помню имени секретаря, девушки, а визг ее помню, вот этот бабий визг: «Вызывай милицию, мы ее сейчас отправим под конвоем!». И вот я представляла – меня под конвоем поведут. Вот сердце вот там все вот холодело»1. Процитированный здесь отрывок интервью – не воспоминания жертвы политических репрессий. Речь идет о молотовской школе 1954 г. Роли следователей исполняли директор и секретарь, а следственно-оперативное мероприятие можно было бы назвать «делом о пропаже комсомольского билета». Репрессивные практики поддержания власти были основой советской системы. При этом забывается, что политические практики (которые не исчерпывались репрессиями) были характерны не только для власти как таковой, но и для множества институтов напрямую или опосредованно с этой властью связанных. Директора заводов и школ, выполняя разные функции, управляли вверенными им людьми и хозяйством схожими методами. На уровне школы подражание «большой власти» могло проявляться не только в «оперативно-следственных» мероприятиях, но и в организации исправительно-трудовых работ. Так, в школе № 49 такой исправительно-трудовой «колонией» могла быть школьная кочегарка, в которой провинившийся ученик таскал золу или уголь2. Подобные же практики были осуществляли и учителя. Репрессивные методы могли проявляться в эмоциональном воздействии на ученика, у которого вызывалось чувство страха. Крики и угрозы, публичный «шмон» (вытряхивание сумки в поисках дневника), жесткий контроль за внешним видом школьников – процедуры для школы вполне обычные3. При этом угрозу отправить школьника к директору можно перевести как обещание «передать дело в следственные органы». Сказанное выше не имеет целью прямого отождествления школы и лагеря для заключенных. Речь идет о том, что методы управления страной не ограничивались взаимоотношением по линии народ – власть, но и проникали в различные советские институты, причудливо изменялись, приспосабливались к местной специфике. В этой статье речь пойдет о наиболее многочисленном отряде советских служащих – о школьных педагогах. В контексте эпохи эта социальная группа упоминается сравнительно редко. Исключением является разве что, школьная реформа 1958 г. Между тем, значение школьных учителей в советской системе было огромным. Их место и роль в то время отличались от обязанностей сегодняшнего школьного педагога. Не стоит забывать о том, что именно эти люди были ответственны за социализацию, в том числе и политическую миллионов учащихся. В контексте эпохи «оттепели» возникает вопрос. Как десталинизация повиляла на людей, которые в силу исполнения профессионального долга оказались на линии коммуникации общества и власти? Традиция проводить историческую реконструкцию через призму центральной власти вряд ли может быть продуктивной для решения этой проблемы. Необходима обратная перспектива рассмотрения процессов эпохи – с позиций самого педагогического сообщества. В этом случае основной категорией исследования оказывается повседневность. Позволим себе теоретическое отступление. Учитывая разнообразие смыслов, в которых употребляется в исторических текстах понятие повседневность, это необходимо. Указанный термин используется здесь не как синоним бытописания. Повседневность понимается с позиций феноменологического направления социологии А. Шюца и его последователей П. Бергера и Т. Лукмана. В рамках этой парадигмы реальность повседневной жизни представляется как интерсубъективный мир, разделяемый индивидом с другими людьми. Благодаря интерсубъективности повседневная жизнь резко отличается от других осознаваемых реальностей, а именно - имеет само собой разумеющийся характер. «Она не требует никакой дополнительной проверки сверх того, что она просто существует. Она существует как самоочевидная и непреодолимая фактичность». Повседневная жизнь представляет собой реальность, которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную значимость в качестве цельного мира. Главенствующее положение повседневности определяется ее коммуникативным свойством связывать сферы конечного значения, такие как наука, искусство или религия4. Условие существования повседневности выражается А.Шюцем, в так называемом постулате «взаимности перспектив». Этот постулат подразумевает, что в обычных повседневных практиках субъекты, несмотря на известные им индивидуальные отличия друг от друга, выстраивают свою деятельность из априорного допущения своей взаимозаменяемости в ситуациях определяемых ими как тождественные. Кроме того, «взаимность перспектив» подразумевает одинаковую систему релевантности - сходный отбор значимого для участников знания. Процесс конструирования происходит на основе так называемого «наличного знания» - комплекса представлений и знаний о мире, усвоенных в результате личного или опосредованного опыта. Достижение «взаимности перспектив» предполагает типизацию участников: конструирование типа, с которым выстраивается взаимодействие при одновременном самоконструировании5. Таким образом, происходит самоидентификация индивидов. Она формируется под влиянием наличного знания разных уровней: эталонных образов и личного опыта. Эталон формирует определенную ценностную систему координат. Личный опыт может в той или иной степени корректировать, видоизменять, но не уничтожать эту систему. Наличного знания для формирования идентичности, в том числе профессиональной, однако, недостаточно. Идентификация, как правило, подразумевает интеракцию. Мысль о том, что идентичность приобретается «окольным путем», через взгляд на себя со стороны глазами «обобщенного другого» в процессе социального взаимодействия принадлежит еще Дж. Миду. «Отдельный человек до тех пор не является идентичностью в рефлексивном смысле этого термина, пока он не станет для себя объектом»6. Иными словами, идентификация хоть и происходила на основе наличного знания, состояться могла только при интеракции с «обобщенными другими», глазами которых на себя смотрел преподаватель. Очевидно, что идентичность учителя формировалась в процессе взаимодействия со школьным начальством, родителями и учениками, коллегами по работе. Помимо этих агентов, жизненный мир педагогов испытал на себе серьезное воздействие и макромира. Процессы, происходящие во властных структурах, которые презентовались через массовые и специализированные каналы информации (например, закрытые письма ЦК КПСС) причудливым образом влияли на учителей и школу того времени. «Обобщенного другого» этого уровня, который играл роль «воспитателя» не только для учителей, но и для всего советского общества можно обозначить как советскую власть, партию и правительство (курсив мой – А.Ч.).Для того чтобы понять изменения, которые претерпели повседневность, жизненный мир7 учителей в процессе десталинизации необходимо задать точку отсчета. Таковой, естественно, будет сталинская школа начала 1950-х. Напомним, что микромир школы конституировался по образу и подобию большого мира власти и общества. Речь идет не только о репрессивных практиках. Сама школа соответствовала сложившейся к началу 1950-х гг. социальной стратификации и в известной степени ее воспроизводила. Социальная дистанция между директором и остальными учителями была огромной. Речь идет не только о зарплате, сколько о стиле руководства, воспроизводившего стиль заводского или районного начальства. В этом смысле директор школы стоял ближе к районному начальству (районо, райком, районная прокуратура), нежели к своим подопечным. Кандидатура директора школы и завуча назначалась соответствующим органом управления образования при обязательном согласовании с партийной инстанцией. Помимо директора и завуча номенклатурное назначение и согласование действовало и в отношении школьного политрука – учителя истории. Сфера ответственности по ряду вопросов между директорским корпусом, райкомом, милицией и прокуратурой не была разграничена. К этим вопросам можно отнести девиантное поведение подростков, просветительская (идеологическая) работа с взрослым населением рабочего поселка, организация выборов, учет избирателей и учащихся8. Можно сказать, что на этом поле школьное начальство и могло выстраивать коммуникации с властями. Отсутствие четкого понимания, где заканчивается сфера компетенции партийных органов, и начинается компетенция школы, во многом и обеспечивало условия функционирования школы, как института власти. Подражание «большой власти» не исключало, а скорее подразумевало патернализм. Преподаватель К-на вспоминает как директор Л-ва решила ей помочь после критики ее коллег, превратно истолковавших ее слова о «бутылочке для гостя дорогого»: «Знаешь, я что хочу тебе сказать, тебе надо приготовиться быть сильной в жизни, - потому что, она ведь сама жила одна без мужа, она разошлась рано с мужем. И вот она, видимо такой опыт мне решила передать, - говорит, - потому что, женщина, которая живет одна, как бы она не жила, она все равно - блядь. Она произнесла это слово! Во-первых, от такого доверительного вот тона разговора, да уж от этого слова, я думала, я скончаюсь, я не знала, куда, в какой угол глядеть»9. Общество позднего сталинизма, в котором главным социальным идентификатором выступало государство, было организовано по сословному принципу. Это выражалось в наличии правовых различий между социальными группами, разделенными и номинированными властью сообразно размерам и особенностям государственных повинностей10. Сами группы отличались замкнутостью, возраставшей по мере приближения к верхним этажам социальной лестницы. Школа соответствовала этой модели социальной стратификации и воспроизводила ее. Так, учеба в старших классах, предназначенных для поступления в ВУЗ, чаще была уделом детей служащих и номенклатурных работников. Выходцы из пролетарской среды в лучшем случае завершали свой образовательный путь семилеткой, в худшем – ФЗО или РУ. Образование для детей колхозников зачастую ограничивалось начальной четырехклассной школой. Этой социально-образовательной дифференциации способствовали различные факторы. Различия в доходах и наличие платы за обучение становились для представителей низших страт социальным фильтром на пути к повышению статусных позиций. При этом социальная дифференциация в сфере образования закреплялась неравномерным распределением квалифицированных педагогов. Профессионализм учителей и качество преподавания соответствовали уровню школьного звена. Так, в 1953 г. только 33 % педагогов г. Молотова имели высшее образование. При этом старшие классы на 87,4 % были укомплектованы именно этими преподавателями, в V-VII классах их доля снижалась до 37 %. В начальной школе учителя с вузовскими дипломами отсутствовали11. Таким образом, выходец из семьи служащего или номенклатурного работника получал более качественное школьное образование и имел несравнимо больше шансов для поступления в ВУЗ. Корреляция между уровнем школьного звена и образованием педагога, с одной стороны закрепляла сложившуюся систему, с другой - служила наряду с партийностью основанием для иерархии внутри педагогического корпуса. Биографии педагогов, отраженные в характеристиках - представлениях на звание заслуженного учителя достаточно четко демонстрируют это правило. Профессиональный путь преподавателя начинался чаще всего с преподавания в начальной школе. После получения диплома ВУЗа учитель начинал работать в старших звеньях школы12. Указанная стратификация была не только вопросом престижа, она имела вполне четкое материальное воплощение.^ Размер оклада по тарифной ставке 18 часов в неделю для учителей V-XI классов (с в/о) и 24 часа в неделю для учителей I-IV классов(с с/спец./о)13.Таблица 9. стаж I-IV классы V-VII классы VIII-XI классы До 5 лет 57 р. 50 к. 69 р. 71 р. 5-10 лет 63 р. 50 к. 73 р. 50 к. 76 р. 50 к. 10-25 лет 69 р. 79 р. 50 к. 85 р. Больше 25 лет 75 р. 90 к. 87 р. 45 к. 93 р. 50 к. Примечание. В таблице приведены данные в деньгах после денежной реформы 1961 г. Размер оклада преподавателей школ не менялся до 1966 г. В связи с этим допустимо использовать данные 1963 г. для всего, рассматриваемого в исследовании периода. Как видно из представленной таблицы, преподаватель начальной школы до достижения 25 летнего стажа получал меньше, чем молодой специалист, закончивший ВУЗ. Кроме того, педагоги I-IV классов имели большее количество часов в ставке: 24 вместо 18., что повышало на одну треть трудоемкость преподавания в этом звене в сравнении с учителями V-X классов. Средний заработок среди рабочих и служащих к 1956 г. стал составлять 752 руб. (после денежной реформы 1961 г. – 75,2 руб.) в месяц14. Учитывая это, следует признать, что заработок молодого квалифицированного преподавателя мог считаться относительно достойным. Впрочем, не стоит забывать, что реальный рабочий день преподавателя был не нормирован. Учитель 1950-х гг. обязан был регулярно составлять план-конспект урока (проверки со стороны дирекции и районо были регулярными), тратить огромное время на общественную и внеклассную работу (вести кружки, родительский лекторий, составлять стенгазету). Наконец, на него возлагались обязанности регулярного посещения родителей, обеспечение явки избирателей, дежурство на избирательном участке и т.д. и т.п. Кроме того, не стоит забывать, что основная категория учителей в 1950-е гг. не получала и этих денег из-за недостаточного образования. Преподаватель, закончивший педучилище, за тот же объем работы получал 57,5 руб., т.е. практически вдвое меньше. Преподаватель школы № 22 Г.К.Ш-на так вспоминала начало своей профессионально карьеры после окончания педучилища. «Когда мы жили с Зинаидой Сильверстовной (коллегой – примеч. А.Ч.), ее зарплата была немножко побольше, видимо 500 с чем то рублей. У меня – 490, у нее, скажем – 530, так вот мы с ней складывались. Сегодня в эту зарплату ей купим туфли, в следующую зарплату мне купим туфли. Вот так в течение года мы с ней обзавелись кое-какими нарядами»15. Таким образом, большая часть учителей получала зарплату ниже средней зарплаты рабочих и служащих. Низкий заработок в сочетании с определенными требованиями к образованию проявлялся в гендерном соотношении в преподавательской среде. К этому времени профессия окончательно стала женской. Из двух тысяч учителей г. Молотова к 1953 г. только 162 были мужчинами16. Это являлось важным свидетельством слабой престижности профессии. Если после 1956 г. во многих профессиях зарплаты существенно выросли (особенно в профессиях низко оплачиваемых)17, то у педагогов зарплаты не менялись до 1966 г. Рост доходов преподавателя был связан не с изменением оплаты труда, а с ростом количества педагогов, получивших дипломы ВУЗов. Перейдем к реконструкции жизненного мира педагога 1950-х гг. Учительская профессия имела и сконструированный властью эталонный образ. В нем, как и в других элементах сталинского мифа, отсутствовал и намек на утилитарность. Вместе с тем, эталон, как наиболее опосредованный уровень наличного знания педагога, задавал определенные культурные ориентиры. Вспомним идеи М. Вебера, который выводил специфическое понимание профессии как призвания, соотносящееся с профессиональным долгом, из протестантской среды. Профессия первоначально имела религиозную окраску, и являлась составной и главной частью мирской протестантской аскезы, необходимой для спасения. В дальнейшем европейская религиозность ослабла, но понимание профессии через её профессиональный долг, иными словами, через призвание сохранилось и легло в основу буржуазного этоса18. В этом смысле понятие профессионального долга во многом близко к понятию эталонного образа профессии. Понимание профессии как призвания и составной части аскезы (естественно, не христианской) характерно и для советской системы периода развитого сталинизма. Социалистический миф оказался при этом удивительно продуктивным в формировании идеальных профессиональных образов. Лётчик и военный, свинарка и пастух, шахтёр и сталевар, наконец, учитель (точнее - учительница) стали героями художественных фильмов и литературных произведений. Попытаемся реконструировать профессиональный учительский образ. Источниками здесь могут служить образы, рожденные советской пропагандой и неотделимыми от нее художественными произведениями. Советская система информационных коммуникаций оперировала при этом достаточно стандартными конструктами. Это не случайно. Л.Г. Ионин отмечает такую черту моностилизма, как канонизация форм культурных репрезентаций19. В связи с этим изучение идеологического конструкта учителя того времени существенно упрощается. Постольку поскольку канон подразумевает очень ограниченную вариативность конструктов, вполне репрезентативным может оказаться ограниченный круг источников: кинофильмы, материал местной или ведомственной прессы. Пожалуй, наиболее яркий и завершенный образ идеального педагога демонстрирует кинофильм «Сельская учительница» 1948 г. режиссера М. Донского. Напомним вкратце сюжетную линию этой киноленты. Действие начинается при старом режиме. Молодая девушка, получившая образование попадает по доброй воле в далекую деревню. Ее стремление нести пользу народу наталкивается на сопротивление чуждых классов и темного необразованного крестьянства. Она не сдается, с достоинством преодолевает различные трудности: религиозность и мракобесие, хамство купечества и агрессию кулачества. Учительница воспитывает сельских детей, делает из них ученых, военных, стахановцев и литераторов. Одна из финальных сцен киноленты – школьный бал, на который приходят полные признательности по отношению к уже орденоносной учительнице состоявшиеся, успешные взрослые выпускники. Какими чертами обладает этот профессиональный конструкт, выраженный художественными средствами? Образ школьного педагога трансисторичен. Действие начинается при старом режиме, а заканчивается послевоенным временем. Этапы биографии учительницы синхронны и созвучны основным историческим событиям: революция, ликвидация безграмотности, коллективизация, война. Педагог не остается безучастным по отношению к ним. Ее муж – революционер, она осуществляет партийную политику в деревне – борется с неграмотностью, а потом – с кулаками. Примечательно, что основные черты характера персонажа – преданность делу, бескорыстие, самоотверженность не формируются в процессе, они уже заданы в начале киноленты. Внешние трудности не изменяют героиню, а помогают проявиться ее лучшим качествам. Она добровольно, получив образование, едет в глухую сибирскую деревню, добровольно преодолевает все тяготы чуждой социальной среды. Здесь мы имеем дело с образом, сформировавшимся еще до революции. Речь идет об образе русского интеллигента, наделенного народническими чертами. Напомним, что образ земского врача или учителя имел в основе просветительские черты, проявлявшиеся в идее служения народу. «Представления об интеллигенции как независимой социально-этической группе, возникшее в определенном историческом контексте как следствие конкретных субъективных нужд разночинской публики, постепенно сложились в некий канонический образ этой группы, который зажил своей жизнью, отрешенной от запросов и нужд повседневной реальности. Иными словами, образ интеллигенции стал ее мифом»20. Таким образом, в образе школьного учителя обнаруживается синкретизм в форме некоего гибрида двух традиций. Во-первых, учитель – это представитель советской интеллигенции, а значит - уполномоченное партией и правительством лицо, наделенное идеологической властью. Во-вторых, - это русский интеллигент, а значит, имеет право на старорежимное прошлое. Отношение к интеллигенции со стороны официальной идеологии было особым. В отличие от остальных социальных групп, интеллигенция была той средой, которая была непосредственно связана с революционным движением. Важную роль в конструировании образа педагога играл гендер. Женские образы имели значимое место в сталинском кинематографе. Можно говорить о том, что сложилось несколько профессиональных типажей женщин: ткачиха и колхозница, астроном и певица. Обратим внимание на то, что обычно героини М Ладыниной и Л. Орловой конкурируют с мужчинами21. В нашем случае этого не происходит. Профессия учительницы является в фильме абсолютно женской, точнее - материнской. Кратковременное появление ее супруга - революционера, позже убитого, преодолевает противоречие материнства и отсутствия семьи, избавляет конструкт от сексуальной привлекательности. Ее семья – учащиеся, ее дом - школа. Личная жизнь растворена в работе. Символическое материнство может оказаться сильнее реальных родственных связей. Сын кулака (очередная редакция Павлика Морозова), предупреждает учительницу о готовящемся на нее покушении. Можно предположить, что сочетание образа русского интеллигента и советского учителя было успешно совершено на основе изменения гендерности образа. Феминизация в большей степени насыщала конструкт чувственными характеристиками. За счет материнских черт снижалась критичность восприятия образа. Такого же учителя, пусть и не в столь завершенном виде мы можем увидеть и в статье областной газеты «Звезда» от 21.02.1953 г.22 Эта статья посвящена кандидату в депутаты – сельской учительнице Еловской начальной школы от блока коммунистов и беспартийных Луканиной Александре Андреевне. Статья демонстрирует нам стандартный и в то же время официальный государственный образ (учитель – кандидат в депутаты). Жизнеописание чётко увязывается с «героическим» прошлым советской страны. Так, Луканина А.А. начала работать в тяжёлые годы коллективизации и участвовала в строительстве колхозов. Основной массив текста состоит из описания личных качеств, подаваемых в стандартных патетических выражениях того времени. В функциональном плане мы вновь видим человека, выполняющего просветительскую миссию. Роль человека-просветителя отражают такие характеристики, как «пытается приобщить к культуре», «прививает зачатки знаний» и т.д. Выступление в этой роли бескорыстно по своим мотивам, учитель «целиком и полностью, беззаветно отдаётся своему главному делу – служению народу». Просветительская миссия конкретизируется в восприятии учителя как «скульптора». Действительно, описываемая учительница приобретает черты некоего демиурга, который «лепит» и «формирует новое поколение», «воспитывая в каждом ребёнке любовь к Родине». Творец всеведущ: «умеет найти подход к сердцу каждого ученика и родителя». Как и в случае с героиней фильма символическим подтверждением всех вышеперечисленных качеств являются три правительственные награды, полученные А.А. Луканиной. В соответствии с каноном, это свидетельствовало об удавшейся, правильной жизни. Несмотря на то, что речь в официальной статье шла о сельском преподавателе, представляется возможным применять его и к городскому педагогу. Эталонный образ профессии в канонических текстах редко дробился. Моностилизм, как правило, стремится к упрощению, а не к усложнению социальных и культурных образов23. А.А. Луканина также обладает народническими чертами. Главным достоинством и одновременно функцией учителя вновь оказывается служение народу. По своему содержанию служение есть просвещение, оформленное в мессианский вид. Роль мессии подразумевает аскезу и полное самоотречение. Исполняя её, учитель становится демиургом нового поколения. Следует сразу оговориться, что всеми вышеуказанными качествами учитель наделяется. Учитель – это «уполномоченный демиург», «уполномоченный слуга народа», «уполномоченный просветитель, мессия и аскет». Таким образом, весь жизненный творческий потенциал преподавателя сводится к великому праву трансляции «священных знаний», что в принципе чётко увязывается с пониманием роли и места интеллигенции в советском государстве. Функцию «транслятора» выполняет, например, учительница школы № 9 г. Молотова, которая на собрании городской интеллигенции говорит о том, что в задачи учителя входит воспитание любви к Родине и партии. Роль учителя при этом определяется его подготовленностью. Любопытно, что под подготовленностью понимается компетенция учителя в вопросах марксистско-ленинской теории 24. Черты подобного эталона просматриваются и в критике нерадивых преподавателей. За что критикуются одни учителя и поощряются другие? За соответствие или несоответствие (пусть видимое) вышеуказанному эталону. Так, обвинения в недостатке энтузиазма в деле внедрения политехнизации, объяснения детям основных решений XIX съезда партии и «великого труда» тов. Сталина «Экономические проблемы социализма в СССР» есть не что иное, как обвинение в плохом выполнении просветительской функции и функции ретранслятора «священных знаний». По своей сути учитель не выполняет функцию уполномоченного демиурга нового поколения. Критика халатного выполнения обязанностей подразумевает критику за несовпадение эталонного аскетичного образа мессии-просветителя с реальным учителем. В статьях газеты «Звезда», часто звучит мысль, что преподаватель должен быть ближе к жизни. Это, как правило, увязывается с курсом политехнизации школ. «Учителя не знают производства», - пишет газета «Звезда» в январе 1953 г25. Учитель обязан быть «просветителем» и «транслятором» не только в школе, но и там, где он общается с народом. В качестве примера приводятся учителя-активисты школы № 22, организовавшие массовый выход на квартиры избирателей26. В связи с вышеизложенным интересно было бы обратить внимание и на тех, в чьих сердцах советский учитель «сеял доброе, разумное, вечное». Если учитель в официально тиражируемой версии – это самоотверженный аскет, обладающий исключительными моральными качествами, то идеальный ученик, на которого обращены просветительско-созидательные усилия – это «маленький взрослый». Уже сейчас ученик должен вести себя как взрослый и вносить свой посильный вклад в строительство «светлого будущего». В определенной степени он должен быть создан по «образу и подобию» учителя. Ученик должен быть аскетичным, трудолюбивым, его оценка зависит не только от успеваемости, но и от общественной работы. В текстах и визуальных образах 50-х гг. работа на пришкольном участке, дополнительная работа в кружках, занятия спортом и самодеятельностью, положительный моральный облик и хорошая учеба тесно связаны друг с другом, взаимно обусловливаются. Эталонный образ ученика «успевает везде и во всем». Очевидно, что эталонный образ ребенка как «маленького взрослого» соответствует пониманию детства в традиционном обществе27. Основным же методом формирования идеального ученика, по мнению педагогов, является труд. Директор школы № 49 И. Малафеева акцентирует внимание именно на педагогической и воспитательной роли труда 28. В многочисленных восторженных заметках о школьной жизни, имели ли они отношение к политехнизации начала 1950-х гг. или к укреплению связи с жизнью конца 1950 – начала 1960-х подчеркивается воспитательная функция труда в процессе формирования человека коммунистического общества. Итак, сталинский канон сконструировал профессиональный образ учителя, который целиком и полностью соответствовал социалистическому мифу. Внешне этот образ не был новым. Задолго до описываемых времен он появился в среде русской интеллигенции и к моменту заимствования уже давно превратился в миф. Взятый за основу старый образец причудливо изменил содержание под воздействием сталинского канона, встроившись в официальные представления о власти, обществе и «великом» призвании учителя. По «образу и подобию» учителя сформировался в уменьшенном варианте и эталон ученика. Не нужно объяснять, что эталонные паттерны и реальное поведение существенно различаются. Вместе с тем, эталон не мог не влиять на учителя, задавал определенные ориентиры, которые не могли не влиять на нормы, ценности и стилевые особенности профессии определенные культурные ориентиры. В частности, для разговора на школьную тему сталинский миф и канон сформировали язык высокого помпезного стиля, элементы которого живы и сейчас, правда, используются они на торжественных мероприятиях, а не в повседневной жизни. В известной степени, эталонный образ выполнял функцию «символического универсума»29, подвергавшего легитимации на наивысшем уровне деятельность советского учителя. По мнению П. Бергера и Т. Лукмана «теории идентичности всегда включены в более общую интерпретацию реальности; они «встроены» в символический универсум с его теоретическими легитимациями и видоизменяются вместе с характером последних»30. Особенность же символического универсума состояла в нерасчлененности просветительских (в политическом смысле этого слова) и преподавательских практик. Можно констатировать, что в рамках эталонного образа педагога профессиональные (в современном понимании) качества педагога не вычленяются и остаются в тени его политических и общественных качеств и функций. Эталонный образ не ограничен рамками сугубо образовательного процесса, он выходит за его пределы. Из этого следует, что профессиональная субкультура в современном значении этого слова еще не сформировалась. В противном смысле, необходимо ставить знак равенства между пропагандистом и преподавателем, что, наверное, означает то же самое, как если бы такие слова как «врач» и «спаситель» понимались бы как синонимы. Таким образом, идентичность учителя имела вполне конкретную идеологическую прописку. Фигура педагога принадлежала миру власти. Эта власть выражается в обладании правом трансляции решений партии и правительства. Необходимо учитывать, что в сталинский период идентичность задавалась в первую очередь властью. Именно власть наделяла социальные роли теми символами, посредством которых они должны были распознаваться. Попытаемся посмотреть на учителя г. Молотова глазами рабочего. Последний мог видеть педагога не только на родительском собрании, но и на избирательном участке, на лекции о международном положении или о методах воспитания собственных детей. «Интеллигентная» одежда, владение политическим языком, работа в каменном трех – четырехэтажном здании, требуемое обращение по имени-отчеству в символике той эпохи не могли распознаваться иначе, как символы власти. Таким образом, педагогическое сообщество начала 1950-х гг. было достаточно четко вписано властью в ранговую систему советского общества. Символическое приобщение к власти определяло приоритет политических паттернов. На уровне эталонных образов – педагог представлял собой уполномоченного властью интеллигента, ответственного за коммунистическое воспитание молодого поколения. С этой точки зрения можно говорить об педагогической идентичности, прописанной и закрепленной властью в форме идеологем. Политические качества эталона при этом являются приоритетными и определяющими по отношению к профессиональным. Освоение политических паттернов к этому времени уже должно было подкрепляться образованием. Вместе с тем, основание для конфликта между политическим и профессиональным основанием идентичности еще отсутствует. Квалификация педагога, соотнесенная с со звеньями школы, а значит – с социальными стратами поддерживает сословность советского общества. Как трансформируется жизненный мир в послесталинскую эпоху? Продолжим рассмотрение эталонного образа. В эпоху «Оттепели» эталонный образ преподавателя изменяется. Если быть более точным, изменяется не сам образ, а метод его презентации. Становится допустимым представление эталона через демонстрацию отдельных случаев девиантности преподавателей. В сталинском мифе подобное сопоставление не допускалось. Со второй половины 1950-х гг. власть артикулирует тему морального облика учителя. В «Учительской газете» во всю приводятся примеры девиантности учителей, связанные с их дурным моральным обликом. В качестве основных пороков фигурирует пьянство, употребление нецензурной лексики, неумение следить за своим внешним видом, отсутствие элементарного воспитания. При этом отчетливо проявляется противопоставление понятий «слово» и «дело». Первое наделяется пустым содержанием, созвучным лицемерию. Второе понятие подается как истинный критерий оценки педагога. В официальный язык умело вставляются цитаты В.И. Ленина. Известный в Перми педагог Т.Е. Иванова, готовясь в 1962 г. к диспуту по теме «Каким должен быть советский учитель-воспитатель», подготовила вырезку из Учительской газеты от 10.10.1956 г. В тексте статьи, посвященной той же тематике, было аккуратно подчеркнуто: «Учитель никогда не может забывать о том, что нравственное воспитание осуществляется, как говорил В.И. Ленин не только путем пропаганды принципов и норм коммунистической морали, преподнесением «усладительных речей и правил о нравственности», - оно осуществляется в первую очередь в процессе активной работы, в строительстве коммунистического общества. Всякая фальшь в поведении учителя, расхождение между его «словами и делами», его «красивыми» убеждениями и действительными поступками – это своего рода педагогическое преступление. Высшим критерием коммунистической морали являются не разговоры о нравственных идеалах, а самоотверженный труд на благо народа»31. В данном случае научная ценность приведенного текста состоит не столько в том, что он был опубликован на страницах официальной прессы. Главное здесь то, что этот текст обнаружен в личном фонде преподавателя. Тщательная подборка материала, подчеркивание отдельных фраз свидетельствует о восприятии его как значимого для демонстрации эталона. В той же газетной вырезке можно увидеть и следующую рефлексию на эту тему. «Но авторитет учителя создается не только в классе, не только в стенах школы. Он создается или теряется в быту. Личная жизнь у нас неразрывно связана общественно-политической…Люди вправе ждать от педагога, человека высокой сознательности, примера в соблюдении правил социалистического общежития. Но разве нет случаев, когда учитель, вместо того, чтобы культурой своего поведения задать тон среди окружающих, ввязывается в бытовые склоки, различные мелкие дрязги, нечистоплотен в быту. Личная жизнь педагога тоже должна воспитывать окружающих…Школьные коллективы, вся педагогическая общественность обязаны бороться за красивый в истинном смысле этого слова моральный облик учителя, вывести все «родимые пятна», все пережитки, доставшиеся от буржуазного строя»32. Итак, эталон учителя времен «оттепели» сохраняет в основном те же черты, что и его сталинский предшественник. Главное остается неизменным – политическая составляющая образа сохраняет определяющее значение. Преподаватель остается с55. Таким образом, ЦК КПСС в 1950-е гг. становится элементом повседневных практик, превращая «первичку» в Центральный комитет партии школьного масштаба, в рамках которого педагогические проблемы обсуждаются и интерпретируются номенклатурным языком. Сказанному выше не противоречит и концепция «культурных инсценировок». Л.Г. Ионин выделяет первые этапы культурных инсценировок таким образом. На первом этапе происходит усвоение поведенческого кода, лингвистической компетенции, на втором – происходит повседневное теоретизирование, т.е. попытки рефлексии с использованием усвоенного языка в отношении повседневности56. Некоторые педагоги-партийцы, видимо, доходили уже до второго этапа культурных инсценировок. Языковые практики, ориентирующиеся на власть, как обобщенного другого, были не единственными методами идентификации. Педагоги, ориентируясь на своих коллег (не обязательно партийцев), и на учащихс