«Общая и профессиональная педагогика»

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №5 города Кувандык Кувандыкского района Оренбургской области Курьина Елена Геннадьевна Министерство образования Российской ФедерацииОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Гуманитарный факультет Кафедра теории и методики профессионального образованияКУРСОВАЯ РАБОТА По дисциплине «Общая и профессиональная педагогика»Специфика личностно – ориентированного воспитанияОГУ 030500Руководитель работы:____________Кузнецов В.П. «___»______________2006 г. Исполнитель Студент гр. ПО 04 _____________Курьина Е.Г. «__»_______________2006 г.Оренбург 2006Содержание стр. Введение. 3 1.Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. 5 1.1. Основные идеи воспитания. 7 1.2. Развитие личности в воспитательном процессе. 9 2.Смысл и стратегии личностно-ориентированного воспитания 2.1. Основные направления реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе. 13 2.2. Принцип построения воспитательной работы 18 2.3. Воспитание профессиональной направленности личности. 27 Заключение. 31 Используемая литература 33Введение На протяжении десятилетий существования советской школы на разные лады трактовался лозунг о том, что в «условиях социалистического общества интересы родителей как воспитателей своих детей полностью совпадают с интересами государства». Таким образом, родителям предписывалось действовать в духе коллективной педагогики, методы которой в основном опирались на опыт А.С.Макаренко. Если результаты воспитания оценивались как правильные, положительные, - это трактовалось как заслуга школы. Все отрицательное относилось за счёт влияния улицы, средств массовой информации, либо «дурной наследственности» и «нездоровой» семьи. Изменились времена. Корчующая педагогика на глазах теряет своих поклонников и апологетов. В качестве основы взаимодействия семьи и школы в воспитании детей всё чаще выступает личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку, сочетающий внимательное отношение к ребёнку как личности с уважением и верой в его доброе начало. Одним из предназначений воспитателя Песталоцци считал развитие и культивирование способностей ребёнка. Позднее К.Д.Ушинский назовёт эту идею величайшим открытием, которое «принесло человечеству значительно больше пользы, чем открытие Америки». Особенно актуальной является проблема личностно-ориентированного воспитания в настоящее время, так как индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала. Таким образом, это обусловило выбор темы «Специфика личностно – ориентированного воспитания». Цель нашей работы обосновать педагогические условия эффективного применения личностно-ориентированного воспитания. Исходя из цели работы, нами были поставлены следующие задачи: Изучить состояние вопроса о личностно – ориентированном воспитании в научно-методической литературе; Рассмотреть вопрос о смысле и стратегии личностно-ориентированного воспитания; Разработать практические рекомендации по применению личностно-ориентированного воспитания. Практическая значимость нашей работы заключается в применении на практике полученных нами выводов и рекомендаций по применению личностно-ориентированного воспитания. Объектом нашего изучения является личность человека. Предметом нашего изучения является личностно-ориентированный процесс воспитания человека.^ 1.Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания 1.1 Развитие идей воспитания. С конца 80-х гг. усилия реформаторов системы образования в нашей стране в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий связана со справедливой критикой практики прежнего советского воспитания, которое было полностью подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства. Но вместе с этой критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдываемое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оценивая эту тенденцию, Ковалёв А.Г. /10/ пишет: "С воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспитания каждого члена общества стала рассматриваться только как гримаса тоталитаризма, так же как и право общества влиять на цели воспитания. Воспитание кажется столь же недопустимым, как, скажем, генная инженерия. Иными словами, прежнее советское воспитание почему-то мыслится единственно возможным, адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция, явно лишенная историзма" /10/. Это тем более справедливо, что отмеченная позиция не совпадает с мировыми тенденциями развития образования, указывающими на возрастание интереса к воспитанию. Отечественная культурно-педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели концепции разумного воспитания", гражданского и народного  воспитания. Представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, "возбуждения у учащих и учащихся уважения, к человеческому достоинству и истине, чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом" /10/. В начале XX века, в России получили широкое развитие идеи свободного воспитания. В трудах русских философов-идеалистов оформилась концепция духовно-нравственного воспитания. Ушинский К.Д /22/, до конца жизни остававшийся на этих позициях, убедительно показал, что "задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения". При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: "В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии строения души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место" /22/. Пожалуй, только В. А. Сухомлинский /20/, продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, понимал его как главный труд души ребенка, направленный на интернализацию общечеловеческих ценностей. Все это убеждает в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований. Ценности воспитания - это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. Ценности можно выбирать. Это происходит как на уровне макро, так и на уровне микросистем воспитания. Вместе с тем в практике воспитания нередко можно встретиться с таким явлением, как неосознанные ценностные ориентации или, наоборот: строго заданные нормативные ценностные установки, не предполагающие выбора. Основная функция воспитания состоит в воспроизводстве культуры через человека, точнее - в человеке. Для выявления сущности личностно-ориентированного воспитания важно понять, на какой образ человека оно ориентировано. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка необходимо рассматривать в трех измерениях - как существо природное, социальное и культурное. Выделение этих сущностей не означает, однако, что они как бы сосуществуют в ребенке каждая сама по себе. Нет, человек - существо целостное. Недаром основным противоречием его развития на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным, началом. И единственно правильный путь его разрешения - это "окультивирование" человеческих потребностей. Практическая педагогика сделала вывод о том, что главная цель воспитания - социально значимые качества ребенка, развитие его личности как члена общества, коллектива /6/. Но это лишь одна из функций целостного человека. Это заблуждение прочно укоренилась в практике школьного воспитания. Осуществляя воспитание, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, личностью, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и снимающая противоречия между природным и социальным началами в человеке. Естественное вхождение ребенка в социальную жизнь - через культуру. Возможно, в качестве глобальной цели современного воспитания - рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. 1.2. Развитие личности в образовательном процессе. В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» входит в педагогическую лексику учителей-практиков как интуитивное отделение ранее существующих подходов и способов индивидуализации в процессе обучения от нарождающихся новых принципов развития личности в образовательном процессе. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще понимаются теоретиками и практиками педагогики как единый «образовательный процесс». Именно в этом значении нами используется последний термин. Понятие «личностно-ориентированное образование» как постфактум начинает наполняться исследователями в области педагогики и психологии конкретным смыслом. Как нам представляется, следующий отличительный принцип данной модели – это принцип индивидуально-личностного подхода, который определяет положение ребёнка в воспитательном процессе и означает признание его активным субъектом образовательно-воспитательных процессов. Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей педагогической работы является формирование её индивидуальности, создание условий для развития её творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придаёт ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям. В концепции образования Е.В.Бондаревской /3/, личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте – это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.^ В подростковом возрасте – это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте – включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество. Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие. Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте – технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте – технологии рефлексивно-творческого обучения. Наиболее убедительно, с нашей точки зрения, методология личностно-ориентированного образования и воспитания разрабатываются И.С.Якиманской /24/, /25/, /26/. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение, по ее мнению, исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. /24/. По мнению И. С. Якиманской /25/, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия.^ Разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику.Дифференцированный подход – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.^ Индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности. Субъектно-личностный подход – отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.В концепции И. С. Якиманской /24/, целью личностно-ориентированного образования и воспитания является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам. И. С. Якиманская считает /25/ также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины: -    Индивид - человек как представитель рода, обладающий определёнными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности). -   Индивидуальность - (от лат.-«Особь») единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития. -       Личность – человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе /24/.1.3. Основные принципы реализации личностно-ориентированного воспитания.^ Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность, а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и спобностей. Иными словами /17/, культуросообразное воспитание - это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка как творческой личности. Развитие культурной сущности ребенка невозможно, как отмечалось выше, без развития его природной и социальной сущностей. Это выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания, кроме культуросообразности, природосообразность и индивидуально-личностный подход.^ Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития. Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояние здоровья ребенка, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития. Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни.^ Принцип личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим показателем его эффективности. Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. Это подход к каждой личности как к проблеме, понимание которой позволяет решить в пользу ребенка извечный вопрос воспитания: развивать в нем то, что есть, или то, что должно быть? Важным результатом ориентации воспитания на личностный подход явится восстановление разумного соотношения между личностью и коллективом, основанного на понимании того, что личность - основа коллектива, а не наоборот. Таким образом, прояснение новых принципов личностно-ориентированного воспитания позволяет определиться относительно его сущности. «Личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможностей и способностей» /13/. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Таким образом, обсуждение теоретических основ личностно-ориентированного воспитания позволяет говорить о нем как о воспитании гуманистического типа, которое имеет альтернативный характер как по отношению к коллективистическому воспитанию, так и к воспитывающему обучению в их традиционном понимании. Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании. Эта потребность опредмечивается в возникновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную направленность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми интеллектуальными играми, трансформирует её в осознанную потребность “всерьез” трудиться. Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии мотивационно-потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-потребностной сферы профессиональных намерений. Отношение к профессии — существеннейший элемент в воспитании человека. Самое главное здесь — общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо общества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства — уважение к людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел “оборачивать на себя”, т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться “в согласии с самим собой”, если он занят трудом, и чувствовать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает /5/. К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения детей с разнообразным социально одобряемым трудом, который только и делает ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества. Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит утверждение ребенком себя как личности, формируется потребность в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку. Универсальной формой жизни выступает социально значимый труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания. Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех детей в посильные виды социально полезной деятельности /5/. Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит подростков в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться. 2. Смысл и стратегии личностно-ориентированного воспитания2.1. Основные направления личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе В российском социуме произошло осознание того, что все свои кризисные проблемы оно может решить, вызвав к жизни воспитанного (социализированного, культурного) человека. Анализ современной образовательной ситуации может быть осуществлён с позиций объектного или субъектного подхода к человеку С позиций субъектного подхода ученик становится активным участником воспитательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития /12/. Он не средство достижения целей общества и государства, он самоценен, поэтому свойства личности не "задаются" учителем в соответствии с нормативами, а "востребуются", поскольку они изначально заложены природой в ученика в качестве потенциала его личностного саморазвития. С этих позиций осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. Содержание совместной деятельности не регламентируется, имеет открытый характер. Ученик активно участвует в конструировании содержания воспитания, нужного ему для самостроительства собственной судьбы, включается в жизнетворчество. В этих условиях требуется усиление практической направленности воспитания, его ориентации на личные проблемы детей. Оно должно осуществляться как гуманитарная практика, ядро которой - педагогическая поддержка. Ценностями современного воспитания становятся средства педагогической поддержки процессов самостроительства личности. Учитывая, что каждый человек имеет индивидуальные жизненные проблемы, свои возможности развития, необходимо отказаться от моделирования образа идеального выпускника, а работать с реальным учеником, влиять на его индивидуальное сознание, ориентируясь на его внутренние, потенциальные возможности саморазвития, самоорганизации, самоопределения и личностного роста. Очевидно, в воспитании должны оптимально сочетаться интересы личности, общества и государства. Если интерес личности состоит в свободном саморазвитии и сохранении своей индивидуальности, то интерес общества - в том, чтобы это саморазвитие осуществлялось на нравственной основе, а воспитание способствовало воспроизводству в обществе культурных, нравственных людей. Интерес же государства состоит в том, чтобы все дети стали достойными гражданами своего отечества, способными возродить его славу и процветание. Назовём базовые воспитательные процессы, которые способствуют становлению ребёнка как субъекта жизни, истории, культуры: жизнетворчество - включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни; социализация - вхождение ребёнка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения; культурная идентификация - востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребёнка к определённой культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры; духовно-нравственное развитие личности - овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение; индивидуализация - поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие её творческого потенциала, становление личностного образа ребёнка. Общая цель воспитания конкретизируется, получает своё реальное воплощение в личностном образе ребёнка. Это портрет, в котором запечатлены индивидуальные особенности подрастающего человека как результат природных предпосылок, истории и обстоятельств его жизни, особенностей душевных переживаний, характера. Становление личностного образа - процесс внутренний, обусловленный развитием самосознания ребёнка, приобщением его к социальным ценностям. Чтобы личностный образ состоялся, жизнь ребёнка должна отличаться историзмом, культурной событийностью, целостностью. Личностное развитие предполагает проектирование образа жизни ребёнка в определённой культурно-событийной среде. Поэтому основная задача воспитателей - создание культурной среды развития личности ребёнка и оказание ему помощи в нахождении своего места в ней. Содержание воспитания - это субъектный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыками и способами поведения. Выделим компоненты личностного опыта, овладение которыми указывает на развитие личности как человека культуры, гражданина и нравственной личности. Содержание личностно ориентированного воспитания не может быть регламентированным /10/. По мере развития детей оно насыщается их опытом, жизненными и воспитательными ситуациями. Деятельностный подход привёл к разработке новой системы методов воспитания, основанной на идее единства сознания и деятельности, воспитания и развития личности. В контексте этого подхода применяются методы коррекции развития, а также педагогической помощи ученикам в решении их жизненных проблем, в профессиональном самоопределении, организации коллективных творческих дел и др. Личностный подход вызвал к жизни методы воспитания, обеспечивающие защиту личности ребёнка, охрану его прав, создание условий для творческого саморазвития, самоорганизации, самовоспитания. В личностно ориентированном воспитательном процессе педагоги используют методы, гуманизирующие личность: поддерживают её индивидуальные свойства, ставят учащегося в позицию субъекта развития своей творческой индивидуальности, учат диалогическому общению, развивают эмоциональную сферу и т.д. Практика подсказывает, что более всего этим требованиям удовлетворяют игровые, театрализованные, ситуативно-творческие методы и формы воспитательной работы, которые стимулируют активную деятельность учащихся, побуждают их размышлять, вести диалог, принимать решения. Всё это создаёт предпосылки для становления творческой индивидуальности, личностного образа ребёнка. Чтобы этот процесс действительно состоялся, необходимо его психологически сопроводить и определить последовательность педагогических действий. Это предполагает комплексный метод, включающий в себя изучение узловых событий жизни ребёнка, педагогическую интерпретацию его индивидуальных способностей, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с ним проектирование этапов его дальнейшего развития, адаптацию воспитательных средств к характеру ребёнка, вовлечение его в педагогические и жизненные события, раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства. Это, скорее, не метод, а технология, ещё не созданная, нуждающаяся в специальном педагогическом эксперименте. В личностно ориентированном воспитании речь идёт о более "мягких" и гибких технологиях, которые развёртываются на основе понимания ситуации, ценностного принятия ученика, адаптации, сотрудничества, диалога, взаимопонимания и других гуманистических проявлений участников педагогического процесса. В заключение, коснусь ещё одной проблемы теории практики личностно-ориентированного воспитания - обоснование критериев и показателей оценки его результативности. Традиционный (объективный) подход состоит в том, что результаты воспитания оцениваются по показателям уровня воспитанности учащихся, который выявляется из определённого "набора" качеств или отношений личности, соответствующих социальным требованиям. Не отрицая возможности такого подхода, напомню, что цель личностно ориентированного воспитания состоит в том, чтобы не просто "сформировать" заданные извне свойства, а раскрыть и поддержать личностный потенциал, духовные и моральные возможности личности, включить её в процессы смыслотворчества, саморазвития, оказать педагогическую помощь в становлении. Учитывая это, считаю необходимым использовать адекватные указанным целям критерии воспитанности учащихся: уровень ценностно-смыслового развития и самоорганизации личности, способность к нравственной саморегуляции поведения, мера педагогической помощи, которая необходима учащемуся в самостроительстве собственной личности. 2.2 Принципы построения воспитательной работы.«Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности». Сегодня в педагогику вернулись идеи важности и значимости детства, сотрудничества, диалога, самоактуализации и самоопреде­ления личности. Значение этих понятий отражено в документах, ко­торые определяют государственную политику в области образова­ния. Такими документами являются Закон РФ «Об образовании», столичная и региональные программы развития образования, про­грамма развития воспитания в системе образования России в 2000-­2010 г. Все перечисленные выше документы ориентированы на по­вышение социального статуса воспитания в системе образования, на формирование ценностных мировоззренческих основ воспитания. Государственные документы дают возможность классному руково­дителю четко определить цели и задачи воспитания, определить при­оритеты успешности воспитательной работы. Данные документы обращают внимание классного руководителя на необходимость координационного взаимодействия всех участников воспитательного процесса: учащихся, педагогов, родителей. В них го­ворится о том, что классный руководитель должен уделять преимуще­ственное внимание организации психолого-педагогического просве­щения родителей, привлечению семьи к участию в жизни детского коллектива, оказанию помощи семье в решении проблем воспитания. Документы указывают на то, что педагог может и должен использовать в работе отечественные традиции воспитания, современный иннова­ционный опыт воспитательного процесса, передовые воспитательные технологии прошлого и современности. Основное в деятельности классного руководителя - воспитание учащихся и сплочение их в дружеский коллектив. Конечно, в центре его внимания стоят вопросы учебной работы, повышения уровня знаний. Но к их решению он подходит, прежде всего, как воспитатель. Он помогает учителям в повышении качества обучения. К важней­шим функциям классного руководителя относятся: развитие позна­вательных интересов и способностей школьников, их профессио­нальная ориентация, забота об охране здоровья учащихся. Классный руководитель организует своевременную помощь отстающим уча­щимся, организует работу коллектива в общественном полезном тру­де; в важнейших общешкольных мероприятиях. Он также взаимо­действует с детьми на основе уважения, взаимопонимания.^ Сущность воспитательного процесса. Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздёйствиями на ученика и целостным формированием его лично­сти. Это противоречие становится источником развития, если выдви­гаемые педагогами цели воспитания находятся в пределах развития возможностей учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. Большое значение для реализации воспитательной функции учебного заведения имеет развитие воспитательной системы, у ко­торой достаточно сложная структура, включающая в себя цели. Ее деятельность обеспечивает их реализацию, создает среду си