«Организационная культура школы в решении проблем дисциплины, мотивации и кооперации» (методические материалы)Оглавление Глава 1. Предложения по разработке психолого-педагогической программы, отражающей специфику деятельности педагогического коллектива в рамках организационной культуры школы по решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации 1.1.Проблемы дисциплины, мотивации и кооперации в организационной культуре современной школы 1.2. История постановки и решения вопроса о дисциплине, мотивации и кооперации на основании культуры справедливости в системах образования (культурно-исторический аспект). 1.3. Требования к современной психолого-педагогической программе по решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации, учитывающей специфику российского образования. Глава 2. Критерии эффективности психолого-педагогических программ по развитию организационной культуры школы в решении проблем дисциплины, мотивации и кооперации. 2.1. Категории критериев эффективности управленческих программ для образовательных учреждений. 2.2. Учет законов, на которых строится поведение детей. Глава 3. Описание и обоснование методических приемов, форм организации учебно-воспитательного процесса, раскрывающих особенности работы с учащимися по решению проблем мотивации, кооперации и дисциплины. 3.1. Методические приемы и технологии. «Школьный план действий» как технология решения проблем дисциплины, мотивации и кооперации. 3.2. Описание методических приемов работы с учениками в рамках технологий по решению проблем мотивации, дисциплины и кооперации. ^ Глава 4. Практические рекомендации для представителей администрации и педагогического состава школ по решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации в работе с учащимися. 4.1. Практические рекомендации для администрации и педагогов по решению проблемы повышения общественной инициативы учащихся. Заключение. Рекомендуемая литература к Части 3. Глава 1. Предложения по разработке психолого-педагогической программы, отражающей специфику деятельности педагогического коллектива в рамках организационной культуры школы по решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации.^ 1.1. Проблемы дисциплины, мотивации и кооперации в организационной культуре современной школыПостановка проблемы.Сегодня для многих детей школа остается единственным местом, где хоть кому-то есть дело до ребенка и его проблем. Вслед за известным американским педагогом Уильямом Глассером, авторы данных методических материалов полагают, что любой ребенок имеет право рассчитывать на школу как на место, где он может пережить радость достижения, почувствовать, возможно, впервые, себя победителем (Глассер, 1992). Никто не снимал со школы функции подготовки детей к взрослой жизни. Вместе с тем работа школы по социально-психологической адаптации детей, а тем более, направленная работа по развитию личности, сегодня практически никак методически не обеспечена. Сегодня, как и пятнадцать лет назад, школа в растерянности замирает перед нерешенными проблемами, связанными с дисциплиной учащихся. Сегодня, как никогда ранее, школа не знает, как установить смысловые связи между культурой современных подростков и той классической культурой (культурой даже не двадцатого, а девятнадцатого века), которая отражена в обязательной программе. Поэтому проблемы развития познавательной мотивации школьников в условиях смысловых диссоциаций стоит особенно остро. Наконец, собственная профессиональная деятельность педагога часто приводит к переживанию таких чувств, как одиночество, разорванность отношений с коллегами, непонятость, обесцененность, что ведет к разочарованию и защитным реакциям в виде формального функционирования, цинизма и часто жестокости. Дисциплина, мотивация и кооперация нам представляются тремя важнейшими целями, достижение которых должно в настоящее время стать основной управленческой задачей в отечественном образовании. Философия школьной дисциплины. Подходы к решению проблем дисциплины, мотивации и кооперации в школе.Все учителя и воспитатели, в школе и в дошкольных учреждениях, в первом классе и в старших классах, молодые и опытные, обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины, а также с тем, что дети часто испытывают скуку и незаинтересованность. В образовательных учреждениях также немало не слишком дружески настроенных детей, не способных к кооперации, которые имеют выраженные индивидуалистические установки. Уже после первых дней своей работы в школе учитель знает, что у его учеников имеются сотни способов мешать уроку, «заводить» класс и исподтишка срывать объяснение материала. Решать проблемы дисциплины, кооперации и мотивации в школе – означает внедрить в организационную культуру школы технологию того, как корректировать поведение и повышать самоуважение учеников, которые ведут себя подобным образом. Для этого необходимо разобраться, что представляет собой так называемое «плохое» поведение. «Под «плохим» поведением здесь понимается не только хулиганские выходки, но также любое неадаптированное, «инфантильное», недостойное поведение, поэтому слово «плохое» я везде беру в кавычки. К образцам такого поведения я также отношу потерю интереса к учебе, страх отвечать у доски, неверие в себя, зависимое и неуверенное поведение изгоя, — то есть все, что указывает на неадаптированность ученика. Строго говоря, «плохое» поведение – это поведение, которое нарушает правила, принятые в данной организации. Если в ОУ правил нет, или они не были приняты публично, или не были доведены до тех, кого они касаются, нельзя говорить о «плохом» поведении в принципе. Вот два типичных примера…Пятиклассник Петя Птичкин постоянно забывает дома тетрадь по математике и отказывается работать на уроке. Когда учительница попросила его открыть учебник и решать задачи, он сказал, что у него нет учебника, а сам бросил его под парту и пытался ногой задвинуть подальше в угол. Стоит учительнице отвернуться к доске, как Петя начинает бормотать ругательства и отвлекать внимание одноклассников.Дина Семенова, восьмиклассница, постоянно опаздывает на историю, забывает тетрадь и учебник, отказывается отвечать и участвовать в обсуждении нового материала. Когда учительница истории говорит ей, что поставит двойку за год или вызовет родителей, Дина с вызовом отвечает, что ей наплевать и что все равно им придется терпеть ее до окончания школы.Такие или похожие Пети и Дины встречаются в каждом классе. Как мы реагируем на их поведение, зависит от «философии дисциплины», которую — осознанно или нет — проповедует конкретный педагог. Опытные педагоги знают, что появление детей, которые не адаптивно себя ведут, не зависит от репутации школы. Появление таких детей неизбежно и в сильных школах, и в школах, которые имеют не слишком хорошую репутацию. Есть немало факторов, порождающих неадаптированных детей, не доверяющих никому, разочаровавшихся в образовании и людях, не имеющих внутренних механизмов контроля поведения, и зачастую даже не представляющих, как можно вести себя по-иному. Причиной этого является определенный процент личностно-нарушенных родителей среди населения данного региона. В мегаполисах этот процент выше, он возрастает во времена стрессов и социально-экономических перемен. Гласно или негласно, но каждая школа и каждый педагог придерживаются какого-то подхода к фактам нарушений дисциплины в школе. Условно можно говорить о том, что существует три разных подхода.^ Первый подход можно назвать «руки прочь». Педагоги и целые педагогические коллективы, которые придерживаются так называемого «невмешательского» подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Среди представителей первого подхода есть те, кто слишком увлекся недирективной педагогикой (Фрейберг, Роджерс, 2002). Программа дисциплины, с точки зрения этого подхода, сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д. Однако, большинство представителей невмешательского подхода просто привычным образом пускают дело дисциплины на самотек, полагая, что «им за это не платят» и что «воспитывать должны родители». Эта позиция полностью лишает их возможности найти подход к детям и завоевать их уважение, атмосфера в таких педаколлективах особенно беспомощная и агрессивная. ^ Второй подход можно было бы назвать подходом «твердой руки». Педагоги и школьные администраторы, придерживающиеся этого метода, верят в то, что тотальный внешний контроль совершенно необходим для воспитания, власть в школе должна очевидно принадлежать учителям, а задача детей и родителей - подчиниться. Такие директора и учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Администрация показывает наглядный пример, реализуя такой же директивный стиль отношения с педагогами. Те, в свою очередь, транслируют его «вниз», на учеников и родителей. Обычно, в таких школах регулярно происходит множество ЧП, гораздо больше, чем в среднем в других образовательных учреждениях. Парадоксальные последствия такого стиля управления, однако, остаются незамеченными. Ради поддержания дисциплины разрешается и приветствуется манипулирования учениками «ради их же блага». Основные методы воздействия — угрозы и шантаж: «Если ты не замолчишь, я...» (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием «слабых мест» каждого ученика). Наиболее тяжело обстоят дела в закрытых ОУ, например, интернатах, которые имеют возможность довольно жестко контролировать жизнь детей и после уроков. ^ Третий подход можно назвать «возьмемся за руки». Педагоги и школьные коллективы, которые придерживаются этого подхода, считают, что конкретные поступки учеников — это результат действия обеих сил: внутренних побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс установления и поддержания правил школы и класса. При реализации третьего подхода администрация ОУ рефлексирует процессы, происходящие в школе, проектирует их и непременно включает в их содержание позитивный аспект обучения, как для учащихся, так и для педагогов. Тогда программа развития дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки. В основе предлагаемого подхода к проблемам дисциплины и мотивации лежит качество взаимодействия «учитель—ученик». В данных методических материалах представлены конкретные разработки, выполненные в духе третьего подхода. Действовать рука об руку с учениками, родителями и коллегами, объединяясь не для разработки планов наказания, а для реализации плана развития личности каждого ученика класса, — вот чему учит предлагаемая нами система программ для решения проблем дисциплины, мотивации и кооперации. Развивать интерес к учению на основании овладения своим предметом через реализацию системы поддержки и развития самоценности личности учить предлагаемая программа по развитию мотивации. Чувствовать заботу со стороны вышестоящих менеджеров образования, быть членом команды, согласовывать смыслы и ценности образовательных процессов, иметь поле для развития собственной творческой педагогической деятельности – вот что является ожидаемым результатом реализации программ по развитию кооперации педагогов. 1.2. История постановки и решения вопроса о дисциплине, мотивации и кооперации на основании культуры справедливости в системах образования (культурно-исторический аспект).^ Ответственность школы.В настоящее время – время толерантности и поликультурности – вопросы о дисциплине однозначно связываются с проблематикой культуры справедливости. Носителями последней обычно выступают национальные религиозные и правовые институты. Школа становится местом, в котором встречаются дети, принадлежащие к существенно отличающимся культурам справедливости. Именно поэтому образовательные учреждения не могут не обращаться к данной проблематике, в противном случае они подвергнутся действию законов этической энтропии. Школа должна иметь свои собственные законы, и выводятся они не только из целей самого института школы, как учреждения, дающего образование, которое обеспечивает государственный национальный заказ на качество грядущего поколения его граждан, но и из собственных ценностей, которые сформулированы большинством выдающихся педагогов уже более столетия назад. К этим ценностям относятся поддержание и развитие способностей учащихся, не зависящих от конкретных культурно-исторических условий: мыслить самостоятельно, уметь искать решения задач, которые сегодня мы даже не можем предвидеть, принимая решения, в большей степени соотноситься с собственной сущностью в вопросах совести (не быть конформистом), искать свой собственный профессиональный путь, дающий возможность развиться заложенным способностям, уважать свои способности, свою личность, свои права в той же высокой мере, в какой уважать права и особенности других людей. Школа имеет собственную ответственность за развитие личности ребенка, отличную от ответственности родителей. Школа отвечает за все, что ребенок делает и переживает в ее стенах. Школа отвечает за установление рабочего контакта с родителями ребенка. Учитель, а не ребенок отвечает за качество взаимодействия. Эти собственные воспитательные задачи школы, связанные с развитием личности наиболее полно отражаются в управленческих проектах по дисциплине, мотивации и кооперации. ^ Зарубежный и отечественный опыт в культурно-историческом контекстеОднако сегодня мы все чаще слышим, что нам не нужен опыт зарубежных стран и систем образования в этом вопросе, поскольку Россия не является родиной демократии и эта форма общественных отношений, наиболее распространенная в педагогиках и системах образования западных стран, не является подходящей для особого пути нашего отечества. Действительно, систематизация, обобщение и распространение опыта педагогических управленческих технологий, направленного на решение проблем дисциплины, мотивации и кооперации, началась в США и Европе. Сегодня мы можем поучить в готовом виде то, что создавалось во второй половине 20 века в рамках реформы образования Соединенных штатов на основе философии Джона Дьюи. Каждая технология подспудно отражает те ценности, на которых построена питающая ее система справедливости. Подходят ли эти ценности отечественному образованию? В поисках ответа на этот вопрос мы сравнили два отечественных опыта системного решения вопросов дисциплины и мотивации, принадлежащих разным временам: 1909 год – Школа «Дом свободного Ребенка» (авторская разработка в духе свободной педагогики, осуществленная С.Н. Дурылиным) и 1991 год – Школа самоопределения Тубельского (авторская разработка в духе эпохи либерализма). Оба опыта мы сравниваем с западными стандартами в установлении правил и санкций на основании философии социального действия Дж. Дьюи (авторская разработка Л.Альберт «Кооперативная дисциплина», США, Миннеаполис, 1992). Представленные опыты отражают то, какие ответы были найдены на следующие вопросы: ^ Что считать «плохим» поведением? Кого следует наказывать?Нужно ли наказывать вообще и, если нужно, то как и за что (система санкций)?Как снижать мотивацию «плохо» себя вести и увеличивать мотивацию к приемлемому, социально-адаптивному поведению у школьников?Как должна быть разделена ответственность школы и родителей?^ Вопрос о наказаниях в "Доме Свободного Ребенка» (опыт отечественной системы воспитания - Россия, 1906-1914 годы). Вот выдержки из работ русских педагогов К.Н. Вентцеля и С.Н. Дурылина в контексте традиции воспитания к свободе: «В "Доме Свободного Ребенка" нет никаких наказаний. Все, что имеет хотя бы отдаленное подобие наказания, должно быть изгнано из его жизни. Руководители "Дома Свободного Ребенка" обращают главное свое внимание на то, чтобы предупреждать такие поступки со стороны детей, которые являются нарушением прав или других детей или взрослых, что достигаются с их стороны старанием сделать жизнь детей настолько полной и содержательной, настолько богатой творческим делом, что для отрицательной деятельности почти не остается никакого места, и у детей не является даже и желания в отношении этой последней. Но, несмотря на это, конечно, все-таки могут иметь место такие поступки детей, которые являются нарушением прав другого. Что в таких случаях должны делать руководители "Дома Свободного Ребенка"? Прибегнуть к наказанию? Ни в каком случае. Мягко и кротко надо постараться дать ребенку почувствовать всю ненормальность его поведения, и чем мягче и кротче это будет сделано, чем меньше внесено в это дело раздражения, тем больше мы будем иметь шансов надеяться на успех. Ни суровый и грозный окрик, ни повышенный голос здесь неуместен и тем более неуместен, чем меньше ребенок. В отношении недостатков и дурного поведения ребенка надо быть терпеливым, только тогда мы и достигнем какого-нибудь положительного результата. Отнюдь не надо позволять себе каких-нибудь угроз и не заставлять детой давать каких бы то ни было торжественных обещаний, относительно которых есть основание предполагать, что они могут их нарушить. Надо добиваться того, чтобы ребенок подвергался тем последствиям своих поступков, которые он раньше сам же санкционировал. Тогда он не будет чувствовать в действиях руководителей по отношению к нему какого-либо произвола. Тогда, неся те или другие неприятные последствия своего поступка, он будет подчиняться тому закону, который он сам же установил. Если поэтому воспитатель предвидит какие-либо столкновения с ребенком, какие-либо ненормальные поступки с его стороны, то он должен постараться заранее приобрести со стороны ребенка санкцию тех мер, которые он вынужден будет применить по отношению к нему. В данном случае, воспитатель никогда не может быть достаточно строг в отношении себя и должен прилагать все усилия к тому, чтобы педагогический такт помог ему найти правильный образ действий. Необходимость прибегать к наказаниям плохой признак: это свидетельство о бедности и несостоятельности самого воспитателя. Надо при этом заметить, что чем в большей степени "Дом Свободного Ребенка" будет становиться педагогической общиной, тем в меньшей степени придется поднимать вопрос о нарушениях детьми прав других людей, так как тем сильное будут в них развиваться общественные стремления, сознание общечеловеческой солидарности и чувство справедливости. Что все, указанное мною выше, возможно, что действительно можно избежать всяких наказаний, подтверждением этому, между прочим, может служить опыт, произведенный Маделеной Вернэ в устроенном ею в окрестностях Парижа воспитательно-образовательном учреждении под названием "Социальное будущее" (L'Avenir social). Там читаем мы в статье А. Буткевича об этом учреждении: "Но поводу более крупных случаев недоразумений или столкновений вопросы нравственного поведения обсуждаются всем населением колонии. Это не суд, ибо здесь нет ни подсудимых, ни наказаний. Это – товарищеская выработка условий общежития, выработка общественного мнения, не того общественного мнения, которое, выросши из предрассудков и традиций, обрушивается на всякую смелую инициативу, а мнения сознательного, слагающегося из взглядов, пропущенных сквозь взаимную критику, и воль, пришедших к свободному соглашению". Благодаря такому совместному, дружескому решению нравственных вопросов, «трения нравственного характера, возникающие между маленькими гражданами "Социального будущего", устраняются не насильственным обузданием активности и не воздвиганием предохранительных перегородок между беспокойными элементами, а установлением разумным и мирным путем гармонии свобод"1.^ Вопрос санкций / наказаний в «Школе самоопределения» А.Н. Тубельского (Москва, 90-е годы).Ниже мы предлагаем фрагменты из публикации Научно-Педагогического Объединения «Школа самоопределения» «Сборник школьных законов, написанных и принятых учениками и учителями школы 734 г. Москвы» под редакцией А.Н.Тубельского, Москва, 1993.«Гражданами объединения «Школа самоопределения» являются ученики, учителя, воспитатели, студенты и остальные сотрудники НПО. В объединении разрешено ВСЕ, что не угрожает жизни и здоровью каждого человека, не ущемляет его прав, чести и достоинства...^ ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ГРАЖДАН НПО «ШКОЛА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ» Цель школы — помочь человеку воспитать в себе свободную личность.ПРАВА ВСЕХ ГРАЖДАН Каждый гражданин имеет полное право действовать по своему усмотрению, беспрепятственно выражать свое мнение, не ущемляя при этом свободу и достоинство других людей (Закон о защите чести и достоинства, гл. 1). Каждый гражданин имеет право за оскорбление его чести и достоинства подать заявление в Суд Чести (Закон о защите чести и достоинства, гл.2, п.4)...^ ОБЯЗАННОСТИ ВСЕХ ГРАЖДАН Каждый гражданин обязан соблюдать конституцию НПО. Каждый гражданин обязан выполнять решения Совета НПО, Суда Чести, Общего Сбора. Каждый гражданин обязан участвовать в самообслуживании соответствии с положением о дежурстве. Каждый обязан соблюдать распорядок жизни, установленный НПО и бережно относиться к общему имуществу..^ ЗАКОН О ЗАЩИТЕ ЧЕСТИ И ДОСТОИНСТВА Глава 1. Оскорблением чести и достоинства человека мы считаем: Рукоприкладство — нанесение побоев, избиение. Угрозу, запугивание, шантаж, имеющие целью скрыть свои противозаконные действия. Моральное издевательство: а) употребление оскорбительных кличек, б) дискриминация по национальным и социальным признакам; в) подчеркивание физических недостатков, г) нецензурная брань; д) умышленное доведение человека до стресса, срыва. Унижение человеком своего собственного достоинства в глазах окружающих людей: а) появление в состоянии алкогольного опьянения, б)истязание животных; в) добровольное принятие на себя функций раба («шестерки»); г) вымогательство, воровство, порча имущества; д) клевета.^ ЗАКОН О БОРЬБЕ С ВАНДАЛИЗМОМ (ПОРЧЕЙ ИМУЩЕСТВА) 2. Меры пресечения 2.1. В случае умышленной порчи имущества виновник обязан: а) восстановить испорченное им имущество или выплатить сумму, установленную хозяйственным отделом. б) отработать после уроков или в свободное время на благо школы определенное Штабом Порядка количество часов 2.2. Пункт 2.1(6) не распространяется на учеников 1-5 классов. 3. Порча имущества по неосторожности В случае порчи имущества по неосторожности виновник обязан восстановить имущество или выплатить его стоимость.^ ЗАКОН О ПРОГУЛАХ 1. Если у ученика есть необходимость пропустить какие-либо уроки, он должен поставить в известность учителя, открыто объяснив причину. 2. Прогул — это неявка на уроки без предупреждения и без открытого объяснения причин. 3. Учитель, учебная часть имеют право, в случае систематических прогулов, поставить перед Судом Чести этот вопрос, так как Совет школы считает, что прогул оскорбляет труд и честь работающего в классе учителя. 4. Классные руководители обязаны ставить родителей ученика в известность о его прогулах. 5. Прогульщикам запрещается пересдавать зачеты во внеурочное время и т. д. »^ Вопрос о наказаниях в американском образовательном проекте «Кооперативная дисциплина»Ниже мы приводим цитату из книги Линды Альберт «Кооперативная дисциплина»: «Все в этом мире имеет свои последствия: уронили стакан с молоком — вытираете лужу, дотронулись до горячего утюга — лечите ожог и т.д. В мире людей этот закон может быть сформулирован так: за все в жизни приходится платить. Нарушения поведения также имеют свои последствия, или свою расплату. Все ученики должны хорошо знать, каких последствий можно ожидать, если они выбирают поведение, связанное с насилием или нарушением границ дозволенного. Мы можем заранее сами установить определенные последствия каждого конкретного нарушения поведения или попросить учеников сделать свои предположения об этом. Ученики включаются в этот процесс рассуждения, и с ними тогда легче найти взаимопонимание. Ученики должны научиться думать о последствиях. Тогда они научатся в определенных, конкретных обстоятельствах каждый раз выбирать наиболее подходящее поведение. К тому же, задумываясь о последствиях, они становятся более взрослыми. Наиболее эффективной формой, в которой могут быть представлены выводы о «расплате» (санкции), будет форма «когда... — то...» «Когда ты делаешь это (конкретное нарушение поведения), то потом (конкретные последствия)». Формула: «Если бы ты не..., не случилось бы...» — хуже, так же как и содержащая угрозу формула: «Если ты сделаешь..., то я сделаю...»^ ТРИ ОТЛИЧИЯ САНКЦИЙ ОТ НАКАЗАНИЙ 1. Последствия должны быть тесно связаны с нарушением поведения Санкции, которые вы применяете к ученику, должны быть очевидно логически связаны с этим нарушением. Чем теснее связь и чем яснее она видна, тем ценнее этот опыт для ученика.Ученица качается на стуле, расшатывая ножки. Санкция — постой немного. В голове у девочки — четкая связь: «Когда я раскачиваю мой стул, я лишаюсь привилегии сидеть на нем». Другие санкции, например, остаться после уроков для уборки класса, логически не связаны с проступком Светы.Очень важно, чтобы санкции за проступок, совершенный в школе, ученик получил в школе, а не дома. Некоторые учителя очень удивляются этому правилу, ведь они стараются привлечь родителей к процессу воспитания. Однако тут очень важно разделять сферы ответственности: наказание за проступок, совершенный в школе, — это не обязанность родителей. Представьте, что вам позвонят родители этой ученицы и скажут: «Миссис Джонс, наша дочь сегодня утром поругалась с бабушкой, пожалуйста, в качестве наказания не берите ее на экскурсию».2. Санкции должны быть соразмерны проступку Соразмерность означает, что интенсивность и тяжесть санкций должны быть пропорциональны проступку. Мы применяем санкции не для того, чтобы потешить обиженного учителя или отомстить, но только для того, чтобы научить учеников выбирать в будущем правильное поведение. Например, Джейн нацарапала свое имя на дверях лаборантской. Соразмерной санкцией будет заставить ее очистить дверь лаборантской (или выкрасить ее). Несоразмерной — вымыть все исписанные двери (или двери туалета). Соразмерная санкция будет незабываемым уроком, но не унизит гордости и чести ученика. Ведь мы хотим воспитать нормальных, уважающих себя учеников, а не врагов на всю жизнь. Ваня наплевал семечки под своей партой. Санкция — убрать только под своей партой.3. Санкции должны быть созидательными Созидательность означает прежде всего уважительное отношение к ученику, к его самоуважению. Созидательные санкции не закрывают ученику пути к хорошему поведению в будущем. Чтобы избежать типичных ошибок, нужно: • говорить о «плохом» поведении, а не о плохом ученике, • не сравнивать ребенка с другими, • не обвинять, • не стыдить и не позорить, • избегать чтения морали и лекций о поведении. Формулирование санкции должно быть неэмоциональным, в вежливых терминах и основываться на фактах. В том случае, если санкции не связаны с проступком, не соразмерны проступку и не созидательны по форме, они превращаются в наказание. Санкции и наказания похожи, так как и те и другие строятся на логике: «Когда ты делаешь это — за ним следует то-то». Но содержание наказания не вытекает логически из конкретного проступка — оно произвольно назначается взрослым. Наказание часто несправедливо, потому что несоразмерно проступку. Поэтому наказания не созидательны — они унижают и разрушают. Они провоцируют ненависть и антагонизм, делают идею сотрудничества и партнерства невозможной. Следствия наказания — обида, ожесточение, оборона со стороны ученика. Мы рискуем получить все это, спутав наказание и санкции.Выбор конкретной санкции. Джеральд Гильберт предлагает следующую удобную классификацию санкций. Лишение ученика прав: на свободное распоряжение своим временем, на использование определенных предметов, на доступ в некоторые помещения школы.Информирование других людей о поведении ученика: организация встречи ученика и учителя с представителями администрации школы и информирование их о поведении ученика информирование родителей ученика.Возмещение учеником убытков: починка, ремонт предметов, вещей, возвращение вещей на место, замена на равноценные.Рассмотрим эти санкции подробнее. ^ Лишение ученика прав. Лишение прав ученика на свободное распоряжение своим временем. Когда ученики опаздывают, бездельничают и мешают другим ученикам, мы можем требовать, чтобы они «заплатили» за отнятое у других время. Можно потребовать, чтобы ученики приходили в школу до уроков или оставались после, проводя таким образом время не так, как им хочется. Количество «штрафного» времени должно соответствовать количеству времени, отнятого у других и увеличиваться при повторении подобного поведения.^ Лишение учеников права пользования предметами и оборудованием. Ученики, которые портят учебники, лабораторную аппаратуру, аудио- и видеотехнику, спортивное снаряжение и т.д., могут быть лишены права пользования ими на ограниченное время.^ Лишение права доступа в определенные помещения школы. Когда ученики хулиганят в столовой или библиотеке, их можно в качестве санкции на определенное время лишать права бывать именно в столовой или в библиотеке.^ Информирование других людей о поведении ученика Организация встречи с администрацией школы. Если учитель все-таки чувствует полную беспомощность в отношениях с учеником, он может вместе с ним встретиться с завучем или директором. Цель встречи — обсудить, что случилось, и план действий, чтобы подобное не повторилось еще раз.^ Информирование родителей ученика. Иногда о выходке ученика необходимо проинформировать родителей. Иногда достаточно позвонить родителям, иногда необходимо попросить их встретиться с вами. ^ Возмещение убытков. Когда ученики устраивают безобразия, ломая, разрушая, выводя из строя то, что принадлежит школе, можно в качестве санкции потребовать от них, чтобы они возместили убытки, а именно починили ее или возместили ее стоимость. ^ Ремонт и починка предметов. Важно, чтобы ученик научился отвечать за свои проделки, связанные с порчей имущества, восстанавливая испорченное. Если он исцарапал парту, пусть зачистит и выкрасит ее. Если испачкал туалет, пусть вымоет его как следует. Специальное время, которое нам приходится тратить на организацию «восстановительных работ» и наблюдение за ходом «трудовой повинности», — это не даром потерянное время. Именно в этот момент мы фактически учим главному — ответственности.^ Денежное возмещение убытков. В тех случаях, когда учащийся проколол шины школьного автобуса, разбил стекло, разорвал библиотечную книгу или разбил школьный магнитофон, он должен возместить школе убытки. Должен ли ученик оплачивать испорченные им вещи? Да, если деньги на это идут действительно из его кармана. Нет, если за него это делают родители. Иными словами, ученик таким образом учится простому правилу: он может бить, колотить и ломать сколько угодно, если он может заплатить за покупку такой же вещи. Но если у него нет денег, чтобы самому оплатить убытки, он должен внести плату, работая в школе в качестве уборщицы, гардеробщицы или дворника в свое свободное время. Плата за работу пойдет на покупку испорченной вещи. Затраченное на тщательное наблюдение за организацией и прохождением этой «трудовой повинности» время опять-таки сторицей окупится в будущем. Это и есть реальное воспитание. А праздник, который вы устроите в честь этого ученика по окончании его работы, будет положительным эмоциональным подкреплением его достойного «взрослого» поведения в будущем.^ Как ученики реагируют на санкции. Многие ученики с властной и мстительной мотивацией выдают определенную защитную реакцию на санкции. Это поза «А мне наплевать», демонстрирующая, что вам не удалось задеть их. Свои «послания» он адресует и вам, и сверстникам, пытаясь тем самым убедить вас в бесполезности продолжения санкции. Не надо обманываться этой маской безразличия. На самом деле правильно выбранные санкции оказывают огромный эффект на ученика, хочет он того или нет».^ Сравнительный анализ подходов к дисциплине в различных педагогикахПоражает очевидное сходство критериев справедливости и принципов отношения педагога к фактам проступков учеников. В дореволюционной России и в России девяностых, также и в американской педагогике 90-х годов в программах, направленных на решение проблем дисциплины, мы видим четкий принцип уважения личности ребенка. Его проступок не является поводом для обесценивания провинившегося как человека. Можно критиковать и корректировать поведение, не личность. За каждым проступком ребенка стоит мотив, связанный с вполне уважаемыми переживаниями личности в непростых социальных ситуациях. Сам по себе проступок однозначно расценивается как поиск, ошибка, жест отчаяния, неудачная попытка защититься или по-своему решить проблему, но не как «неисправимое зло». В глубине души у детей нет потребности совершать плохие поступки. Рост и развитие личности может быть направляемо взрослым, педагогом или воспитателем. Один из путей – через санкиции указать ребенку, какие последствия имеет его свободное поведение (его выбор). Последствия отражаются в содержании санкций. Хорошими наказаниями считаются такие, которые просто подводят ребенка к естественным негативным последствиям его проступка и предлагают как-то их исправить. В умении выдерживать санкции кроется источник способности быть ответственным. Все три подхода убеждены, что чем лучше чувствует себя ребенок в образовательном учреждении, чем больше уважения и принятия он получает, тем меньше у него оснований плохо себя вести. Ответственность за качество отношений между ребенком и взрослым лежит на взрослом, а не на ребенке. Ответственность за эффективное привлечение родителей к процессам воспитания и образования также лежит на педагоге и ОУ, а не распределено поровну. Жизнь ребенка в школе и жизнь ребенка дома должна регулироваться разными правилами и не смешиваться. Это означает, что наказание за проступок, совершенный дома, не должно следовать в школе, а наказание за плохое поведение в школе, в школе же и разбирается, и осуществляется (часто - без привлечения родителей). В данных подходах есть и отличия. Оно касается такого пункта, как тяжесть санкции в зависимости от того, «нарочно» или «нечаянно» совершен поступок. Американская система «школьного правосудия» предлагает одинаковые санкции, безотносительно к побудительным мотивам. В отечественной педагогике этот вопрос принципиально обсуждается, и есть существенные отличия в наказании, в зависимости от его мотива: оно гораздо строже для намеренных проступков. Правда, в этом случае остается большой вопрос, кто и каким образом будет определять намеренный или ненамеренный