Глава III ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В настоящее время в психологической науке сложилось представление об одаренности как структурном образовании, включающем в качестве основных компонентов высокий уровень развития интеллекта и творческих способностей, а также определенные личностные качества. Эти три компонента являются ядром различных моделей одаренности, представленных в работах зарубежных (L. Atkinson, 1976; В. Bloom, 1976; J. Feldhusen, 1962; К. Heller, J. Feldhusen, 1986;J. Renzulli, 1977; A.J. Tannenbaum, 1983, и др.) и отечественных (Д.Б. Богоявленская, 1983; Л.А. Венгер, 1991; Н.С. Лейтес, 1988; А.М. Матюшкин, 1989; Н.Н. Поддьяков, 1985, и др.) исследователей. В качестве личностного компонента выделяются разными исследователями определенные стороны мотивационного и эмоционально-волевого развития, которые позволяют добиваться высоких результатов в различных видах деятельности. То есть в качестве основных компонентов одаренности в ее структуру включаются основные стороны как познавательного, так и личностного развития человека. Но структура предполагает и наличие связей между компонентами, их определенного соотношения. Взаимосвязь отдельных элементов познавательной сферы изучалась преимущественно вне проблемы одаренности. При этом исследования соотношения уровней развития умственных способностей и отдельных личностных качеств в дошкольном возрасте малочисленны. Так, в ряде зарубежных работ рассматривалось соотношение конвергентного и дивергентного мышления. Однако единый взгляд на роль и место этих компонентов в общей структуре интеллекта отсутствует. С точки зрения одних авторов, линии развития этих типов мышления независимы. Другие считают, что эти два процесса взаимосвязаны, так как была выявлена корреляционная связь между ними. Например, в исследовании Дж. Харрингтона, Дж. Блока и Дж. Блок (J. Harrington, J. Block, J. Block, 1983) была выявлена связь между уровнями креативности и дивергентности мышления детей в 4 - 5 лет и через 6 - 7 лет. Авторы третьей группы показали в своих работах, что интеллектуальность и креативность связаны лишь до определенного уровня, а затем становятся независимыми переменными. Из отечественных исследований можно назвать лишь одно, в котором рассматривалось соотношение интеллектуального развития и творческих способностей, - работу И.П. Ищенко (И.П. Ищенко, 1993), выполненную в рамках концепции творческой одаренности (А.М. Матюшкин) и посвященную изучению соотношения интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4 - 7 лет. Результаты проведенного исследования показали, что уровень умственного развития не связан прямо с уровнем развития творческого мышления ребенка. Было выделено четыре типа соотношения уровня интеллектуального развития с творческими возможностями старших дошкольников: высокий уровень интеллектуального развития соответствует высокому уровню творческого потенциала; высокий уровень творческого потенциала проявляется при среднем уровне интеллектуального развития; высокий уровень интеллектуального развития достигается при относительно невысоком уровне творческого потенциала; низкому уровню творческого потенциала соответствует низкий уровень интеллектуального развития. По отношению к развитию в дошкольном возрасте творческого потенциала - основы одаренности - эти типы могут рассматриваться как благоприятные или неблагоприятные. Рассматривалось и соотношение образного и логического видов мышления. В работах Дж. Брунера (Дж. Брунер,1977), А. Валлона (А. Валлон, 1967), Ж. Пиаже (Ж. Пиаже, 1969; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963) показано непреходящее самостоятельное значение образной формы мышления вне зависимости от его отношения к логическим операциям. По мнению Ж. Пиаже (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963), образные структуры перестают участвовать в мышлении при достижении операционального уровня развития интеллекта. В отечественной психологии отсутствует единый взгляд на взаимоотношения этих видов мышления. В ряде работ, выполненных в рамках теории П.Я.Гальперина (П.Я.Гальперин, 1977), образные и логические формы мышления оказываются противопоставлены друг другу. Другая точка зрения представлена в работах ряда отечественных авторов, основанных на теоретических положениях о неразрывной связи образной и логической форм познания (Е.Л. Агеева, 1984; А.А. Алексеев, 1980; Е.В. Опевалова, 1980; Н.Н. Поддьяков, 1977, и др.). Так, Н.Н. Поддьяков (Н.Н. Поддьяков, 1977) в своих работах указывает на «полиморфность» мыслительных процессов дошкольника, которая проявляется в тесном взаимодействии различных форм мышления. В исследовании Е.В. Опеваловой (Е.В. Опевалова, 1980) показано, что на протяжении дошкольного детства происходит координирование образных и вербальных форм мышления. В работе с одаренными детьми эта связь выявлена лишь в исследовании И.П. Ищенко (И.П.Ищенко, 1993), упомянутом ранее: между умственным возрастом ребенка и количеством решенных задач Пиаже была выявлена положительная корреляционная связь. Большое число работ посвящено выявлению связей личностных качеств и познавательного развития. Исследования были направлены в основном на определение особенностей личности, играющих большую роль в полной реализации способностей. Связь личностных особенностей человека с темпом его умственного развития выявлена в исследовании Д.Де Хаана (J. Hildreth, 1966). Л. Кеммлером (L. Kemmler, 1969) были выделены некоторые личностные черты, такие, например, как самонадеянность, непризнание социальных ограничений и чужих мнений и другие, отличающие детей креативных от некреативных, нетворческих. В результате лонгитюдного исследования (1958 - 1973) в Институте Фелса (А. Анастази, 1982) была показана связь подъема коэффициента интеллектуального развития со стремлением к высоким достижениям школьников, соревновательными мотивами и любознательностью. Сложность взаимосвязей способностей и личностных качеств обнаружена и во многих других зарубежных исследованиях (J. Atkinson, 1976; В. Bloom, 1985; Identifying and Nurturing the Gifted..., 1986, A. Moriarty, 1966;W. Plant, E. Minium, 1967, и др.). В отечественной психологии проблема связи личностных качеств и умственного развития рассматривалась в контексте изучения школьной успеваемости и условий ее повышения (Л.И. Божович, 1973; А.К. Дусавицкий, 1984, Н.С. Лейтес, 1960, 1988; В.Э. Чудновский, 1986; В.С. Юркевич, 1976, и др.). Так, в исследованиях В.Э. Чудновского (В.Э. Чудновский, 1986) и B.C. Юркевич (В.С. Юркевич, 1976) была выявлена связь успешности школьников, их высоких математических способностей и альтруистической направленности личности. В ряде работ отечественных исследователей рассматривалась проблема связи умственного развития и развития личности в дошкольном возрасте (Д.Б. Богоявленская, 1983; А.В. Запорожец, 1986; А.Н. Леонтьев, 1988; И.А. Петухова, 1996, и др.). В исследовании Н.С. Денисенковой (1991) было показано, что у дошкольников познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей, только начинает формироваться. В работе М.Е. Богоявленской (1990) исследовалась интеллектуальная активность - целостное свойство личности, интегрирующее интеллектуальный и мотивационный факторы. Способность к проявлению интеллектуальной активности, как показали результаты данного исследования, находятся в «зоне ближайшего развития» детей старшего дошкольного возраста. Вопрос о соотношении элементов познавательной сферы у одаренных детей изучался лишь в исследованиях Д.Б. Богоявленской (1983). В этих работах рассматривалось соотношение особенностей развития умственных способностей, а именно внутреннего плана действий, и интеллектуальной активности, составляющих, согласно представлениям автора, ядро одаренности. Как мы видим, связь творческих и интеллектуальных способностей и личностных особенностей у одаренных детей дошкольного возраста практически не была прослежена. Попытка изучить соотношение компонентов познавательной сферы у старших дошкольников, в том числе у одаренных, была предпринята в нашем исследовании, основанном на концепции развития познавательных способностей и теоретических представлениях об одаренности Л.А. Венгера (Л.А. Венгер, 1982, 1986, 1991). В основе предложенной Л.А. Венгером модели, так же как и во многих существующих в мировой практике (J. Atkinson, В. Bloom, J. Renzulli и др.), лежат представления об одаренности как структурном образовании, включающем интеллектуальный, творческий и личностный компоненты. Но именно в этой модели было раскрыто специфическое содержание умственной одаренности детей дошкольного возраста. Структура общей умственной одаренности, согласно взглядам Л.А. Венгера, включает два вида познавательных способностей (в области образного и логического мышления), творческие способности (в области воображения) и познавательную активность. Основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте является овладение особой формой опосредствования - наглядным моделированием. Моделирование как умственное действие складывается у детей в старшем дошкольном возрасте и начинает выступать в качестве средства развития и реализации основных умственных способностей, к которым прежде всего относят общие познавательные и творческие способности. С модельным опосредствованием связано развитие двух видов общих интеллектуальных способностей: к наглядно-образному познанию реальных связей и отношений действительности и к познанию простейших логических отношений на основе их наглядного изображения. Творческие способности дошкольников старшего возраста проявляются прежде всего в форме воображения. Их развитие и реализация предполагают гибкое использование модельных средств для первоначальной ориентировки в условиях творческой задачи и последующее преобразование и «расшатывание» ранее усвоенных модельных представлений об окружающем. Признавая за общими познавательными и творческими способностями роль основных составляющих общей умственной одаренности, Л.А. Венгер (Л.А. Венгер, 1991) указывал на то, что они не исчерпывают всего ее содержания. В структуре умственной одаренности он выделяет роль таких компонентов, как любознательность дошкольника, его умственная активность, направленность на знакомство с окружающим его миром и на понимание этого мира. Такая активность может проявляться в разных формах и в разных сферах, указывал Л.А. Венгер. Это может быть интерес к строению и функционированию предметов, который обнаруживается в детском экспериментировании (Н.Н. Поддьяков, 1985) с различными механизмами, или задавание вопросов, направленных на выяснение закономерностей, лежащих в основе наблюдаемых ребенком явлений. О выраженности у умственно одаренных дошкольников познавательной активности позволяют говорить как результаты немногочисленных психологических исследований развития познавательных интересов в дошкольном возрасте, так и наблюдаемые в педагогической практике проявления особенностей личностного развития одаренных детей. Познавательная активность отражает потребности дошкольника расширить возможности для проявления себя в новых познавательных ситуациях. Активность ребенка направлена, прежде всего, на получение продукта в результате познавательной деятельности, поиск ответа или решения. Благодаря особенностям познавательной активности одаренных детей к новой ситуации подключается весь предыдущий опыт ребенка. Основываясь на представлениях Л.А. Венгера об одаренности, мы предположили, что для умственно одаренных дошкольников является характерным не только высокий уровень развития способностей, но и определенное соотношение способностей в области образного и логического мышления, воображения и познавательной активности, отличающее их от обычных детей старшего дошкольного возраста. На выявление особенностей основных компонентов детской одаренности была направлена первая часть нашего исследования. В ней приняли участие дети старших групп одного из детских садов Москвы и дети старшего дошкольного возраста, отобранные в группу умственно одаренных дошкольников. С каждой из групп было проведено обследование уровня развития способностей в области логического и образного мышления, воображения и познавательной активности. В работе с детьми обычных групп детского сада использовался набор из четырех методик1.^ Методика «Заборчик» (разработана Л.А.Венгером) направлена на оценку способностей ребенка в области образного мышления. Предлагаемое дошкольнику задание выявляет понимание им значения модели и умение использовать простейшую модель для воспроизведения образа.^ Методика «Последовательность картинок» традиционно применяется для оценки способностей ребенка в области логического мышления (использовался модифицированный вариант). Ребенку для решения предлагались три задачи (первая - вводная), в которых требовалось выложить последовательность из 5 картинок с соблюдением причинно-следственных связей эпизодов, изображенных на этих картинках.^ Методика «Дорисовывание фигур» (модификация методики Е. Торренса, разработанная О.М. Дьяченко) направлена на оценку способностей дошкольника в области продуктивного воображения. При проведении методики ребенку предлагается последовательно 10 карточек, на каждой из которых изображена фигура неопределенной формы. Ребенок должен дорисовать каждую фигурку так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.^ Методика «Вопросы к картинкам» (модифицированный вариант методики Е. Торренса) направлена на выявление познавательной активности. Детям последовательно показывают сюжетные картинки и просят их придумать вопросы, которые можно задать о том, что нарисовано на этих картинках. Методика позволяет выявить творческую инициативу, которая отражается в содержании вопросов. При оценке результатов выполнения детьми заданий по каждой методике давалась количественная оценка результатов (по условной пятибалльной шкале) и качественная оценка (по уровням успешности). При качественной оценке дети распределились по трем уровням, в основном по степени интериоризации способов решения задач. Полученные результаты показывают, что у детей обычной группы детского сада уровень развития образного мышления - средний, уровень развития воображения - ниже среднего. Низкие результаты показаны детьми при определении у них уровня развития способностей в области логического мышления и познавательной активности. Математическая обработка результатов выявила отсутствие корреляций между количественными показателями оценки уровня развития каждого компонента познавательной сферы дошкольников. Умственно одаренным дошкольникам предлагался несколько другой набор методик2. Это было связано с тем, что выполнение заданий, предлагавшихся обычным детям, было слишком легким для детей с высоким уровнем умственного развития, что не позволяло дифференцированно проанализировать уровни развития способностей умственно одаренных дошкольников. При этом задания охватывали те же области познавательного развития, что и задания, предлагавшиеся обычным детям. При оценке выполнения заданий использовались те же количественные и качественные показатели, как и при анализе результатов, полученных в первой части эксперимента с детьми обычной группы детского сада.^ Методика «Заборчик», направленная на определение уровня развития способностей в области образного мышления, проводилась так же, как с детьми обычной группы детского сада.^ Методика «Куб Линка» направлена на выявление уровня развития способностей в области образного мышления у дошкольников, способности строить внутреннюю пространственную схему размещения элементов в трехмерной фигуре. Ребенку даются кубики, стороны которых окрашены в три разных цвета (красный, желтый, зеленый). Каждый кубик имеет три грани одного цвета, две грани - другого и одну - третьего цвета. Из этих кубиков ребенок должен построить четыре фигуры, вся видимая поверхность которых имеет одинаковый цвет. Общая форма и количество элементов каждой из таких фигур задаются ему в виде плоскостных образцов, вычерченных на листе бумаги.^ Методика «Самое непохожее» (разработана Л.А. Венгером) направлена на выявление уровня развития способностей в области логического мышления и определяет способность ребенка выделять признаки объектов и сравнивать по этим признакам их между собой.^ Методика «Выбор стратегии поиска» - упрощенный вариант методики, разработанной Дж. Брунером. Направлена на определение уровня развития способностей в области логического мышления, выявляет способность ребенка решать логическую задачу наиболее целесообразным путем, используя понятийные обобщения как средства решения. Ребенку предлагается угадать с помощью вопросов одну из нескольких картинок, задуманную взрослым.^ Методика «Дорисовывание фигур», направленная на определение уровня развития творческих способностей, проводилась так же, как с детьми обычной группы детского сада.^ Методика «Сочинение сказки» направлена на определение уровня развития творческих способностей (на словесном материале). Ребенку предлагается сочинить свою собственную сказку, «какую раньше никто не читал и не слышал». Тема сказки задается взрослым (например, про зайчика).^ Методика «Вопросы к картинкам», направленная на выявление познавательной активности, проводилась так же, как с детьми обычной группы детского сада. Полученные результаты показывают, что у детей группы умственно одаренных дошкольников достаточно высокий уровень развития образного мышления и воображения, но ниже уровня развития способностей в области логического мышления и познавательной активности. Математическая обработка результатов также выявила отсутствие корреляций между количественными показателями оценки уровня развития каждого компонента познавательной сферы дошкольников. Сравнение результатов первой части исследования, полученных в группах детей одаренных и обычных, выявило различие в со отношении уровней развития основных компонентов познавательной сферы умственно одаренных детей и детей, посещающих обычные группы детского сада. Рис. 1. Соотношение уровней развития основных компонентов познавательной сферы у детей обычной группы детского сада (М по методикам первой части эксперимента)3Для обычных детей характерно наиболее высокое развитие способностей в области воображения и образного мышления при некотором «западении» уровней развития способностей в области логического мышления и познавательной активности (см. рис. 1). Для последних детей характерно иное соотношение основных умственных способностей и познавательной активности. Это выражается в опережающем развитии способностей в области логического мышления и высокой познавательной активности на фоне достаточно высокого уровня развития способностей в области образного мышления и воображения (см. рис. 2). При этом выявились качественные различия в выполнении обычными и одаренными детьми заданий методики «Вопросы к картинкам». У одаренных детей, по сравнению с обычными, преобладали вопросы, направленные на выявление отношений действительности и позволяющие расширить собственные познавательные возможности. Итак, первая часть исследования позволила нам, во-первых, определить соотношение уровней развития умственных способностей и познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста, которые представляют самостоятельные линии развития старших дошкольников, во-вторых, выявить особенности соотношения основных компонентов умственной одаренности у детей старшего дошкольного возраста.Рис. 2. Соотношение уровней развития основных компонентов познавательной сферы у детей группы умственно одаренных дошкольников (М по методикам первой части эксперимента)Вторая часть нашего исследования была направлена на выявление возможностей развития познавательных и творческих способностей у умственно одаренных дошкольников в процессе специально организованной образовательной работы. В группе умственно одаренных дошкольников проводилась образовательная работа по программе «Одаренный ребенок», разработанной сотрудниками лаборатории под руководством Л.А. Венгера. Эта программа представляет собой вариант программы «Развитие», направленной на развитие познавательных и творческих способностей, и ориентирована на специфику работы с одаренными дошкольниками. Развитие способностей умственно одаренных детей сопоставлялось с развитием старших дошкольников, посещающих обычные группы детского сада, где образовательная работа проводилась по программе «Развитие». Занятия по программам «Одаренный ребенок» и «Развитие» включали в себя задания, направленные на развитие элементов познавательной сферы (способностей в области воображения, образного и логического мышления), входящих в структуру одаренности. Перед обучением в обеих группах (группе умственно одаренных дошкольников и группе обычного детского сада) было проведено первое контрольное обследование, направленное на выявление исходного уровня познавательного развития дошкольников и познавательной активности. В качестве первых контрольных показателей уровня развития одаренных детей использовались результаты, показанные этими дошкольниками в первой части исследования. При обследовании детей обычной группы детского сада использовались уже описанные методики на определение уровня развития способностей в области образного мышления («Заборчик»), воображения («Дорисовывание фигур»), логического мышления («Последовательность картинок») и уровня познавательной активности («Вопросы к картинкам»). Полученные результаты показали, что в этой группе соотношение основных компонентов познавательной сферы является таким же, как и в обычной группе детского сада в первой части эксперимента, характерным для детей старшего дошкольного возраста. Уровень развития наглядно-образного мышления и воображения является средним, но выше, чем уровень развития способностей в области логического мышления. Развитие познавательной активности приближается к среднему уровню (см. рис.3). Полученные результаты показали, что в данной группе соотношение основных умственных способностей и познавательной активности является таким же, как и в обычной группе детского сада первой части эксперимента. Эти данные показывают стабильность такого соотношения, характерного для обычных детей старшего дошкольного возраста.Рис. 3. Соотношение уровней развития основных компонентов познавательной сферы у детей обычной группы детского сада до начала образовательной работы (М по методикам первого контрольного обследования)Второе контрольное обследование было проведено в конце обучения детей обеих групп. Целью такого обследования было сравнение влияния образовательной работы на соотношение основных компонентов умственного развития (умственных способностей) и познавательной активности обычных детей и умственно одаренных. В обычной группе использовались уже названные ранее методики: «Заборчик» и «Куб Линка» (способности в области образного мышления), «Дорисовывание фигур» и «Сочинение сказки» (творческие способности), «Вопросы к картинкам» (уровень познавательной активности). Сравнение уровней развития способностей до и после образовательной работы с детьми этой группы по программе «Развитие» свидетельствует об определенных изменениях. Целенаправленное развитие творческих и познавательных способностей привело к повышению уровней развития образного и логического мышления, воображения и познавательной активности в целом по группе. Соотношение основных компонентов познавательной сферы осталось прежним, более высокий уровень способностей в области воображения и образного мышления сочетается с относительно низким уровнем развития способностей в области логического мышления и познавательной активности (см.рис.4). Таким образом, целенаправленная познавательная работа повлияла на структуру в целом, повысив общий уровень развития способностей детей. Рис 4. Соотношение уровней развития основных компонентов познавательной сферы у детей контрольной группы после образовательной работы (М по методикам второго контрольного обследования) Изменения в соотношении основных видов умственных способностей и познавательной активности каждого ребенка обычной группы носили индивидуальный характер (см. рис.5). Рис. 5. Примеры изменений в соотношении основных компонентов познавательной сферы до и после образовательной работы с детьми обычной группы детского садаВсе эти факты позволяют говорить о том, что у детей обычной группы детского сада благодаря определенной образовательной работе происходит повышение общего уровня умственного развития. При этом соотношение основных компонентов умственного развития, характерное для дошкольников, сохраняется на протяжении старшего дошкольного возраста: средний (или выше среднего) уровень развития воображения соотносится с уровнем выше среднего развития образного мышления при среднем (или ниже среднего) уровне развития элементов логического мышления. Это, соответственно, сочетается со средним (или ниже среднего) уровнем познавательной активности. Второе контрольное обследование умственно одаренных детей проводилось после 2 лет обучения по программе «Одаренный ребенок». При этом использовался ряд методик4.^ Методика «Перцептивное моделирование»5 направлена на определение степени овладения моделирующими перцептивными действиями. Для выполнения задания дети должны зрительно расчленить фигуру (круг или квадрат) на заданные элементы. Для этого необходимо объединить в плане представления эти элементы, изменив их пространственное положение, соотношение и ракурс.^ Методика «Схематизация»6 направлена на определение степени овладения действиями образного мышления. Задания этой методики выявляют умение детей ориентироваться в пространстве, используя разные формы схематического изображения пути (включающие ориентиры и направления движения).^ Методика «Систематизация»7 выявляет уровень развития способностей в области логического мышления, уровень овладения сложными формами систематизации: классификацией, сериацией и их сочетанием. Для решения задач ребенок должен при размещении фигур в таблице учитывать принцип построения такой таблицы: сочетание классификации фигур по форме и сериации по величине.^ Методика Варданяна позволяет оценить возможности ребенка выявлять логические закономерности в наглядном материале и строить сложную систему рассуждений. Она представляет собой модифицированный вариант методики Г.А. Варданяна, направленной на диагностику умственного развития младших школьников (II - IV классы). Построена методика на обучении решению «матричных» задач, решение которых предполагает выделение ребенком существенных признаков, осуществление обобщения и сравнения и т. п.«Мультипликативная классификация» - методика Ж. Пиаже, направленная на определение возможности проведения ребенком классификации материала с учетом одновременно двух оснований классификации. Использовались также уже описанные методики для определения уровня развития воображения («Дорисовывание фигур» и «Сочинение сказки») и познавательной активности («Вопросы к картинкам» - другой набор картинок). Умственно одаренные дети показали высокие результаты. Так, все участвовавшие в этом обследовании дети выполнили задание методики Варданяна на высоком уровне. Переход к более высокому типу решения осуществлялся большинством детей (8 из 10) быстро (решали уже 3 - 4 задачи в умственном плане). Средние баллы по методикам, направленным на определение уровня развития способностей в области образного и логического мышления, почти равны и свидетельствуют о выполнении заданий на достаточно высоком уровне. Такие же результаты показали умственно одаренные дети по методикам, направленным на определение уровня развития творческих способностей (см. рис .6).Рис. 6. Соотношение уровней развития основных компонентов познавательной сферы у одаренных детей после образовательной работы (М по методикам8) Рис. 7. Примеры изменений в соотношении основных компонентов познавательной сферы до и после образовательной работы группы умственно одаренных детей Изменения в соотношении основных видов умственных способностей и познавательной активности каждого ребенка группы одаренных детей носили индивидуальный характер (см. рис .7). Как видно на рис. 7, соотношение основных компонентов познавательной сферы у каждого ребенка из группы одаренных дошкольников характеризуется высоким уровнем умственного развития, особенно логического мышления, и высокой познавательной активностью. Однако анализ этого соотношения у каждого ребенка и изменений в структуре одаренности в результате образовательной работы позволяет говорить об их индивидуальном характере и о разных формах умственной одаренности, что важно учитывать при построении образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками. У части детей сохранился высокий уровень развития образного мышления (например, Аня Д. и Маша Ч.). При этом показатели развития способностей в области логического мышления и творческой способности выросли. Значительных изменений в соотношении основных компонентов познавательной сферы, таким образом, не произошло, но наблюдается тенденция выравнивания уровней. Возрастание уровня развития образного мышления у других детей (например, Сережа А. и Маша Д.) привело к изменению соотношения видов умственных способностей и познавательной активности. До обучения характерным в соотношении основных компонентов являлось преимущественное развитие логического мышления и познавательной активности при относительно сниженном уровне образного мышления и воображения. После образовательной работы различия в уровнях развития образного и логического мышления стали минимальными, а уровень развития воображения вырос. Незначительное снижение уровня развития воображения у нескольких детей (например, Ани Д. и Дениса Л.) сочетается с относительным снижением результатов выполнения заданий методики «Дорисовывание фигур». Это, на наш взгляд, не свидетельствует о снижении уровня творческих способностей этих детей, а связано с общим увеличением числа оригинальных решений в группе после обучения и особенностями вычисления показателя Кор. В первом . контрольном обследовании эти дети показали самые высокие результаты по группе (7 баллов), а во втором обследовании наблюдается относительное снижение их результатов (средний балл по группе увеличился от 4,8 до 6,3). Познавательная активность повысилась или осталась на прежнем (высоком) уровне. Выравнивание уровней развития основных компонентов познавательной сферы наблюдается и в этой группе детей. В целом по группе результаты, полученные после второго контрольного обследования, говорят об изменении в отношении уровней развития основных умственных способностей и познавательной активности. Повысился уровень воображения, логического мышления и познавательной активности. Более значительные изменения произошли в области наглядно-образного мышления. То есть наблюдается выравнивание уровней развития за счет «подтягивания» более слабых звеньев. Контрольные обследования группы умственно одаренных детей были дополнены результатами проведенного теста Векслера (WISC)9. Использование тестовых заданий Векслера распространено при оценке умственного развития детей как в нашей стране (в дифференциальной психологии и в работе со школьниками - Е.Н. Задорина, 1991; Е.И. Щебланова, 1991, и др.), так и за рубежом. Существует небольшой опыт использования этого теста в работе с детьми дошкольного возраста (Н.М. Зырянова, 1989). Дошкольники экспериментальной группы показали достаточно высокий уровень развития общего интеллектуального фактора: средний показатель IQ до обучения был равен 125, после - 136 (при том, что при IQ, превышающем 120 баллов, дети считаются одаренными). По результатам выполнения теста Векслера группа не является однородной. В ней можно выделить две подгруппы детей, отличающихся соотношением показателей по вербальной (ВШ) и невербальной (НШ) шкалам: часть детей показала более высокие результаты при выполнении невербальных субтестов, другие дети лучше справились с вербальными субтестами. Один ребенок показал примерно одинаковые результаты по вербальной и невербальной шкалам. На особенно высоком уровне дети справились с заданиями ВШ, требующими проявлений высоких способностей в области логического мышления и высокой познавательной активности. Так, субтест «Осведомленность» выявляет направленность и широту познавательных интересов, а субтест «Понятливость» определяет умение строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д.Векслера, взаимодействуют и интеллектуальный, и эмоциональный факторы. В «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений» (Н.И.Филимоненко, В.И. Тимофеев, 1992). Задания субтеста «Сходство» требуют от ребенка умения выделять существенные признаки понятий, проявления способности к классификации, сравнению. Высокие результаты дети группы показали также при выполнении заданий субтеста «Кубики Косса», который характеризовался Д.Векслером как «ядро невербального интеллекта». Бели сравнить результаты двух контрольных обследований во второй части нашего исследования, то интересными оказываются изменения, которые произошли в соотношении важных элементов познавательной сферы (познавательных и творческих способностей и познавательной активности) у детей, посещающих обычные группы детского сада и группу умственно одаренных дошкольников, после проведенного обучения по программам «Одаренный ребенок» и «Развитие». Результаты обследования детей обычной группы детского сада еще раз подтверждают значение специальной работы по развитию