I. выразительность языка и речи 13 §1

р СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА I. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЯЗЫКА И РЕЧИ 13 §1. Язык и речь 13 §2. Из истории педагогической риторики 2$ §3. Дидактические функции речи учителя словесника 47 §4. Выразительные средства языка и речи учителя 54 Выводы по I главе 112 ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 114ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАН­НОЙ РЕЧИ § 1. Возрастные психологические особенности студентов-фило- 114логов §2. Особенности гностической деятельности студентов-фило- 118логов §3. Психолого-педагогические особенности педагогического об- 124щения §4. Психология восприятия и порождения выразительной речи 133 §5. Готовность студентов к овладению выразительностью педа- 151гогически ориентированной речи (констатирующий экспери­мент) Выводы по II главе 172^ ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ- 174 ФИЛОЛОГОВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧИ § 1. Принципы программы экспериментального обучения 174 § 2. Программа экспериментального обучения 183 §3. Комплекс универсальных и специфических навыков и уме- 189 ний и система упражнений по их формированию §4. Экспериментальная проверка методической системы и ана- 219 лиз результатов опытного обучения Выводы по Ш главе 231 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 233 БИБЛИОГРАФИЯ 236 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Анкеты, интервью, диагностическая карта) 259 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Программа обучающего эксперимента. Те- 264магическое планирование) ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (Фрагменты уроков, сочинения учащихся) 265 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 (Таблицы, диаграммы, схемы) 271 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 (Терминологический комментарий) 273 т. 3 ВВЕДЕНИЕ Овладение искусством общения, искусством слова, культурой устной и письменной речи необходимо каждому человеку, независимо от того, каким видом деятельности он занимается. Яркое, доходчивое и страстное слово во все времена оказывало большое влияние на людей, их взгляды и убеждения, дела и поступки. Человек, обладая коммуникативными навыками и умениями, чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, социального, делового и профессионального общения, так как, по словам В.В.Виноградова, «высокая культура разговорной речи, хорошее знание и чутьё родного языка, умение пользоваться его выразительными средствами, его стилистическим многообразием - самая лучшая опора и самая надёжная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности» (53, 519). Современная Россия претерпевает существенные изменения: демократи­ческие формы жизни требуют от каждого гражданина активных речевых действий в соответствии с делом его жизни. Обществу требуются люди, умеющие строить профессиональное речевое общение по законам культуры современного русского литературного языка и профессиональной этики в реальных ситуациях социальной коммуникации, ориентирующиеся в условиях возрастающей речевой коммуникативной нагрузки, способные руководить сти­хийными дискуссиями, владеющие диалогом «как искусством поиска компро­миссных решений» (131,6). В Федеральной целевой программе «Русский язык» констатируется: «в сфере функционирования русского языка возникают особенно серьёзные проблемы. Основными из них являются резкое снижение общей и речевой культуры, нарушения грамматических и лексических норм, обеспечивающих правильность, точность, образность и художественную ценность письменной и устной речи» (332, 5). Следовательно, актуальнейшая проблема речевой жизни общества - подготовка и повышение квалификации преподавателей в области культуры речи и культуры социальной коммуникации. В условиях падения коммуникативной культуры в современной России4 учителю-филологу общеобразовательной школы принадлежит особая роль в повышении речевой культуры и формировании" речевого поведения подрастающего поколения детей России. Задачей современной школы является подготовка личности, свободно владеющей языком в различных ситуациях социального общения. Конечной целью школьного курса русского языка 'i является формирование у школьников навыков свободного владения родным | языком в его устной и письменной формах различных стилей и жанров, а также j воспитание тонких ценителей родного слова и носителей точной, правильной, целесообразной и выразительной речи. Подготовка языковой личности (Ю.Н.Караулов), свободно ] осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, требует создания нового коммуникативно направленного курса изучения русского |i языка в школе и вузе, поэтому повышение коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе подготовки его к педагогической деятельности определяется тем, что педагогическое общение «из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую» (156, 101). Известно, что в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передаёт знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует отношения между обучаемыми, воздействует на их волю, ум, чувства и т. д. По справедливому замечанию В.А.Сухомлинского, «слово - самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев» (322, 6). В связи с этим, обучение спо­собам коммуникативной деятельности на основе принципа коммуникативности становится важным элементом профессиональной подготовки учителя. В то же время очевидно, что процесс педагогического общения является нравственно-этическим феноменом, так как «каждый элемент общения должен быть обогащен нравственным опытом учителя» (191, 30). Вот почему в последнее время в педагогической и методической науке большое внимание уделяется проблемам, связанным не только с профессиональной подготовкой будущих5 учителей (Н.В .Кузьмина, ВЛ.Сластёнин, А.А.Щербина и др.), но и увеличилось количество исследований, посвященных вопросам обучения студентов педвузов коммуникативной педагогической деятельности (Т.К.Донская, С.Ф.Иванова, В.А.Кан-Калик, Т. А .Ладыженская, ААЛеонтьев, А.К.Михальская, З.С.Смелкова и др.), в которых* определены значение и специфика коммуникативной деятельности учителя, выявлены особенности коммуникативных умений, обеспечивающих эффективность и высокую культуру педагогического общения. Профессиональная коммуникативная культура учителя является важнейшим компонентом педагогического мастерства, под которым пони­мается в современной лингводидактике «высокий уровень мотивации к прак­тической деятельности и владение умением решать учебные задачи, т. е. оперировать знаниями, применяя их на практике» (177, 23). Но, тем не менее, вопросам дидактического своеобразия речевого взаимодействия учителя-филолога с учащимися в процессе преподавания русского (родного) языка в методике высшей школы уделяется недостаточно внимания. Ещё меньше уделяется внимания выразительности речи учителя-словесника, её во­здействующей функции. Формированию у студентов определённых педагогических навыков и умений как основе педагогического мастерства посвящены работы Ю.К.Бабанского, М.Т..Баранова, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой В.И.Хазана и др. Но в педагогических исследованиях вопросам овладения студентами-фило­логами и нефилологами педагогических вузов базовыми (текстовыми) и спе­цифическими (жанрово-стилистическими, а также умениями языковой/речевой выразительности) не уделяется внимание (А.А.Вербицкий, В.СГрехнев, И.А.Зязюн и др.). Вопросы техники речи, речевого общения, единства предметной и речевой подготовки как комплексная (психолого-педагогическая и методическая) межпредметная проблема формирования педагогически ориентированной речи студентов-филологов в методической науке только начинают решаться (Т.К.Донская, Д.И.Изаренков, Н.А.Ипполитова, А.А.Князьков, Т.А.Ладыженская, А.К.Михальская и др.).6 Осознание вузовскими лингвистами и методистами русского языка необходимости целенаправленно формировать профессиональную речевую культуру будущих учителей-словесников сочетается с требованием создать вузовскую программу обучения комммуникативно-речевым профессиональным умениям и навыкам, подкреплённую научно обоснованной вузовской мето; *псой обучения русскому языку и методике его преподавания, (г^'дентов- Среди теоретических, практических и методических проблем коммуникативной профессиональной подготовки студентов-филологов проблема воздействующей выразительной речи учителя-словесника остаётся недостаточно разработанной, особенно с позиций её дидактических функций. Обучение будущих учителей воздействующей, выразительной профессиональной речи определяется такой закономерностью обучения русскому языку, как закономерность усвоения учащимися выразительности речи и различения ими номинативной, информативной и стилистической функций языковых знаков: «Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грам­матических, фонетических, языковых значений» (333, 22). Это тем более касается эстетического восприятия художественной литературы как искусства слова: «Эстетическое восприятие литературы как искусства, её воспитывающее воздействие на чувства учащихся будут возможны лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи» (333, 32). И таким источником повышения выразительности речи учащихся является выразительная, эмоциональная, пронизанная личными мотивами гражданской и этической убеждённости речь учителя-словесника о том, что родной русский язык, являясь памятью народа, отразил в себе тысячелетний опыт народа-язы­котворца, народа — художника слова (П.О.Афанасьев, Ф.И.Буслаев, В.В.Виноградов, В.И.Даль, Д.С.Лихачёв, А.А.Потебня, И.И.Срезневский, ДН.Толстой и др.). Совершенствование коммуникативно-речевой подготовки студентов-словесников осуществляется помимо учебной деятельности в рамках учебных7 предметов «Русский язык» и «Методика русского языка» изучением трёх блоков учебных дисциплин: «Введение в речевое педагогическое общение», «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», на 1-ом, 3-ем, и 5-ом курсах. Всё вышесказанное определило актуальность данного исследования. Выбор темы «Выразительность речи студентов-филологов как фактор совершенствования их коммуникативно-речевой подготовки» продиктован социальным заказом общества, неразработанностью названных выше вопросов методики, не реализованными до конца возможностями формирования у студентов таких профессионально значимых умений, как выразительно, убедительно и дидактически направленно строить профессиональное общение с учащимися на уроке русского языка как языка познания, коммуникации, воздействия на интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы личности растущего школьника.^ Цель исследования - разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методическую систему формирования и развития у студентов-филологов дидактически направленных коммуникативных умений, навыков и способностей, повышающих воздействующую выразительность речи учителя-словесника на различных этапах обучения русскому (родному) языку в общеобразовательной школе. Объект исследования - методика формирования выразительных коммуникативно-профессиональных умений у студентов-словесников в усло­виях педагогически направленного процесса предметной и коммуникативной подготовки в вузе. Предмет исследования - процесс овладения студентами-словесниками выразительными возможностями педагогически ориентированной речи как средством повышения уровня их профессиональной коммуникативно-речевой подготовки.^ Гипотеза исследования - целенаправленное обучение студентов-филологов коммуникативно-ориентированным умениям выразительно, эмоционально, убедительно и доказательно воздействовать на интеллект, 8 волевую и эмоциональную сферы личности школьника на различных этапах обучения русскому языку будет способствовать повышению уровня про­фессиональной культуры выпускников филологических факультетов педагогических вузов России при выполнении следующих условий: а) сознательное овладение студентами-филологами выразительнымисредствами речевого воздействия на личность школьника с учётом ситуациипедагогической коммуникации - путь повышения уровня коммуникативно-речевой профессиональной подготовки будущих учителей словесников; б) речевое профессиональное саморегулирование и самоконтроль привыборе лингвистических, экстралингвистических и дидактических средствречевой выразительности способствуют развитию языковой личности будущегоучителя-словесника, его профессиональной, коммуникативно-речевойподготовке; в) овладение студентами-филологами приёмами речевой выразительностипослужит росту их методического мастерства, в том числе в области словесныхметодов обучения русскому (родному) языку. Высказанная гипотеза определиласледующие исследовательские задачи: 1) анализ лингвистической, методической, педагогической и психо­логической литературы с точки зрения проблем данного исследования; определение объёма понятия «воздействующая выразительность речевой деятельности учителя-словесника» на уроках русского языка; отбор базовых лингвистических и речеведческих понятий, необходимых для создания методической системы обучения студентов-филологов выразительности педагогически ориентированной речи; выделение и определение коммуникативно-речевых профессиональных умений студентов-филологов в структуре их методической подготовки; разработка практической методики овладения студентами-филологами выразительными средствами различных жанров педагогически ориентированной речи учителя и проверка эффективности разработанной методики.^ Методологической основой исследования являются многомерные 9 соотношения языка - речи - мышления, теория речевой деятельности и учение о поэтапном формирований умственных действии, позволяющие рассматривать профессиональную речь учителя с точки зрения её обучающей, развивающей, воспитывающей и воздействующей функций. Для реализации намеченной цели и выполнения исследовательских задач применялись следующие методы:теоретические: анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по проблемам исследования;эмпирические: а) изучение опыта работы учителей, анкетирование и ин­тервьюирование учителей-словесников и студентов-филологов; б) наблюдение за педагогическим общением и культурой речевой коммуникации в Балашовском государственном педагогическом институте, общеобразовательных школах и гу­манитарно-педагогическом лицее г. Балашова Саратовской области. - экспериментальные: проведение всех видов экспериментов (конс­татирующего, обучающего и контрольного);диагностические: использование методов психологической диагностики;статистические: статистическая обработка полученных материалов. Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование осуще- ствлялось в три этапа с 1994 по 1998 годы. На первом этапе (1994 - 1995 гг.) изучалась научная литература по теме ис­следования и разрабатывались материалы для проведения констатирующего сре­за. На втором этапе (1996 г.) выявлялся уровень коммуникативной подготовки • - студентов-филологов выпускного курса и начинающих учителей и разрабатыва­лась программа экспериментального обучения: На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) проводилось экспериментальное обу-чение в БГПИ.^ Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключа­ются в следующем: 11 познавательного взаимодействия учителя с учащимися.^ Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в средних школах №№ 2, 3, 5, 12 города Балашова и гуманитарно-педагогическом лицее при БГПИ (1996 - 1998 гг.).^ Основные положения диссертационного исследования получили от­ражение в 17-ти публикациях автора, в выступлениях на межвузовских семи­нарах, конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена в 1991-1998 гг., на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания БГПИ и кафедры рус­ского языка в национальной школе РГПУ им. А. И. Герцена в 1991-1999гг.^ Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются дос­тижениями современной лингвистики, педагогики и психологии, вузовской ме­тодикой преподавания русского языка, подтверждаются проведёнными авто­ром экспериментальными работами, итогами внедрения результатов исследо­вания в практику обучения студентов-филологов в БГПИ.^ На защиту выносятся следующие положения: 1. Дидактическая направленность речевой выразительности учителя-словесника в процессе преподавания русского языка в средней школе характе­ризуется тремя взаимосвязанными компонентами: содержательная вырази­тельность - языковая выразительность - дидактическая выразительность. Обучение студентов-филологов коммуникативным умениям воздейст­вующей выразительной речи в структуре коммуникативно-речевых профессио­нальных умении способствует повышению как уровня их профессиональной подготовки, в том числе и методической, так и уровня коммуникативной куль­туры, что активизирует развитие языковой личности студента-филолога в це­лом. Осознанное владение студентами-филологами воздействующей вы­разительностью профессиональных коммуникативных умений актуализиру­ет интеллектуальную и эмоциональную активность учащихся, их познава­тельную мотивацию, способствует установлению деловых и довери-10 Определён объём лингводидактического содержания понятия «выра­зительность педагогически ориентированной речи учителя-словесника» и основные компоненты выразительности речи учителя: содержательная выразительность, языковая выразительность, дидактическая выразительность. Разработана научно обоснованная методическая система обучения студентов-словесников, направленная на формирование и развитие у них коммуникативных умений сознательно использовать выразительные возможности педагогически ориентированной речи как средства повышения собственной методической культуры. Выявлены критерии оценки эффективности воздействия вырази­тельности различных жанров педагогически ориентированной речи учителя на активизацию познавательной деятельности учащихся, среди которых Слову учителя принадлежит доминирующее место. Обоснованы принципы (методические и дидактические) и разработана методика формирования и развития профессионально значимых коммуникативно-речевых умений выразительной, воздействующей речи студентов, будущих учителей-словесников, соответствующее целям и задачам исследования.^ Практическая значимость данного исследования состоит в следующем: Разработана программа «Речевой практикум» коммуникативно-речевой подготовки студентов-филологов во взаимодействии с курсами «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», «Методика обучения русскому языку» с целью повысить уровень речевой саморегуляции будущих учителей-филологов. Создан Словарь речеведческих терминов, который является базовым для студентов-филологов в работе над выразительными средствами педагогически ориентированных жанров общения «учитель-ученик» на уроках русского языка разного типа. 3. Отобраны и созданы виды коммуникативных упражнений,обеспечивающих эффективность формирования речевой выразительностипедагогических высказываний различного жанра в ситуациях коммуникативно-12 тельных отношений между учителем и учащимися. 4, Разработанная методическая система обучения студентов-филологов сознательному использованию выразительных возможностей педагогически ориентированной речи как средства повышения уровня их коммуникативно-речевой подготовки подтвердила выдвинутую гипотезу..^ Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.Для заказа доставки работы воспользуйтесь поиском на сайте http://mydisser.com/ru/search.html?srchwhat=ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. Проведенный анализ лингвистической литературы, посвященнойвоздействующей функции выразительности речи учителя-словесника,показал,что выразительность речевого воздействия определяется единствомтрехчастной ее структуры: содержательная выразительность, языковаявыразительность, дидактическая выразительность. Овладение выразительнымисредствами воздействия на учащихся и постижение жанрово-стилистическихособенностей педагогического общения повышают уровень профессиональногоречевого сознания и профессиональную направленность языковой личностибудущего учителя-филолога. 2. В результате анализа научной психолого-педагогической иметодической литературы по проблеме исследования установлено, чтосформировать навыки владения выразительностью педагогическиориентированной речи у студентов-филологов возможно только в процессеречевого общения, Современная подготовка учителя-филолога в стенах педагогического вуза РФ недостаточно направлена на повышение профессиональной речевой подготовки учителей для общеобразовательных школ России в силу того, что до сих пор не создана система профессиональной коммуникативно-речевой подготовки студентов-филологов с 1-го по 5-ый курсы. Основная причина неудовлетворительного результата принятого в вузе курса «Культура речи. Риторика.» в том, что он, входя в общекультурный блок, ориентирует студентов-филологов только на ознакомление с основными понятиями о культуре речи, языковыми нормами без выхода на практическую деятельность по формированию профессиональных коммуникативно-речевых умений. Особенно страдает такой важный аспект коммуникативно-речевой подготовки, как выразительность профессиональной речи учителя-словесника. Достижения отечественных лингвистов, психологов, методистов и учителей-практиков, исследование культуры речи и риторики дали 234 возможность разработать научно обоснованную систему обучения студентов-филологов, профессиональным коммуникативно-речевым умениям воздействующей, выразительной речи как важного компонента профессиональной подготовки выпускников филологического факультета к практической деятельности в общеобразовательной школе, владеющих основными текстовыми и жанрово-стилистическими умениями. 5. В результате проведенного исследования было установлено, чтовладение студентами-филологами речеведческими знаниями икоммуникативными умениями (экстралингвистическими, лингвистическими,текстовыми, жанрово-стилистическими и умениями языковой/речевойвыразительности) способствует повышению их коммуникативно-речевойкультуры. 6. Рассматриваемые как важнейший компонент методической(теоретической и практической) подготовки студентов-филологовпрофессионально-коммуникативные умения делают очевидным введение вметодический аппарат понятия «методические умения», которые означаютготовность студентов педагогических вузов интегрировать в учебномпроцессе приобретенные в результате обучения предметные знания и умения вусловиях вариативного их применения в зависимости от избранных методов иприемов обучения русскому языку на разных этапах его изучения в школахразного типа. 7. Совершенствование уровня речевой культуры и культуры речевогообщения будущих учителей и уровня риторической, воздействующей функциивыразительной педагогически ориентированной речи способствует тому, чтопрофессиональная речь становится действенным средством обучения,воспитания и развития учащихся. Доступность и ясность изложения учебногоматериала способствуют установлению коммуникативного контакта ипредупреждают возникновение конфликта в результате рассогласованиясмыслов речевого высказывания учителя и воспринимающих его учащихся. 8. Результативность овладения базовыми (текстовыми) испецифическими умениями (жанрово-стилистическими и умениями 235 языковой/речевой выразительности) определяется взаимосвязанным изучением трех блоков учебных дисциплин: «Введение в речевое педагогическое общение», «Культура речи», «Педагогическая риторика», поэтапное овладение которыми формирует лингвистическую и коммуникативную компетенцию будущих учителей-словесников, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы. Об этом же свидетельствуют материалы экспериментального обучения. Созданная программа «Речевой практикум» направлена на формирование и совершенствование коммуникативно-речевых умений студентов-филологов и наряду с разработанной системой обучающих упражнений позволила повысить профессиональную мотивацию студентов и качество их подготовки. Дальнейшее исследование данной проблемы нам видится в направленности на создание системы речевого профессионального развития студентов-филологов с 1-го по 5-ый курсы, направленной на формирование текстовых, жанрово-стилистических умений и умений языковой/речевой выразительности выпускников, подготовленных к педагогическому речевому общению с учетом современных достижений педагогической риторики. Кроме того, создание учебных пособий по педагогической риторике и сборника упражнений поможет ускорить процесс внедрения теоретической и практической риторики в вузовскую подготовку современного учителя. 11. Анализ результатов педагогической практики студентов ЭГ и КГпоказал, что студенты ЭГ быстрее устанавливали контакт с учащимися, болеесвободно владели такими ведущими жанрами педагогической речи, как «Словоучителя» и диалог на учебную тему, допускали меньшее количество ошибок вобщении с учащимися, по сравнению со студентами КГ. Более того, они лучшеовладели филологическим анализом текста, что сказалось в более высокомуровне выразительности устной и письменной речи учащихся, особенно принаписании сочинений. 236 ЛИТЕРАТУРА % Авеличев А.К. Возвращение риторики //Общая риторика /Ж. Дюбуа, Ф. Эделин, Ж.-М. Юганкенберг. - М.: Прогресс, 1986. - С. 5 - 22. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. - Л., 1975. Актуальные проблемы культуры речи/Под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова. - М.: Наука, 1970, - 406 с. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка / Отв. ред. В.М. Солнцев. — М.: Наука, 1985. — 285 с. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. - М., 1982. - 96 с. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М., 1977. - 346с. Андреев В.И. Деловая риторика. Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. - 251 с. Аннушкин В.И. Первая русская «Риторика» .:Из истории риторической мысли. - М.: Знание, 1989. - 64 с. Античные риторики: Аристотель, Дионисий Галикарнасский, Деметрий /Под ред. А.А. Тахо-Годи. - М.: МГУ, 1978, - 352 с. Апресян Г.З. Ораторское искусство. М.: МГУ, 1978. - 278 с. 12. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры4W текста. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1977. Аристотель и античная литература /АН СССР. Ин-т мировой лит-ры им. А.М. Горького: Отв. ред. М.Л. Гаспаров. — М,: Наука. - 1978. - 230 с. Аристотель. Топика /Сочинения: В 4-х т. Т. 2. - М-, 1978. Артемов В.А. Психология речевой интонации. - М., Изд. МГПИИЯ им. Мор. Тореза, 1976. - 76с. Аспекты речевой конфликтологии: Сб. ст. под ред. чл.-корр. Российской академии образования, проф. С.Г. Ильенко. - СПб., 1996. - 103 с. 237 Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. - М,: СЭ, 1966. - 608 с. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М., 1989. 19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактическийЩ^ аспект). - М.: Педагогика, 1977. - 256 с. 20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогическихисследований: / Дидактический аспект/. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с. БаллиШ. Французская стилистика. - М., 1961. Баранникова Л.И. Введение в языкознание. - Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1973.-384 с. Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся. - М.: Прометей, 1991.-155 с. 24. Баранов М.Т., Ивченков П.Ф. и др. Обучающие изложения в VII - VTJI кл. -# М., 1964. 25. Бархатова Т.И. Некоторые аспекты проблемы выделения фоностилей.Вопросы фонетической организации устных текстов, - М., 1989. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. - М., 1986. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - 2-е изд. М.: Искусство, 1986.-444 с. 28. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. - АН СССР,ИНИОН. - М.: Наука, 1991.-215 с. Белинский В.Г. Общая реторика Н.Ф. Кошанского // Белинский В.Г. Поли. собр. соч. -М., 1955. - Т. VHI. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы, проблемы / Под. ред. А.Д. Швейцера. - М.: Международные отношения, 1980. 31. Белозерцев Е.Л. Совершенствование профессиональной подготовкибудущих учителей //Советская педагогика. — 1982. - № 9. - С. 86 - 90. Бернштейн СИ. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. - М., 1937. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. - М.:Изд-тво АПН РСФСР, 1959. - 347 с. 238 Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. Бодуэн де Куртенэ И.А. Некоторые общие замечания о языковедении и о языке//Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию. - М, 1963. Болотова А.К. Ролевые игры как средство развития продуктивного педагогического общения / Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов: Межвузовский сборник научный трудов. -Тверь, 1992.- С.14- 25, Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия. В кн.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., МГУ, 1977,С32-49. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи.-М., 1984. -П7с. Брызгунова Е. А. Звуки и интонация в русской речи. - М., 1969. Бунак В.В. Происхождение речи по данным антропологии//Происхождение человека и древнее расселение человечества. -М., 1951. Буслаев Ф.И, О преподавании отечественного языка. - М.-Л.: Учпедгиз, 1941.-248 с. 44. Быстрова Е.А, Теоретические основы обучения русской фразеологии внациональной школе. - М.: Педагогика, 1986. - 136 с. Васильева А.Н. Основы культуры речи. -*М.: ?Я, 1990. - 247 с, Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Для высших и средних учебных заведений. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 576 с. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 128 с. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контактный подход: 239 Методич, пособие. - М.: ВШ, 1991. - 207 с. 49. Визгалов П.И. Некоторые вопросы диалектики соотношения языка имышления. - Казань, 1962. Виноградов В.В. О художественной прозе // Поэтика и риторика. - М., 1930. Виноградов В.В. О языке художественной прозы // О задачах стилистики. Наблюдение над стилем «Жития протопопа Аввакума». - М., 1980. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. - М., 1981. 53. Виноградов В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевойкультуры//ВЯ, 1961 - № 4. - С.19.? Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. - М: Изд. АН СССР, 1963. Виноградов В.Д. Курс «Основы культуры речи» в становлении личности бакалавра образования / Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. - М., 1993. - С.70 -72. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. - М., 1959. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В. Петровского. - М: Просвещение, 1979. - 288 с. Волина В.В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах. - М.: ACT. 1996. -464с. Вомперский В.П. Риторики в России ХП - ХШ вв. - М.: Наука, 1988. - 180 с. Вомперский В.П. Стилистическое учение М.В. Ломоносова и теория трех стилей.-М., 1970. Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. статей / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. - М: МГУ, 1967. - 150 с. Выготский Л.С. Избранные работы//Серия «Антология гуманной педагогики». - М., 1966. Выготский Л.С. Мышление и речь//Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования.-М.: АПН РСФСР, 1956.-519с. 64. Выразительное чтение. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / Б.С. 240 Найденов, Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева. -М.: Просвещение, 1964. - 184с. 65. ГабайДЗ. Педагогическая психология. - М.: Изд. МГУ, 1995. вв. Гаевская ВЛ. Особенности развития мыслительных функций студентов пединститута: Автореф. дисс.... канд. психологических наук. - Л., 1976. 67. Гайдучик СМ. О фонетических стилях современного немецкого языка//Филологические науки. - № 4. - 1972. - С. 82 - 88. Гайдучик СМ. Актуальные вопросы интонации. - М., 1984. Гайдучик СМ., Барышникова К.К. //Вопросы филологии, 1972, С 46 - 67. Галич А.И. Теория красноречия для всех родов прозаических произведений. -СПб., 1830. 71. Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности вязыке//Сборник статей по языкознанию. Профессору Московскогоуниверситета академику В.В. Виноградову в день его 60-летия. - М., 1958. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. - М., 1958. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981.-139 с. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Изд. МГУ, 1977. - 150 с. 75. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственныхдействий/ЯТсихологическая наука в СССР. -М., 1959. - Т. 1. Гаспаров М.Л. Риторика // БСЭ: В 30 томах/ Гл. ред. A.M. Прохоров. - Изд. 3-е,т.22.-М.:СЭ, 1975. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. - М.: Наука, 1972. Головин Б.Н. Вопросы социальной дифференциации языка // Вопросы со­циальной лингвистики. - Л., 1969. Головин Б.Н. Основы культуры речи. 2-е изд., испр.-М.:ВШ, 1988.-319с. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. - М.: Рольф; Айрис-пресс, 1997. -448 с. Голубкова Л.В. Функциональная стилистика и лингводидактика. -М,, 1988. Горбачевич К.С. Нормы современного литературного языка. 3-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1989.-208 с. Горбачевич К.С Язык неистощим в соединении слов//Русская речь - 1973. - 241 №4. - С. 3 - 8. 84. Гордин Л., Коротов В., Лихачев Б. Методика педагогического воздействия.-М.: Просвещение, 1967.- 144 с. 85. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак. Рассказы оневербальной коммуникации. - М.: МГ, 1991. - 240 с. Грамматика современного русского языка.: Т,2. Синтаксис. - М., 1980, ч. 1. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. -М.: Наука, 1989.-254 с. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М,: Просвещение, 1990. - 142 с. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения / Под ред. Ю.М. Забродина, М.В. Поповой. - Новосибирск, 1994. - 171 с. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влияния на духовное развитие человеческого рода//В.А. Звегинцев. История языкознания XIX - XX вв. в очерках и извлечениях, изд.З. - М., 1964, ч.Ь Гурвич С.С. и др. Основы риторики. Учебное пособие для студентов. -Киев: ВШ, 1988.-245 с. Гуревич Р.Л. Паузация как одно из интонационных средств, помогающих выразительности чтения. Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. - М., 1968. -Ж282.- С. 131-156. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. Давыдов В.В. Виды обобщения в об