На правах рукописиРыжкова Ирина ВасильевнаCовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе13.00.08 – теория и методика профессионального образованияАвтореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наукСаратов - 2009 Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова» Научный руководитель ─ доктор педагогических наук, профессор ^ Дружкин Александр Васильевич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессорЖуковский Владимир Петровичдоктор педагогических наук, профессор^ Влазнев Алексей ИвановичВедущая организация ─ Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина Защита состоится «20» мая 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 7, аудитория 312. С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Автореферат разослан «……» апреля 2009 г.Ученый секретарь диссертационного совета Кондаурова И.К.^ Общая характеристика работыАктуальность исследования. Развитие реального сектора экономики невозможно без увеличения количества и совершенствования качества подготовки специалистов начального и среднего звена, а следовательно, и педагогов начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих их подготовку. В связи с этим в последнее десятилетие значительно возросло число отраслевых вузов, в которых осуществляется подготовка будущих педагогов профессионального обучения по необходимым для той или иной отрасли специальностям. Актуальными качествами системы профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в таких вузах становятся её волотильность, способность эффективно реагировать на возрастающие запросы отрасли, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда. Вместе с тем, как отмечают в своих исследованиях Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, В.С. Леднев, Л.З. Тенчурина, Н.К. Чапаев и другие, существующая система профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевых вузах не всегда отвечает этим требованиям. Анализ практики подготовки специалистов в ряде отраслевых вузов показал, что сложившаяся в них система во многом повторяет систему подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе; учебные планы и программы инженерно-педагогических факультетов и кафедр не всегда учитывают специфику подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и являются предметно-курсовыми, а организация их обучения ─ информационно-сообщающей (здесь и далее термины «педагог профессионального обучения», «преподаватель профессионального обучения», «инженер-педагог» мы применяем как синонимы). В рабочих программах педагогических дисциплин преобладает общетеоретическая подготовка, зачастую не связанная со специализацией будущего педагога; не найден оптимальный вариант интеграции инженерных (специальных) и педагогических знаний в ходе их изучения. В связи с этим многие учёные, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, Г.М. Романцев, Н.К. Чапаев и другие), указывают на объективную потребность в разработке современных подходов к содержанию и организации педагогической подготовки, способных в условиях отраслевого вуза совершенствовать этот процесс, в максимальной степени учесть специфику профессиональной подготовки, эффективно реагировать на постоянно изменяющиеся требования к ее содержанию (исходя из содержания профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, здесь и далее термины «профессиональная подготовка будущих преподавателей профессионального обучения» и «инженерно-педагогическая подготовка» применяются как синонимы). Один из подходов для решения обозначенной проблемы ─ выявление и обоснование дидактических условий с детальной проработкой педагогических механизмов их создания, способных в образовательной практике отраслевых вузов, не меняя сложившейся системы инженерно-педагогической подготовки, совершенствовать ее в соответствии с современными требованиями. Для этого в отечественной профессиональной педагогике созданы все необходимые теоретико-методологические предпосылки. Методологической основой работы могут стать исследования по теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского, А.С. Гусевой, В.Н. Герасимова, А.А. Деркача, М.М. Поташника; концептуальные исследования инженерно-педагогического образования, проведенные С.Я. Батышевым, С.А. Шапоринским (процесс подготовки педагогов профессионального обучения), Н.М. Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога), А.А. Жученко, Г.М. Романцевым, Е.В. Ткаченко (организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеером, Н.С. Глуханюк (психологические аспекты профессионального становления личности инженера-педагога), В.П. Косыревым (методическая подготовка инженеров-педагогов), Н.В. Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), Л.М. Кустовым (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), А.Т. Маленко (воспитание инженера-педагога), В.И. Никифоровой (содержание подготовки инженера-педагога к занятиям), Л.З. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического образования), В.Д. Шадриковым (системогенез профессиональной деятельности), и другие. В контексте названных проблем профессионально-педагогического образования немалый интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, В.С. Кукушина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Таланчука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и многих других. В их работах всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды в педагогических вузах; организации непрерывного образования педагога; различных подходов к развитию интереса в профессионально-творческой деятельности будущих учителей; разнообразных форм, методов, приемов и средств подготовки будущих учителей к преподаванию дисциплин в общеобразовательной школе. В последние годы выполнен целый ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются отдельные аспекты процесса подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, формирования у них необходимых профессиональных качеств (Ю.М. Измайлова ─ интеграция психологического и педагогического знания в процессе подготовки инженеров-педагогов, Л.М. Кустов ─ основы послевузовской подготовки инженеров-педагогов, Л.И.Назарова ─ содержание и методика обучения основам инноватики, Е.М. Решетникова ─ развитие речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и другие). Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по различным вопросам совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения, данную проблему нельзя считать исчерпанной. Существуют разногласия по вопросам возможности, необходимости и целесообразности применения для этих целей отдельных технологий, форм, методов, приемов, средств обучения. Не в полной мере учитываются особенности инженерно-педагогической подготовки вообще и их проявление в образовательной практике отраслевых вузов - в частности. Поэтому продолжение исследований в области поиска подходов к совершенствованию подготовки (и ее педагогической составляющей) будущих преподавателей профессионального обучения является актуальным направлением научно-практических изысканий. Актуальность представленного исследования обусловливается и необходимостью разрешения ряда противоречий, существующих в педагогической подготовке будущих преподавателей профессионального обучения между все возрастающим объемом педагогических знаний и умений, необходимых будущему педагогу профессионального обучения, и невозможностью увеличения учебного времени на изучение дисциплин педагогического цикла в условиях отраслевого вуза; между необходимостью более глубокой интеграции инженерной и педагогической составляющих в процессе изучения педагогических дисциплин и неразработанностью механизмов, способных обеспечить ее; между наличием существенных особенностей в педагогической подготовке таких специалистов и отсутствием разработанных приемов их учета. Таким образом, актуальность и существующие в педагогической подготовке противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие дидактические условия должны быть созданы в образовательной практике отраслевого вуза, способствующие совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, обеспечивающие высокий уровень педагогических знаний и умений, их взаимосвязь с инженерными знаниями? Потребность в разрешении проблемы определила выбор темы исследования: «Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе».^ Объект исследования: процесс совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе.Предмет исследования: дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.^ Цель исследования: совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения посредством создания в образовательной практике отраслевого вуза необходимых для этого дидактических условий.^ Гипотеза исследования: педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза будет более эффективной, когда: ─ целенаправленное управление ее совершенствованием основывается на учете интегративного, поливариативного, гибкого и полифункционального характера профессиональной подготовки, специфики ее осуществления в отраслевом вузе; ─ рассматривается как открытая, нелинейная, неравновесная система и на этой основе осуществляется коррекция ее содержания и организации в соответствии с постоянно меняющимися требованиями к подготовке специалистов, интегрируются педагогические и инженерные знания, организуется сотворческое взаимодействие преподавателей педагогических и инженерных дисциплин; ─ осуществляется комплексное использование доступных в образовательной практике отраслевого вуза форм, методов, приемов, средств обучения, функционально соответствующих решению задач каждого этапа педагогической подготовки. В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа педагогических исследований уточнить особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, выявить специфику ее педагогической составляющей (педагогической подготовки) в условиях отраслевого вуза. 2. Выявить и обосновать эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза. 3. Разработать педагогические механизмы создания дидактических условий. 4. Экспериментально проверить эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и механизмов их создания.^ Теоретико-методологической основой исследования явились: ─ основы теории и методологии инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения (С.Я. Батышев, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, В.П. Косырев, В.С. Леднев, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и другие); ─ теория и методика оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А.С. Гусева, В.Н. Герасимов, А.А. Деркач, В.С. Кукушин, И.П. Подласый, М.М. Поташник и другие); ─ педагогические концепции совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Кукушин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); ─ концепция применения системно-синергетического подхода к исследованию педагогических явлений (О.Н. Астафьева, М.В. Богуславский, А.И. Бочкарев, М.А. Весна, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, В.Н. Корчагин, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков, Ю.В. Шаронин и другие); ─ теоретические основы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения (В.С. Безрукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, А.Т. Маленко, В.И. Никифорова, Г.М. Романцев и другие).^ Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам работы. На этапе теоретического исследования применялись: теоретико-методологический анализ педагогической литературы по проблеме исследования; изучение опыта педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, нормативных документов, регламентирующих её организацию и содержание в отраслевых вузах; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах; разработка комплексной программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выяснить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути её оптимального решения. В ходе выявления и обоснования дидактических условий совершенствования педагогической подготовки использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, систематизация, теоретическое моделирование. На этапе опытно-экспериментальной работы – экспресс-тестирование, анкетирование, беседы, наблюдение за учебной деятельностью студентов, метод экспертных оценок, самооценки студентов, педагогический эксперимент, статистические способы обработки информации. Данные методы позволили осуществить мониторинг хода и результатов создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательном процессе отраслевого вуза.^ Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2002 по 2009 г. на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова. На первом этапе (2002─2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке, исследовалась практика педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в ряде отраслевых вузов, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный аппарат исследования. На втором этапе (2003─2004 гг.) проведено научное обоснование дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и разработаны механизмы их создания, разрабатывались содержание и методика опытно-экспериментальной работы. На третьем этапе (2004─2009 гг.) проводился педагогический эксперимент, направленный на оценку эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнялись задачи исследования, анализировались результаты эксперимента, формулировались выводы, велась апробация результатов исследования и внедрение их в практику.^ Научная новизна исследования состоит в том, что в нём уточнены особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения ─ интегративность (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативность (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкость (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональность (подготовка к выполнению как традиционных педагогических, так и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения); выявлена специфика педагогической подготовки как составляющей профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в условиях отраслевого вуза – прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами; обоснованы дидактические условия совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин; разработаны «педагогические механизмы» создания дидактических условий, заключающиеся в отборе и комплексном использовании форм, методов, средств, приемов обучения, обеспечивающих решение дидактических задач на каждом этапе изучения педагогических дисциплин.^ Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют наши представления об особенностях инженерно-педагогического образования, о специфике педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе, способствуют теоретическому осмыслению дидактических условий и педагогических механизмов их создания, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионально-личностного становления будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты могут быть использованы для углубления научных исследований в аспекте поиска путей совершенствования как профессиональной подготовки в целом, так и педагогической составляющей в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения.^ Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения; в востребованности образовательной практикой отраслевых вузов дидактических условий и педагогических механизмов их создания. Материалы исследования, разработанные в целях совершенствования педагогической подготовки в реальном образовательном процессе отраслевого вуза (методические разработки занятий, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач, рабочие программы элективных и специальных факультативных дисциплин), могут быть использованы также в системе дополнительного образования и повышения квалификации профессионально-педагогических кадров. ^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в образовательный процесс ряда профессиональных учебных заведений; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.^ Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ имени Н.И. Вавилова (Саратов, 2006─2009), четвертой заочной международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения сельскохозяйственного производства и образования» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической заочной конференции «Фундаментальные основы физического, психического и социального здоровья» (Тамбов, 2008), Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Актуальные проблемы естественных наук» (Тамбов, 2008). Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова в 2006 ─ 2009 годах. Материалы исследования (методические разработки занятий по педагогическим дисциплинам, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач) используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Саратовского государственного профессионально-педагогического колледжа имени Ю.А. Гагарина. Основные положения диссертации изложены в 8 публикациях автора.^ На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения как составляющая инженерно-педагогической подготовки детерминирована ее особенностями: интегративностью (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативностью (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкостью (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональностью (подготовка к выполнению традиционных педагогических и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения) и спецификой проведения в отраслевом вузе (прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения инженерных и педагогических дисциплин). 2. Дидактическими условиями совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения выступают: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин. Данные условия носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, в котором системообразующая функция осуществляется на основе синергетического подхода, что позволяет в максимальной степени учесть специфику педагогической подготовки как составляющей инженерно-педагогической подготовки, рассмотреть ее как открытую, нелинейную, неравновесную систему и тем самым обеспечить возможности интеграции педагогических и инженерных знаний, сотворчество преподавателей педагогических и инженерных дисциплин. 3. Под «педагогическими механизмами» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения понимаются отбор и комплексное использование совокупности форм, методов, средств, приёмов обучения, доступных для преподавателя в условиях отраслевого вуза и обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи на каждом этапе изучения педагогических дисциплин. ^ Структура и объем работы. Диссертация выполнена на 181 странице машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; снабжена 7 таблицами и 1 рисунком.^ Основное содержание диссертацииВо введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.^ В первой главе «Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевых вузов» проведен анализ содержания и организации педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнены особенности профессиональной подготовки инженеров-педагогов, выявлена специфика осуществления их педагогической подготовки в отраслевом вузе, обоснованы дидактические условия ее совершенствования. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе представляет собой часть целостного процесса инженерно-педагогической подготовки, направленной на формирование профессионально-педагогического и социального опыта будущего специалиста путём освоения системы педагогических знаний, формирования умений и способов действий в образовательном процессе начального (среднего) профессионального учебного заведения. Целями педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта являются: изучение структуры и содержания педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях различного уровня; формирование профессионально-педагогических умений проектировать, осуществлять и анализировать (с дальнейшей коррекцией) данный процесс; развитие профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения. Содержание и организация педагогической подготовки в отраслевом вузе осуществляются по следующим функциональным этапам: 1. Пропедевтический (ориентирующий) этап включает изучение учебного курса «Введение в профессиональную педагогическую специальность», раскрывающего сущность и особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения и способствующего формированию у студентов мотивационно-ценностного отношения к избранной специальности, к овладению знаниями об объекте предстоящей профессиональной деятельности (учащийся) и о себе как субъекте будущей педагогической деятельности. Данная дисциплина изучается на первом курсе вуза. 2. Формирующий этап включает учебные курсы, способствующие формированию фундаментальных знаний в области педагогики. К ним относятся: «История педагогики и философия образования», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии». Формирующий этап является наиболее протяженным по времени (II – III курсы) и объёмным по количеству часов, отводимых на изучение названных дисциплин. В качестве основных на данном этапе можно выделить следующие цели: овладение системой профессиональных педагогических знаний, отражающих сущность, особенности, технологию организации и проведения учебного процесса в начальном (среднем) профессиональном учебном заведении; формирование у студентов умений применять данные знания для решения педагогических задач и анализа различных педагогических ситуаций. 3. Интегрирующий этап включает учебные дисциплины, способствующие систематизации, обобщению педагогических знаний, интеграции технической и педагогической составляющих профессиональной подготовки, выработке профессиональных педагогических умений. К ним относятся: «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», изучаемые, как правило, на IV курсе. Важнейшей целью данного этапа является формирование у будущих специалистов умений осуществлять диагностику педагогической деятельности преподавателей и учащихся в процессе их производственного обучения, профессиональную самодиагностику, а также оценивать свои личностные качества в соответствии с избранной специализацией и квалификацией. Таким образом, педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения формально, как по набору дисциплин, так и по организации их изучения, повторяет педагогическую подготовку учителей- предметников в педагогическом вузе. В то же время большинство исследователей феномена «профессионального инженерно-педагогического образования» (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, Б.А. Соколов, Л.З. Тенчурина, Н.К.Чапаев и другие) отмечает, что оно отличается от «классической педагогической подготовки» и обусловлено особенностями профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов. К основным особенностям профессиональной подготовки, детерминирующим организацию и содержание педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, мы относим: интегративность, заключающуюся в необходимости взаимосвязи педагогических и инженерных знаний, методик теоретического и производственного обучения, так как профессионально-педагогический работник должен быть специалистом, способным осуществлять учебную и производственно-технологическую деятельность в профессиональных учебных заведениях. Интегративность предполагает и тот факт, что объектом изучения становится не просто педагогическая, а профессионально-педагогическая деятельность, что означает не сужение понятия «педагогическая деятельность», а расширение его содержания и объема за счет включения аспектов осуществления педагогической деятельности в условиях учебно-производственного процесса; поливариативность, предусматривающую подготовку одновременно и к теоретическому, и к производственному обучению, и не по одной дисциплине, и даже не по нескольким, а в целом по специальности (аспектно), по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определенной отрасли производства; гибкость, обусловленную зависимостью содержания учебного процесса в начальных (средних) профессиональных учебных заведениях от потребностей рынка труда в специалистах тех или иных профессий и уровней квалификации. Поэтому педагог профессионального обучения постоянно участвует в обновлении существующих и создании новых образовательных программ, а следовательно, и в постоянном совершенствовании и разработке учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, в поиске новых или модернизации применяемых педагогических технологий; полифункциональность, заключающуюся в том, что педагог профессионального обучения выполняет как «классические» виды педагогических работ, так и специфические, характерные только для педагогов профессиональной школы. Исследования учёных ВНИИ ПТО и УГППУ (ныне РГППУ) показали, что из 90 видов работ педагога 20 характерны только для педагога профессионального обучения. К ним относятся: разработка производственно-технической и инструкционно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования (зачастую очень сложного), освоение новых образцов техники и технологий и тому подобное. Учебный процесс в начальных (средних) профессиональных учебных заведениях является в большей степени учебно-производственным, с развитой системой практикумов и практик производственного обучения в его различных вариантах, с широким применением лабораторно-практических занятий. В повседневной практике педагог профессионального обучения использует документы, не характерные для общеобразовательной школы, ─ квалификационные характеристики, учебные планы профессий и специальностей, программы и планы-графики производственного обучения и тому подобное. Кроме того, педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения обладает спецификой, обусловленной образовательной средой отраслевого вуза: ─ прикладной характер педагогической подготовки в системе профессиональной подготовки будущего преподавателя профессионального обучения. Она рассматривается ГОС ВПО и учебным планом подготовки как «общепрофессиональная». И даже такая дисциплина, как «Методика профессионального обучения», не является дисциплиной специализации. На педагогическую подготовку отводится 750 часов от 8820 часов общего бюджета времени, что составляет менее 9% и отражается в перечне знаний и умений, определённых ГОС ВПО в требованиях к уровню подготовки выпускника по специальности «Профессиональное обучение», где собственно педагогические знания и умения занимают не более 5%; ─ закрытость и обособленность педагогической подготовки в условиях отраслевого вуза, где основной упор в подготовке педагогов профессионального обучения делается на общетехнические и специальные дисциплины, а система педагогической подготовки существует как «вещь в себе». Только одна из шести обязательных педагогических дисциплин ─ «Методика профессионального обучения» как по содержанию, так и по времени изучения объективно обладает возможностями междисциплинарных связей с предметами специализации; ─ рассогласованность изучения педагогических и инженерных дисциплин как по содержанию, так и по времени изучения. Систематизирующую функцию педагогического и инженерного знания в сложившейся практике может выполнить только учебная дисциплина «Методика профессионального обучения», что объективно обусловлено требованиями ГОС ВПО к её содержанию, местом в системе профессиональной подготовки, характером будущей профессиональной деятельности выпускника. Исследование данных детерминантов позволило нам выявить дидактические условия, которые будут способствовать совершенствованию педагогической подготовки в условиях отраслевого вуза. При этом под «дидактическими» мы понимаем такие условия, которые сознательно создаются в образовательной практике отраслевого вуза, обеспечивают учет особенностей обусловливаемого процесса, носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса. К ним относятся: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин. В общенаучном плане под «интеграцией» понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целом ранее разнородных частей и элем