Classroom dynamics — Ход урока

Classroom dynamics — Ход урока Classroom interaction Педагогическое взаимодействие — разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обучения вступает учитель с группой учащихся или отдельными учащимися, а так­же учащиеся с учителем и между собой.Педагогическое взаимодействие представляет собой совместное выполнение учебных действий учащимися (индивидуально, в парах, группах и т. д.) и обучающих действий учителем. Успех учения и обучения зависит от того, насколько действия учителя отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность и стимулируют выполнение соответствующих учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий учителя по­требностям учащегося приводит к непониманию и конфликтам, является барьером для эффективного овладения языком.Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и проходит следующий цикл: инициативное поведение учителя (teacher initiation) — ответная реакция учащегося (student response) — оценочная реакция учителя (teacher feedback / evaluation) (Chaudron 1993, p. 132). Последний этап этого цикла является необычным для естественной коммуникации, и в настоящее время многими методистами пересматриваются природа и роль оценочного этапа педагогического взаимодействия, его необходимость и эффективность подвергаются сомнению.Большую роль в процессе педагогического взаимодействия играет поведение учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения. Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склонны реагировать на чье-либо поведение, высказывание или реплики, обращенные к ним. Инициативный тип предполагает, что учащийся сам является инициатором взаимодействия и активно ведет себя по отношению к товарищам, учителю или любому другому участнику общения.Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что инициатива и активность в поведении учащихся не находятся в прямой зависимости от уровня владения языком, то есть не всегда поднимает руку тот учащийся, который готов к ответу. Замечено, что активность учащихся на уроке часто зависит от возраста, пола, взаимоотношений между собой, социокультурных особенностей, от отношения учащихся к учителю, а также от вида деятельности и условий, в которых она осуществляется.Задача учителя состоит в том, чтобы направить взаимодействие учащихся в классе на выработку совместного решения или единого мнения (mutual construction of meaning, negotiating for meaning), при этом учащиеся с разными типами поведения вынуждены будут прислушиваться к чужому мнению или отстаивать свое (Chaudron 1993, р. 106). Большую роль в организации взаимодействия на уроке играет умение учителя ориентироваться в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия: как учащийся вступает в общение, насколько он коммуникабелен, какой тип поведения для него характерен и многое другое.Успех педагогического взаимодействия определяется рядом факторов, основным из которых является речь учителя на уроке (Teacher talk), ее качественные и количественные характеристики, продолжительность ( Teacher talking time), а также умение учителя варьировать свою речь в зависимости от целей обучения и уровня владения языком учащимися. Успех взаимодействия во многом зависит и от того, как учитель умеет молчать, правильно ли он выдерживает паузы ( Teacher waiting time).Большую роль в процессе взаимодействия на уроке играет умение учителя исправлять ошибки (error correction) и устанавливать обратную связь ( Feed­back), то есть выражать оценочную реакцию на высказывание, поведение или результат учебной деятельности учащихся. Учитель должен осознавать, как, когда и какая оценка, позитивная или негативная, была дана учащемуся, на кого она была рассчитана и достигла ли она своей цели.Учет вышеназванных факторов помогает учителю в создании благоприятного климата на уроке ( Rapport) и способствует повышению эффективности процесса обучения.^ Type of classroom interaction Режим работы или тип педагогического взаимодействия учителя и учащихся в классе. В зарубежной методике в качестве наиболее распространенного типа взаимодействия называется модель IRF (initiation, response, feedback), когда учитель является инициатором обмена учебной информацией, начинает этот обмен (обычно в форме вопроса). Учащийся реагирует на инициативную реплику учителя, после чего учитель осуществляет обратную связь в виде оценки, исправления, комментария сказанного и продолжает взаимодействие, задавая следующий вопрос. Имеются и другие типы взаимодействия, когда инициатива не полностью находится у учителя, например: ТТ — учитель активен, учащиеся только воспринимают информацию; Т — учитель активен, учащиеся в основном воспринимают информацию; TS — учитель и учащиеся одинаково активны; S — учащиеся активны, учитель в основном воспринимает информацию;  SS — учащиеся активны, учитель только воспринимает информацию (Ur 1996, р. 227; Т — teacher, S — student).В отечественной методике выделяются режимы работы, которые в большей степени отражают участие учащихся в учебном взаимодействии, — группо­вые и индивидуальные формы работы:Т → Р — учитель — ученик (индивидуальная);Т → С1 — учитель — класс (фронтальная);Р→ Р2 — ученик — ученик (парная);Р → С1 — ученик — класс.^ Classroom monitoring Организация и регулирование учителем процесса педагогического взаимодействия с учащимися и учащихся между собой в ходе урока: наблюдение и оценка того, что происходит в классе во время выполнения задания, сопоставление с планом, контроль правильности выполнения заданий и своевременное внесение корректив, уточнений, объяснений, изменений.Регулирование учебного процесса, как и управление в целом, нельзя сводить к набору приемов или алгоритмизированных действий. Оно осуществля­ется в основном в парной и групповой работе и зависит от предварительного плана (pre-teaching planning), который составил учитель. Однако в ходе урока учитель может отступать от плана, если по какой-либо причине урок или задание «не идет», а также если он включает задания, которые не были запланированы, но потребовались в ходе урока в результате действий учащихся (on­line monitoring).Наиболее типичной ошибкой, которую допускают начинающие учителя, является отступление от плана урока в случае, если учащийся сделал ошибку: они возвращаются к объяснению правила и тренировке грамматического явления, тем самым полностью меняя цели и задачи урока. Учителю следует фиксировать для себя ошибки учащихся и в дальнейшем планировать фрагменты уроков по совершенствованию лексических и грамматических навыков.Проблема равномерного распределения своего внимания между учащимися в ходе урока (allocation of teacher speech to learners) также оказывается сложной для многих учителей. Зачастую учителя либо вызывают наиболее активных учащихся, либо определяют «активные зоны» (action zones) в клас­се, какими оказываются, например, учащиеся за первыми партами, которые всегда хорошо подготовлены. В зарубежной методике имеется ряд экспериментальных исследований, которые подтверждают, что многие учителя реже вызывают учащихся с низким уровнем владения языком, а также с низким общим уровнем активности на уроке (Chaudron 1993, р. 119).Учитель должен обращать одинаковое внимание на всех учащихся в классе, так как только активное участие в той или иной речевой деятельности может способствовать эффективному формированию умений. Проконтролировать свою деятельность на уроке учитель может самостоятельно с помощью видеозаписи и последующего анализа проведенного урока.Выделяется несколько типов управления учебным процессом и соответствующих им моделей регулирования взаимодействия участников педагогического общения, основными из которых являются:      lock-step monitoring / teaching — жесткое регулирование, замкнутая система управления, когда учитель всегда находится в центре и осуще- ствляет обучение с применением фронтальных приемов работы; скорость выполнения упражнений задается учителем и не может варьироваться учащимися;      self-monitoring — саморегулирование осуществляемой деятельности, когда учащийся самостоятельно определяет темп, скорость и контролирует правильность выполнения упражнения или коммуникативного задания в процессе его решения; как правило, имеет место при индивидуальной работе;      peer monitoring — взаимное (совместное) регулирование, которое осуществляется товарищами по группе; представляет собой прослушивание ответов одноклассников, исправление их ошибок, комментирование, высказывание друг другу собственного мнения относительно плана и процесса выполнения задания; предполагает взаимопомощь и поддержку при работе в парах или группе.^ Teacher roles vs. Learner roles Функции и роли учителя и учащихся на уроке.Функции учителя иностранного языка описывают круг деятельности учителя, его обязанности и ту роль, которую он принимает на себя в процессе реализации педагогической деятельности в классе.В отечественной методике известны следующие функции учителя: коммуникативно-обучающая, конструктивно-планирующая, организаторская, конт­ролирующая, гностическая, воспитывающая и развивающая (Кузьмина 1970). Отмечается ведущая роль коммуникативно-обучающей функции, которая в значительной мере определяет содержание остальных функций и способствует реализации практических целей обучения (Aims). В соответствии с концепцией о трехчастной структуре деятельности (планирующий, исполнительный и контролирующий этапы) конструктивно-планирующая, организаторская и контролирующая функции занимают зависимое от коммуникативно-обучающей функции положение и по сути являются ее компонентами.Конструктивная функция реализуется в деятельности педагога, направленной на проектирование и планирование содержания процесса обучения, отбор материалов, определение знаний, навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся. Организаторский компонент педагогической деятельности предполагает структурирование учителем учебного процесса, организацию работы учащихся и учителя на уроке, их взаимоотношений и поведения в процессе выполнения различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой). Контролирующая функция учителя означает анализ результатов и оценку как учебной деятельности учащихся, так и своей обучающей деятельности.Гностическая функция, будучи по сути своей исследовательской, направлена на изучение учащихся, на анализ содержания, средств, форм и методов, с помощью которых осуществляется педагогическая деятельность. Эта функция предполагает оценку учителем достоинств и недостатков своей работы в целях ее сознательного совершенствования. Гностическая функция является исследовательским компонентом педагогической деятельности как в процессе обучения (коммуникативно-обучающая и зависимые от нее конструктивно-планирующая, организаторская и контролирующая функции), так и в процессе воспитания и общего образования учащихся (воспитывающая и развивающая функции).Реализация всех названных функций на уроке требует от учителя специальных знаний, навыков и умений, которые составляют его педагогическую компетенцию и должны формироваться в процессе специальной методической подготовки (Teacher Training Programmes).В зарубежной методике акцентируется внимание на той роли, которую выполняют учащиеся и учитель в классе. Выделяются следующие роли учителя: controller / instructor — руководитель, осуществляющий управление и обучение в жестком режиме, в основном с помощью фронтальных видов работы; tutor — наставник, дающий совет, подсказывающий учащимся, как лучше справиться с заданием; facilitator — фасилитатор, стимулирующий учебную деятельность и направляющий ее в нужное русло; assessor — экзаменатор; organiser — организатор, который обеспечивает учащихся необходимыми материалами и помогает им в работе; prompter — советник, который подсказывает в нужный момент правило, необходимое слово или фразу; participant — полноправный участник процесса общения и учения, работающий вместе с учащимися; investigator — исследователь, изучающий положительные и отрицательные моменты проведенного урока с целью улучшения своей педагогической деятельности (Harmer 1991, р. 239).Учащийся, как и учитель, в процессе учения выполняет различные роли: parrot — «попугай», бездумно повторяющий материал за преподавателем, заучивающий наизусть; note-taker — записывающий за учителем каждое слово; researcher / explorer / experimenter — «исследователь», который экспериментирует в процессе речетворчества, анализирует и изучает не только предлагаемый учителем материал, но и способы овладения им; performer — учащийся, послушно выполняющий все упражнения и задания, предлагаемые учителем, и не проявляющий никакой инициативы; individual — учащийся, предпочитающий работать индивидуально; group participant — учащийся, активно участвующий в работе группы, стремящийся проявить инициативу для лучшего выполнения задания всеми участниками группы.Роли учителя и учащихся меняются в зависимости от используемого метода обучения. С появлением гуманистического подхода обучающая роль учителя отходит на второй план и уступает место таким ролям, как фасилитатор, исследователь или полноправный участник процесса общения. Учащийся же при этом выступает как исследователь или активный участник групповых форм работы.^ Teacher talk vs. Student talk Речь учителя на уроке, дидактическая речь — вербальное средство реализации педагогического взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отличается от естественной речи вне учебной ситуации. Она не является особым стилем речи, однако для нее характерны две функции:      коммуникативная — сообщение определенных сведений и обмен информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; предполагает использование средств естественной речи. К таким средствам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о том, что учитель стремится поддержать коммуникацию, относится к учащимся как к участникам реального общения, то есть дает им возможность прерывать учителя, не соглашаться с его мнением, возражать и т. д. (Cullen 1998, pp. 179-187);       дидактическая — использование учителем речи в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления и педагогического взаимодействия на уроке.Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда методических вопросов, основными из которых являются степень адаптивности (modification) речи учителя, средства, с помощью которых адаптивность достигается, время, отведенное речи учителя на уроке (Teacher talking time), необходимость использования родного языка учащихся в процессе обучения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя ( Code switching).Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное про­изнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамматических форм (короткие предложения, отсутствие сложных синтаксических конструкций и т. д.) и тщательный отбор лексики (Chaudron 1993, с. 85). Степень адаптивности речи учителя представляет собой серьезную методическую проблему, ее исследование за рубежом осуществляется применительно к речи учителя — носителя языка и означает, в конечном итоге, признание или непризнание возможности привлечения учителей — не носителей языка к обучению.Очевидно, что дидактическая речь является для учащихся образцом иноязычной речи, а также средством коммуникации на уроке и средством обучения, своеобразным учебным материалом, поэтому ее чрезмерная адаптация приводит к искусственности (foreigner talk), не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путем использования коммуникативных приемов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счет упрощения ее лексической и грамматической сторон.Исследования в области дидактической речи показывают, что вопросы учителя играют важную роль в организации педагогического взаимодействия. Они являются не только приемом обучения и естественным для общения способом запроса информации, но выступают также в качестве средства организации педагогического взаимодействия (Classroom interaction) и регулирования процесса обучения (Classroom monitoring). Выбор типа вопроса (общий, специальный, открытого и закрытого типа и т. д.) определяет характер взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым уча­щимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо влияет на их отметки.Учитель должен осознавать сложность того или иного вопроса для конкретного учащегося, понимать, какое поведение учащегося, какой ответ можно ожидать в зависимости от вопроса. Преподавателю следует знать, стоит ли повторять вопрос несколько раз, если учащиеся не поняли, кого спрашивать, если ответ неправильный, и повторять ли учащемуся правильный ответ за своим товарищем. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьезных умственных действий, и вопросами, цель которых — механическое воспроизведение учащимися нужной структуры. Особенно важно помнить об этом при выставлении отметок.В процессе педагогического общения, как и в естественном общении, учитель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые отличаются от названных выше тем, что помогают построить взаимодействие. Выделяются две группы вопросов, способствующих организации педагогического взаимодействия:      вопросы, позволяющие учителю проверить, правильно ли понята информация различного типа: задание, инструкция, оценка деятельности учащегося и т. д. (comprehension checks);      коммуникативные вопросы: вопрос-подтверждение (confirmation checks), вопрос-уточнение или встречный запрос информации (clarification requests), которые дают учителю возможность правильно интерпретировать реакцию учащихся с помощью уточнения, переспроса, запроса дополнительной информации в связи с ответом и т. д.В методических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке (student talk), которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и умений.Исследователи обращают существенное внимание на речевое поведение учащихся при выполнении заданий в разных режимах (Group work; Pair work; Solo work), на ее качественную сторону, зависимость от различных параметров, которые изменяет учитель, а также на время, отводимое речи обучаемых на уроке (Student talking time). Качественная сторона речи учителя и учащихся проявляется в обучающих приемах и учебных стратегиях, которые используются учителем и учащимися в процессе обучения и учения.^ Code switching / Choice of language Соотношение родного и изучаемого языков в процессе обучения, выбор языка, на котором ведется обучение.Следует отметить, что по данному вопросу среди методистов нет однозначного мнения. Экспериментальные данные показывают: если учитель ведет урок на родном языке или использует его очень часто, то учащиеся в своих высказываниях тоже переходят на родной язык, не пытаясь вспомнить известные им средства иностранного языка, и надеются на то, что учитель подскажет нужное слово. В связи с этим ряд зарубежных методистов отрицают необходимость использования родного языка и считают, что преподаватель должен быть носителем языка. Другие допускают использование родного языка в ограниченных пределах на начальном этапе обучения и признают эффективность обучения учителем — не носителем языка.Отечественные методисты выдвигают принцип опоры на родной язык в качестве одного из ведущих принципов обучения и считают, что опора на имеющиеся сходства в родном и иностранном языках помогает лучше усвоить то или иное явление и способствует переносу навыков и умений. Учет тех явлений в языках, которые отрицательно влияют на овладение иностранным (межъязыковая интерференция), помогает учащимся преодолевать трудности. Отечественные методисты призывают эффективно использовать родной язык, опираясь на него только в случае необходимости, как на наиболее экономичное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического явления или при контроле сложных для понимания явлений.С самого начала обучения учитель должен стараться вести урок на иностранном языке, переводя свои задания и инструкции, пока учащиеся не научатся их понимать. Преподавателю следует заранее продумывать свою речь, планировать, какие фрагменты урока будут на родном языке, а также какие задания или инструкции будут даны учащимся, с тем чтобы обеспечить понимание. Необходимо избегать смешения языков и постоянного пе­реключения с родного на иностранный и наоборот, так как это мешает восприятию и отрицательно сказывается на формировании иноязычных навы­ков и умений.^ Teacher talking time (ТТТ) vs. Student talking time (STT) Время, отведенное речи учителя на уроке. Включает в себя время, затраченное на объяснения, задания, на чтение текста при обучении аудированию и т. д. Очевидно, что временные показатели будут варьироваться в зависимости от целей и задач урока, от этапа и условий обучения, от контингента учащихся. Однако рекомендации методистов, как правило, ориентированы на сокращение времени речи учителя и увеличение времени речи учащихся, с тем что­бы с помощью учителя и при участии одноклассников дать им возможность активно практиковаться на уроке в использовании иностранного языка как средства коммуникации.^ Teacher waiting time (TWT) Время, которое учитель дает учащемуся на обдумывание ответа. Учителя обычно ждут 1-2 секунды, а затем повторяют вопрос или просят ответить кого-то другого, иногда сами дают ответ. При увеличении времени ожидания до 3—5 секунд отмечается большая активность и большее количество учащихся принимает участие в ответе. Ответы более продолжительные, содержательные и продуманные; увеличивается количество высказываний, учащиеся реагируют на реплики товарищей, задают контрвопросы и т. д. (Nunan 1998, р. 193). Следует иметь в виду, что, даже если учащийся не отвечает на вопрос учителя, это не означает, что он пассивен. Некоторые учащиеся оказываются вовлеченными в урок посредством когнитивных процессов, которые они осуществляют, обдумывая задание учителя.^ Grouping / Grouping arrangements Организационные формы учебной деятельности учащихся. Выбор организационной формы работы, соответствующей типу выполняемого задания, а так­же эффективное руководство и управление деятельностью учащихся ( Class­room management), ее регулирование ( Classroom monitoring) на уроке способствуют интенсификации процесса обучения. Для эффективного использования той или иной формы учебной деятельности необходимо учитывать размер и состав учебной группы, ее динамику, роль каждого члена группы, соответствие конкретной организационной формы типу выполняемого упражнения.Известны следующие формы работы: фронтальная (whole class work), групповая (group work), парная (pair work), индивидуальная (solo work).^ Whole class work Фронтальная работа — организационная форма работы, которая осуществляется с целым классом; обучение строится в режиме «учитель — класс», и задействованы все учащиеся. Такая работа не означает, что расположение парт ( Seating arrangement) в классе должно быть в виде традиционных рядов. Считается, что свободное расположение столов, когда учащиеся размещаются за ними произвольно, способствует более эффективному обучению. В зарубежной методике часто используется термин whole class teaching, так как фронтальная работа ассоциируется с ведущей ролью учителя, когда самостоятельность учащегося в процессе учения ограничена.^ Group work Групповая работа — организационная форма коллективной работы, при которой три и более учащихся одновременно осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи. Для групповой работы характерны следующие черты: отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для достижения цели, взаимная поддержка и требовательность, умение критически и строго относиться к себе, оценивать свой личный успех или неудачу с позиции общей работы, а также проявлять заинтересованность в ее результатах (Куклина 1998, с. 12).При организации групповой работы учитель должен вести наблюдение и учитывать, каким образом такие факторы, как выбор лидера, способность принимать решение, индивидуальные особенности каждого члена группы, роли участников общения, предлагаемые задания и учебный материал, влияют на поведение группы, способствуют или мешают сотрудничеству, совместной работе. В зарубежной методике уделяется внимание проблемам формирования и становления группы (team building), а также динамике ее развития как небольшого коллектива (group dynamics).Групповая работа используется, как правило, при выполнении подлинно коммуникативных упражнений и заданий, направленных на совместный поиск информации и коллективное решение поставленной проблемы. Отмечаются следующие преимущества групповой работы:      имитирует реальное общение и способствует взаимодействию обучаемых, дает возможность высказаться большему числу учащихся, стимулирует использование интерактивных языковых средств;      создает эмоциональную атмосферу, способствующую повышению мотивации, так как, работая в группе, учащиеся ведут себя более свободно, чем в режиме работы «учитель—класс»;      повышает чувство ответственности и самостоятельность учащихся;      помогает выявить и учесть индивидуальные особенности учащихся, дает учителю возможность поработать с учащимися, которые требуют специального внимания;      способствует формированию коллектива, делает акцент на сотрудничестве, исключая соревнование и стремление быть лучше других.Многие учителя отказываются от использования групповых форм работы по следующим причинам:      отсутствие возможности постоянно контролировать деятельность учащихся в классе, что ведет к увеличению количества ошибок в их речи;      использование учащимися родного языка;      невозможность оказать качественную помощь при большом количестве групп в классе;      нежелание некоторых учащихся работать в группе с теми или иными соучениками (например, девочек с мальчиками);      неэффективность групповой работы в классе с плохой дисциплиной, когда учащиеся просто не работают над заданием (Brown 1994b, pp. 173-178).Групповая работа, как и работа в парах, не нашла еще широкого применения в практике преподавания иностранных языков в нашей стране. Как правило, эти формы используются на заключительных этапах работы над материалом. Недостаточно эффективно используются пока такие виды групповой работы и коммуникативные задания, как проектная работа, ролевая игра, «мозговой штурм», драматизация, интервью, а также задания, разработанные на основе принципа «информационного неравновесия».Учителю необходимо тщательно планировать групповую работу: объяснять ее цели, давать примеры, модели, образцы выполнения. Задания разрабатываются на основе принципа «информационного неравновесия», с тем чтобы учащиеся были вовлечены в реальную коммуникацию. Большое значение для организации групповой работы имеет правильное расположение парт в классе ( Seating arrangement), а также обеспечение учащихся материалами (планами, опорами, схемами, таблицами, карточками и т. д.). Учителю следует ограничивать время, отведенное на выполнение задания и, если есть необходимость, назначать секретаря или докладчика, который фиксирует в письменном виде то, что выполняют учащиеся, а затем сообщает классу результаты.^ Pair work / Pair practice Парная работа — организационная форма коллективной работы; предполагает, что учащиеся в парах осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи.Парная работа рекомендуется для выполнения упражнений различного типа: языковых, условно-речевых и подлинно коммуникативных. В практике пре­подавания парная работа широко используется для тренировки языкового материала, когда учащимся предлагаются карточки с упражнениями на подстановку, заполнение пропусков, трансформацию и т. д. Организация парной работы для выполнения подлинно коммуникативных упражнений часто носит неуправляемый характер, что приводит к отрицательным результатам. Парная работа имеет те же преимущества и недостатки, что и групповая.В зарубежной методике выделяется работа в открытых парах (open pair) и в закрытых (closed pair). Работа в открытых парах предшествует работе в закрытых парах. Закрытые пары недоступны контролю со стороны учителя, их состав остается неизменным. Участники открытых пар могут меняться, организационно они могут находиться в разных концах класса. Их речетворчество легко контролируется учителем и служит подготовкой для самостоятельной работы в закрытых парах без помощи учителя (Matthewn et al. 1991, p. 213).^ Solo work Индивидуальная (самостоятельная) работа — организационная форма работы; предполагает выполнение упражнений и заданий в классе и дома без непосредственной помощи учителя. Преимущества индивидуальной работы заключаются в том, что учащийся может работать в индивидуальном временном режиме, обдумывать поставленную перед ним проблему и выбирать наиболее удобные пути ее решения, проявляя свои личностные особенности. В процессе выполнения индивидуального задания учащиеся освобождаются от влияния партнеров-лидеров, которые зачастую подавляют их инициативу.^ One-to-one instruction Индивидуальные занятия, которые учитель проводит с одним учащимся. Это могут быть частные занятия, работа с одним учащимся на уроке, пока все вы­полняют какое-то упражнение, а также занятия в кабинете для самостоятельной работы (self-access centre), когда дежурный преподаватель дает консультации, объясняет непонятное и помогает выполнить то или иное задание.Индивидуальные занятия имеют свои преимущества и недостатки. С одной стороны, учащийся получает консультации и объяснение конкретного материала, который не был им усвоен, может задать интересующие его вопросы и получить ответ; с другой стороны, если между учителем и учащимся нет понимания, то такие занятия могут усугубить взаимное неприятие и даже привести к конфликту.^ Seating arrangement Расположение столов и стульев в классе, необходимое и удобное для выполнения упражнений и заданий определенного типа и для создания на уроке непринужденной обстановки. Традиционное расположение столов рядами, характерное для обучения, ориентированного на учителя, когда он стоит у доски и осуществляет фронтальную работу, постепенно уходит, сменяясь свободным расположением рабочих мест.Коммуникативный подход к обучению и специфические для этого подхода организационные формы выполнения коммуникативных заданий требуют такой расстановки столов и стульев в классе, когда учащиеся могут размещаться вокруг стола по 3-4 человека, меняться местами, легко и бесшумно переходить от одного стола к другому или, если группа маленькая, располагаться полукругом перед учителем.^ Discipline / Student behaviour Дисциплина, поведение учащихся на уроке. Проблемы, связанные с поддержанием дисциплины на уроке в массовой средней школе, для многих учителей оказываются наиболее сложными, так как не существует рецептов, которые гарантировали бы успех и способствовали установлению контакта и взаимо­понимания между учителем и учащимися. Следует так­же заметить, что с появлением новых, гуманистических методов обучения произошли некоторые изменения в понимании дисциплины. Грамматико-переводной и аудиолингвальный методы обучения предполагали размещение учащихся в классе рядами, послушное выполнение заданий учителя и поднятие руки, сигнализировавшее о выполнении задания.Согласно коммуникативному и другим современным методам обучения считается допустимым и даже необходимым передвижение учащихся в классе, перегруппировка, оживленное обсуждение проблемы. Задача учителя заключается в том, чтобы все эти действия не нарушали процесс обучения, не препятствовали выполнению заданий и не ущемляли интересы других учащихся и всего коллектива в целом. Методисты отмечают, что легче предупредить плохое поведение учащегося (unacceptable student behaviour, disruptive student behaviour), чем принимать какие-то меры, когда имеются нарушения дисциплины. Самым простым и самым трудным для начинающих учителей средством поддержания дисциплины в классе является вовлечение всех учащихся в учебную деятельность, создание мотивации обучения. Исследования показывают, что и опытные и начинающие учителя используют одни и те же средства для поддержания дисциплины на уроке. Разница заключается в том, что опытные учителя эффективно используют приемы для предупреждения плохого поведения учащихся, такие, как:      постоянное реагирование на то, что происходит в классе, неустанное регулирование деятельности учащихся ( Classroom monitoring);      использование разных заданий для различных групп учащихся и эффективное управление их деятельностью в процессе выполнения этих заданий;      тщательная подготовка к уроку, знание плана урока, того, какое упражнение или задание должны выполнять учащиеся в тот или иной момент;      создание на уроке рабочей атмосферы;      доступное, доходчивое объяснение того, что требуется от учащихся, предоставление образцов выполнения заданий, если в этом есть необходимость, терпимое отношение в случае, если установка на выполнение задания не понята;      формирование у учащихся умения эффективно использовать и распределять время при выполнении заданий на уроке и дома (Nunan and Lamb 1996, p. 124).Среди правил, которые помогают предотвратить плохое поведение, можно назвать следующие:      Don't go to class unprepared — нельзя входить в класс не подготовленным к уроку, так как учащиеся мгновенно заметят это и не будут выполнять задания.      Don't be inconsistent — нельзя быть непоследовательным в своих действиях: если учащимся всегда разрешалось опаздывать, то внезапное наказание за это может осложнить взаимопонимание.      Don't issue threats — не угрожайте учащимся; если учитель не выполняет своих угроз, то в дальнейшем учащиеся не обращают на них внимания.      Don't raise your voice — не повышайте голос, крик в классе неуместен и только ухудшает ситуацию.      Don't give boring classes — старайтесь сделать ваши уроки интересными, нет ничего хуже скучных уроков.      Don’t be unfair — будьте справедливы.      Don't have a negative attitude to learning — нельзя быть безразличным: если учащиеся видят, что учителю все равно, что происходит в классе и какова реакция, то это подрывает авторитет учителя и ведет к непослушанию.      Don't break the code — не нарушайте правил, будьте примером для учащихся: если учитель требует не опаздывать на урок, то сам должен приходить вовремя (Nunan and Lamb 1996, p. 124).В соответствии с принципами бихевиоризма ( Behaviourism) следует закреплять хорошее поведение учащихся с помощью всякого рода поощрений. Тем не менее, сталкиваясь с разного рода нарушениями дисциплины, учителя нередко вынуждены прибегать к наказанию. В зарубежной методике предлагается целый ряд рекомендаций, которые в таких случаях призваны помочь учителю:      все учащиеся должны знать, какие действия наказуемы;      учащиеся должны быть осведомлены, какие конкретно наказания ожидают их за тот или иной проступок;      наказание должно быть строгим, но разумным;      нарушение дисциплины должно быть наказуемо всегда, даже если учащийся совершает проступок впервые;      для каждого конкретного учащегося должно быть свое наказание, так как то, что является наказанием для одного, может не быть таковым для другого;      учебные задания никогда не должны использоваться в качестве наказания;      наказание не самоцель, оно должно быть частью программы, которая н