9.3. Суть та зміст традиційних методів навчання Загальна функція усіх методів навчання, до якої б класифікації вони не належали, — стимулювання інтересу і потреби навчатися, спонукати студентів до навчання. Провідне місце у системі методів навчання посідають вербальні (словесні) методи. Сьогодні ставлення до цієї групи методів навчання не завжди об’єктивне. І даремно, бо навіть в умовах КМСОНП словесні методи навчання дозволяють досить оперативно передати велику за обсягом інформацію, поставити перед студентами проблеми та вказати шляхи їх вирішення. Слово активізує пам’ять, уявлення, почуття студентів. Без слова мертвим залишиться будь який метод навчання. Серед словесних методів навчально-пізнавальної діяльності існують і традиційні методи навчання, розглянуті нижче [36].^ 9.3.1. Інформаційні методи навчанняІнформаційні методи навчання — це репродуктивний шлях передачі готових знань за допомогою усного (вербального) викладу навчальної інформації. Завдання викладача — передати інформацію, а завдання студента — зрозуміти її і завчити. Незважаючи на негативні наслідки одностороннього вербального навчання, про що вже говорилось, не слід забувати і про те, що методи навчання, засновані на слові, є одним з головних засобів роботи викладача. Основними методами словесної передачі навчальної інформації є розповідь (оповідь, опис), пояснення, лекція, інструктаж, бесіда, дискусія, робота з книгою. Основними видами усного викладу інформації є розповідь, пояснення, лекція та інструктаж. Спільними для них є монологічний виклад, а розрізняються вони, головним чином, структурою змісту.Розповідь має головним завданням ознайомити студентів з предметами і явищами в сукупності їх головних зв’язків і залежностей. Для розповіді притаманна яскравість характеристик зображуваних явищ і фактів, конкретність, емоційність, динамічність. В ній часто викладач використовує додаткові до підручника джерела: наукові праці, уривки з художніх і мемуарних творів, щоденники видатних осіб. Але ефективне сприймання розповіді потребує від студентів розвиненої уваги, значного запасу знань, що робить її в технічних дисциплінах досить важкою для сприймання. До розповіді звертаються викладачі різних предметів, насамперед історії, географії, фізики, інших дисциплін, коли виникає потреба навести історичну довідку або зробити побіжний огляд.Пояснення — найскладніший вид розповіді. Воно є однаково важливим у викладенні всіх навчальних предметів. Головне завдання пояснення — розкриття причинно-наслідкових зв’язків і закономірностей у розвитку природи, людського суспільства і людського мислення. Пояснення може здійснюватись не лише у розповідній формі, а й у формі бесіди.Лекція — застосовується для викладу змістових модулів з різних навчальних предметів, нерідко узагальнюючого характеру. Від розповіді лекція відрізняється тим, що вона не тільки діє на уяву і стимулює мислення, але і активізує слухачів. Крім того, предметом лекції в основному є опис складних об’єктів, явищ і процесів, зв’язків між ними.Дискусія полягає в обміні поглядами на визначені проблеми, тому умовою ефективного використання цього методу є попередня підготовка студентів до такого обміну як в змістовному, так і в формальному відношеннях. Ця підготовка полягає насамперед в забезпеченні студентів необхідним обсягом знань. Без цього дискусія стане беззмістовною. Викладач повинен познайомити студентів з загальними правилами ведення дискусії, такими, як ясність і чіткість формулювання її головної проблеми, предметність і компактність висловлювання, уміння синтетично підводити підсумки її ходи чи формулювати заключні висновки. Цей метод дозволяє узагальнювати зміст уже відомого студентам матеріалу, упорядкувати його, узагальнити і закріпити, розвинути уміння самостійно будувати виступ, захищати свої погляди.^ Робота з книгою — один з найважливіших шляхів забезпечення систематичних, міцних і ґрунтовних знань студентів. Метою самостійної роботи з книгою може бути просто читання, пошук відповіді на визначені запитання, короткий виклад поглядів її автора, аналіз тексту, заучування. Як і при проведенні дискусії, викладачі зобов’язані підготувати студентів до самостійної роботи з книгою. Студенти повинні навчитись цілеспрямованому вибору літератури, оволодіти технікою правильного читання і ведення записів. Рекомендується ознайомлення студентів з методами роботи в бібліотечних каталогах і з різного роду допоміжними матеріалами: словниками, довідниками, енциклопедіями, статистичними щорічниками, реферативними часописами тощо. Слід відзначити, що робота з книгою вимагає тісного поєднання з іншими методами навчання, в першу чергу з лекціями. Успіх лекції залежить перед усім від рівня її підготовки, чіткості, компактності, майстерності викладача. Слід пам’ятати, що показник сприйняття змісту лекції лежить в межах від 20 до 50%. Звідси витікає, що однобічне захоплення лекціями, як і виключне використання інших методів дидактичної роботи, не дає належного ефекту.Інструктаж поділяється на вступний, поточний і заключний. Вступний інструктаж проводиться перед початком самостійної роботи студентів і має своїм головним завданням доведення до них кінцевої цілі і способів виконання завдання. Поточний інструктаж проводиться в процесі самостійної роботи і розрахований на допомогу окремим студентам. Якщо помилка виявляється типовою, викладач перериває роботу і дає додаткові роз’яснення всім студентам. На заключному інструктажі викладач підводить підсумки, демонструє кращі роботи студентів, оцінює їх, визначає подальші перспективи.Бесіда відрізняється від розповіді і лекції тим, що не тільки вимагає від студентів уваги, але і примушує до самостійного мислення. Застосовуються різні види бесіди. Найчастіше — це евристична (сократівська) бесіда. За її допомогою викладач підводить студентів до самостійних висновків, до формування правил, закономірностей і законів. Така бесіда є важливим засобом активізації розумової діяльності студентів. Проте вона можлива лише за двох умов: коли у студентів вже є певні знання про предмет розмови, або коли викладач організовує її навколо демонстрації. Протилежною евристичній є катехизисна бесіда на основі запитань і відповідей, вона доцільна у тих випадках, коли студент повинен відтворити точне формулювання закону, правила, формули тощо. Найважливішим і найскладнішим в методиці проведення бесіди є запитання, їх добір за видами і формулювання. Зважаючи на те, що навчальний процес за своїм змістом і логікою є репродуктивно–продуктивним, сучасна дидактика виділяє три функції запитань і, відповідно, три їх групи: 1) репродуктивно-мнемічна — запитання, що активізують лише роботу пам’яті і скеровані на відтворення або закріплення раніше вивченого; 2) репродуктивно-пізнавальна — запитання, що стимулюють репродуктивну пізнавальну діяльність студентів, скеровану на вирішення задач раніше засвоєними способами і не дають студентам принципово нових знань; 3) продуктивно-пізнавальна функція запитань, відповідь на які можливо дати на основі уже відомих знань. Вони стимулюють до евристичного пошуку вирішення проблем. Запитання мають бути чіткими, недвозначними, по можливості короткими. Не слід ставити одноразово кілька запитань. Запитання ставиться не окремим студентам, а всій академічній групі. Після цього викладач називає прізвище студента, який має відповідати. Це мобілізує увагу всієї аудиторії. В ході бесіди студенти повинні вільно висловлювати свої думки, не боячись того, що їх міркування можуть бути не зовсім правильні. Звідси необхідність вступного і заключного слова викладача, який зобов’язаний детально продумати всі запитання, можливі відповіді на них, а також орієнтовно визначити студентів, яких він має залучити до бесіди.^ 9.3.2. Інформаційно-ілюстративні методи навчання Інформаційно-ілюстративні методи навчання — це репродуктивний шлях передачі готових знань за допомогою усного викладу навчальної інформації з використанням демонстрування ілюстрацій, діапозитивів, кінофрагментів, відеофільмів тощо [44]. Завдання викладача — передати інформацію за допомогою слова, демонстрації, ілюстрації, а завдання студента зрозуміти її і вивчити. Інформаційно-ілюстративні методи навчання використовують, як це видно в назви, інформаційні види усного викладу матеріалу (розповідь, пояснення, лекція, інструктаж, бесіда, дискусія, робота з книгою), які супроводжуються демонструванням і ілюструванням.^ Методи демонстрації і ілюстрації передбачають показ студентам різноманітних наочних об’єктів реальних предметів (безпосередня наочність) і їх зображень (опосередкована наочність) за допомогою моделей і приладів, схем, діаграм, картин, кінофрагментів, звукозаписів тощо. Значення цих методів насамперед визначається тим, що він збагачує студентів живою уявою, зміцнює зв’язки навчання з життям. На особливу увагу заслуговує методика і техніка демонстрування та ілюстрування. Насамперед кожна демонстрація вимагає чіткої організації спостереження, постановки його мети та кола тих ознак, предметів і явищ, що мають входити в сферу спостережень. При демонструванні предметів у натурі та моделей особливу роль відіграє порівняння і зіставлення, використання якомога більшого числа рецепторів (дотик, зір, смак, нюх тощо). При демонстрації дослідів викладач заздалегідь їх старанно відпрацьовує, перевіряє справність приладів. Демонструючи дослід, викладач подає свої пояснювальні зауваження перед спостереженням кожного окремого моменту. До прийомів демонстрування та ілюстрування відносять також художній словесний опис, прийоми драматизації, інсценізації як силами студентів, так і за допомогою магнітофона, радіо, телебачення, платівок. В процесі демонстрацій та ілюстрацій потрібно використовувати попередньо підготовлений роздатковий матеріал. При показі картин важливо застосовувати усний переказ їх змісту, порівняння і аналіз схем, діаграм з самостійними висновками студентів [97, 102]. Методи демонстрування й ілюстрування вимагають від викладача суворого дотримання ряду технічних прийомів і правил. Наприклад, демонстрований об’єкт має розміщуватись так, щоб він був доступним усім студентам, під час демонстрування не слід затуляти карту, схему своїм тілом: не слід перевантажувати заняття наочністю; кожний об’єкт показу має бути показаний у той момент, коли він потрібний; цінним є використання кольорової крейди при виконанні графічних робіт на аудиторній дошці [140].^ 9.3.3. Програмовані методи навчанняПрограмоване навчання стало предметом Інтенсивних психолого-педагогічних досліджень у 50-ті роки в США, СРСР і Великій Британії Для програмованого навчання є характерним розподіл навчального матеріалу на невеликі частини, вивчення їх, перевірка засвоєння кожної частини, інформування студентів про ступінь правильності відповіді. Іншими словами, між викладачем і студентами розміщується навчаюча програма, якій передається функція управління засвоєння знань. Вплив викладача на розвиток студентів при цьому може бути лише опосередкованим [36, 39]. Програмування матеріалу зводиться до його суворої систематизації, яка передбачає систематизацію дій студента. Для зворотного зв’язку використовуються вибіркові або сконструйовані відповіді на запитання навчаючої програми. В одних випадках, студент обирає правильну, на його думку, відповідь з деякого числа, заготовлених викладачем, в других конструює відповідь самостійно за допомогою символів, букв, цифр. Навчаючі програми поділяються на лінійні, розгалужені і змішані (рис.9.3 і 9.5). Спочатку програмоване навчання передбачало використання лінійних програм, розроблених американським вченим Б.Ф.Скіннером Навчальний матеріал поділяється на невеликі за обсягом частки, які називаються кроками. Після вивчення першого кроку інформації студенту ставиться система запитань, передбачених програмою. Тільки після повного співпадання відповіді своєї і програми можна переходити до вивчення чергового кроку інформації. Засвоюючи почергово всі кроки програми, студенти працюють в оптимальному для себе темпі. Це обов’язкова умова для досягнення відповідних результатів. Програмою передбачається поступове зростання складності інформації. На початку навчання наводяться вказівки, які полегшують вивчення матеріалу, але поступово їх кількість зменшується, а ступінь складності програми зростає. Рис.9.3. Схема лінійної програми: а, б, в – кроки навчальної інформації; 1 – елементи змісту кроку; 2 – особливо важливі елементи змісту кроків; 3 – шлях виконання програми. Рис. 9.4. Схема розгалуженої програми: 1-4 – основні питання кроку інформації: а-ж – корегуючи інформація і контроль її засвоєння; 5 – шлях виконання програми. Рис. 9.5. Схема змішаної програми: К – кроки навчальної інформації; S – корегуюча інформація, пов’язана з основою; R – корегуюча інформація, не пов’язана з основою; T – контроль, пов’язаний з засвоєнням основної інформації; I – шлях виконання програми. Кожне узагальнення в тексті програми повторюється декілька разів і ілюструється за допомогою достатньої кількості прикладів. В процесі вивчення після засвоєння мінімальних обсягів інформації студент конструює відповіді на поставлені запитання. Його реакція зразу ж позитивно або негативно оцінюється шляхом порівняння особистих відповідей з тими, що вміщено в програмі. Можливі і інші варіанти лінійної програми. Більш гнучкі розгалужені програми. Навчальний матеріал в таких програмах, на пропозицію автора цієї програми американського вченого Н.А. Кроудера, ділять на частини, розміри яких відповідають обсягу мінімальних підтем. Після кожної дози інформації студент самостійно вибирає правильну відповідь на поставлені програмою запитання серед декількох помилкових. Програма інформує студента про результати кожного вибору відповіді і у випадку помилки відсилає його до вихідного пункту з метою повторити спробу вибору правильної відповіді або до відповідної корегуючої інформації, яка пояснює причини помилки. Шлях через розгалужену програму диференціюється згідно зі здібностями студента. Складність програмованого матеріалу зростає за принципом від простого до складного як в самих запитаннях, так і в пов’язаних з ними відповідях. Розгалужені програми, як і лінійні, мають ряд недоліків. Перед усім, вони засновані на неправильному з дидактичної точки зору методі знаходження правильних відповідей студентами. Не даючи їм можливість вибору відповіді, ми вимушені пропонувати для запам’ятовування і неповні або штучно сконструйовані відповіді. Крім того, деякі нечестолюбні студенти можуть піти шляхом найменшого опору і просто будуть вгадувати їх, вибираючи за методом спроб і помилок. Бажання до об’єднання лінійних і розгалужених програм привело до створення змішаного програмування, яке було розроблене британськими психологами Шеффільдського університету [140]. Навчальний матеріал поділяється на різні за обсягом частки (порції, кроки), які визначаються дидактичною метою з врахуванням характерних особливостей теми. Якщо, наприклад, вважають, що програма повинна бути для студентів єдиним джерелом знань за темою, то вона повинна бути більш ґрунтовною, ніж у випадку здійснення нею тільки контрольної чи корегуючої функції. Студент не може перейти до наступного кроку інформації, поки добре не оволодіє змістом попереднього. Автори змішаних програм передбачають можливість не тільки індивідуальної, але і групової роботи з програмованим текстом. Контроль засвоєння кроків інформації здійснюється як методами лінійної, так і розгалуженої програм. В змішаному програмуванні також діє принцип диференційованого підходу до викладання інформації в залежності від його складності та індивідуальних можливостей студентів. Розроблені програми реалізуються за допомогою навчаючих машин або програмованих підручників. Програмоване навчання не універсальний метод. Воно може бути використане при вивченні навчальних дисциплін, зміст яких можна алгоритмізувати. Для вивчення інформації, розподіл якої на окремі частини приводить до порушення цілісності, а також емоційності сприйняття, програмоване навчання не придатне тому, що обмежує можливості організації колективної діяльності, знижує роль викладача [108, 128]. Більшість педагогів вищої школи часто задумуються над методами своєї роботи, розуміючи, що немає нецікавих дисциплін, а є нецікаві викладачі цих дисциплін. І якщо сьогодні на лекції немає 20...30% студентів — це симптом того, що лекції нецікаві і нудні. І справа тут зовсім не в матеріалі, а в тому, що його не змогли активно та цікаво викласти студентам, не залучили їх до участі в навчальному процесі, не навчили думати. На протязі багатьох років традиційне навчання будувалося таким чином, що студент сприймав інформацію на перших двох рівнях сприйняття — розпізнаванні і відтворенні. Іншими словами, прагнув відповісти на запитання „що?” і „як?” Значно рідше він виходив на третій рівень сприйняття — розуміння, яке передбачає запитання „чому?” Зрозуміло, що інженеру в його діяльності потрібні перші два рівні. Але це лише уміння відтворити минулий досвід, чого для творчості, як відомо, недостатньо. Використовуючи перші два етапи, фахівець працює переважно на третьому і четвертому (творчому) рівні. А це значить, що цими вимогами і повинна визначатися спрямованість навчання. Цій умові відповідає проблемне навчання, яке розглядається як один з дієвих засобів вирішення таких складних задач, як розвиток розумових здібностей, пізнавальної активності, самостійності і творчого мислення [39, 48].^ 9.3.4.Методи проблемного навчанняСуть проблемного навчання зводиться до створення такої ситуації, яка змушує студента, спираючись на отримані знання, самостійно шукати рішення. Але такі ситуації не виникають самі, а стають результатом дидактичної майстерності викладача. І майстерність полягає в тому, щоб проблема являла собою якусь життєву ситуацію, привернула увагу студентів, зверталась до їх інтересів та досвіду. В кожній проблемі, ситуації чи задачі повинно бути щось невідоме. Найбільш суттєвою рисою проблемного знання є не постановка запитань, як думає більшість викладачів, а створення навчальних проблемних ситуацій. Викладач тут виступає як сценарист, режисер і вихователь. Головна особливість проблемного навчання — пошукова, дослідна діяльність студентів. При цьому знання не даються в готовому вигляді, а ставиться проблема для самостійного вирішення. В проблемному навчанні виділяють навчальну проблему, проблемні ситуації, задачі і запитання.^ Навчальна проблема не тотожна науковій проблемі. Її особливість полягає у тому, що рішення проблеми відоме науці, але невідоме студенту. Головною ознакою навчальної проблеми є наявність суперечливої інформації або ситуації. Приклад 1. Перед студентами ставиться проблема: „Назвіть ситуацію, за якої в умовах гострої посухи зрошення сільськогосподарських культур не рекомендується?”Тут наявна суперечність: з одного боку посуха, наслідки якої усуваються зрошенням, а з другого зрошення не рекомендується з якихось причин. Виникає дискусія. Студенти пропонують свої варіанти відповідей, які потрібно коментувати і системою запитань підвести їх до правильної відповіді. А справа тут в тому, що при високій температурі листової поверхні сільськогосподарської культури в денні години можливий їх опік. Тому зрошення дощуванням потрібно здійснювати в нічний час.^ Проблемна ситуація виникає в тому випадку, коли в процесі навчальної діяльності студент зіткнувся з чимось невідомим, незрозумілим. Вона має три складові частини: потребу в новому знанні; невідомі знання, які потрібно засвоїти; засвоєння в попередньому навчанні знань та умінь. Між навчальною проблемою та проблемною ситуацією є різниця, хоча чіткої межі між ними немає. Навчальна проблема передбачає її вирішення або наявність правильної відповіді. Проблемна ситуація не завжди має вирішення на рівні сучасних знань. ^ Приклад 2. Навчальна проблема: „Чи можливе дощування в умовах невагомості?” Після дискусії можна прийти до якогось конкретного висновку.Проблемна ситуація: ”Чим пояснити, наявність магнітної пам’яті у воді?”. На це питання наука відповіді не знає, але цікаві роздуми студентів.^ Проблемні задачі та запитання створюють навчальні проблеми та ситуації. Підкреслимо, що запитання та задачі можуть бути і не проблемними. Проблемними вони стають лише тоді, коли в своїй суті несуть інформацію, раніше невідому студенту, і їх не можна вирішувати як типові.Між проблемними ситуацією, запитанням і задачею є різниця, яка полягає в самій постановці задач, запитання чи створенні ситуації. ^ Приклад 5. Проблемна задача: «Складіть конструктивну схему дощувальної машини «Фрегат» з витратами води 200 л/с та сезонною продуктивністю 200 га.Студент має загальну уяву про конструкцію, параметри та технічні характеристики цієї дощувальної машини, але від нього вимагають створення більш сучасної і продуктивної моделі. ^ Приклад 6. Проблемна ситуація: «Складіть конструктивну схему нового типу високопродуктивної дощувальної машини». При такій постановці питання відкривається широке поле діяльності, роздумів та фантазії про дощувальні машини майбутнього.Таким чином, проблемна задача — це центральне поняття проблемного навчання, яке припускає наявність проблемної ситуації. Проблемне запитання це вираз протиріччя між знанням та незнанням, спонукання до пізнання нового. Створюючи проблемну ситуацію, ставлячи проблемне запитання, викладач, в першу чергу, викликає цікавість до нової теми, збуджує емоції. В процесі навчальної діяльності студенти відчувають в собі цілу гаму почуттів, чого немає при звичайній диктовці, при роботі на конспект. Психологічний ефект переживання в процесі навчання важко переоцінити. Відкриті відносини, взаєморозуміння, радість, репліка, іронія, живе народне слово як ніякі інші прийоми активізують процес пізнання. Таке мистецтво володіння аудиторією виникає тільки у викладача, який володіє проблемним методом навчання [39]. Однак необхідно мати на увазі, що рівень проблемності в залежності від підготовки студентів повинен бути різним (табл. 9.7). Таблиця 9.7^ Рівні проблемного навчання Рівні Що робить викладач студент Традиційний ставить, формулює і вирішує проблему запам’ятовує та конспектує рішення проблеми 1-й проблемний ставить і формулює проблему вирішує проблему 2-й проблемний ставить проблему формулює і вирішує проблему 3-й проблемний організує, контролює та керує аудиторією усвідомлює інформацію, ставить, формулює і вирішує проблему З нашої точки зору при вивченні більшості навчальних дисциплін найбільш прийнятними є перший та другий рівні проблемного навчання. Щодо третього рівня, то його використання можливе в тому випадку, коли, починаючи з І курсу, студенти будуть охоплені елементами проблемного навчання і на 4-6 курсах будуть готові до роботи на третьому рівні проблемності. Але при всій позитивності проблемного навчання необхідно пам’ятати, що у випадку, коли студенти не знають основ предмету, погано орієнтуються в ньому, організувати творчу діяльність проблемним методом практично неможливо. Зважаючи на це, його можна протиставити іншим методом навчання. Універсалізація проблемного навчання може принести лише шкоду (табл. 9.8). Таблиця 9.8^ Можливості проблемного навчання в залежності від характеру і складності інформації Характер матеріалу Можливі методи навчання Можливі прийоми навчання Цілісний описово-факторологічний Інформаційний, інформаційно-ілюстративний, проблемний, нетрадиційний Оповідання, демонстрування, робота з книгою, проблемні запитання Цілісний логіко-доказовий Проблемний, програмований, нетрадиційний Пояснення, бесіда, диспут, проблемна задача або навчальна проблема Дискретний описово-факторологічний Програмований, інформаційний, проблемний, нетрадиційний Оповідання, опис, робота з книгою, проблемні запитання або ситуація Дискретний логіко-доказовий Проблемний, програмований, нетрадиційний Бесіда, мозкова атака, диспут, проблемна ситуація, проблемні задачі та запитання Проблемне навчання ставить високі вимоги в першу чергу до викладача, до рівня його педагогічної майстерності. Необхідно пам’ятати, що робота тільки на конспект не збагачує пам’ять і не додає розуму. Вихід один — вчитися самим, активно займатися самоосвітою, шукати своє педагогічне кредо, а проблемне навчання — це один з дієвих методів активізації навчального процесу і чим раніше ми ним оволодіємо, тим більше задоволення отримаємо від своєї праці.^ 9.3.5. Методи активного навчання В умовах КМСОНП, яка передбачає підвищення рівня, в першу чергу, практичної підготовки високої ефективності останньої можна досягнути шляхом інтенсифікації навчального процесу за рахунок методів активного навчання (МАН). Навчати по-новому набагато складніше, проте й важливіше. МАН дають змогу формувати знання, професійні вміння й навички майбутніх фахівців, шляхом залучення їх до інтенсивної пізнавальної діяльності [121]. Під методами активного навчання розуміють сукупність способів організації і управління навчально-педагогічної діяльності, які мають у порівнянні з іншими методами, такі особливості [39]: примусова активізація мислення і поведінки студентів під час навчання; досить довгий термін залучення студентів до активного навчання (протягом всього заняття); самостійне відпрацювання рішень студентами в умовах підвищеної мотивації і емоційності; постійна взаємодія викладача і студентів за допомогою прямих і зворотних зв’язків. Всі методи активного навчання поділяються на неімітаційні, які реалізуються на традиційних видах занять, і імітаційні, ігрові, використання яких, як правило, пов’язано з впровадженням в навчальний процес нових форм занять, що є суттєвим для КМСОНП.^ Неімітаційні МАН. Головна відміна цих методів від інших МАН — відсутність в тому чи іншому вигляді моделі об’єкту, процесу або діяльності, які вивчаються. При цьому активізація навчання досягається лише як результат використання постійно діючих прямих і зворотних зв’язків між навчаючою системою (викладач, навчальна машина) і студентами [98, 118]. Наведемо коротку характеристику неімітаційних МАН, які можуть бути використані вищою школою України в умовах КМСОНП [39]. На лекції активне навчання досягається в тому випадку, коли на всьому її протязі будь-яким способом забезпечується самостійна інтенсивна робота кожного студента. Один з ефективних способів — контрольна перевірка знань всіх студентів в кінці лекції. Кожен студент отримує картку з 2-3 попередньо заготовленими контрольними запитаннями і протягом останніх 45 хвилин лекції пише і здає викладачу відповіді на них. Контрольні запитання будуються так, що на них неможливо знайти прямої відповіді в конспекті. Щоб дати правильну відповідь, кожен студент повинен активно працювати під час лекції. Тому, хто не дає задовільної відповіді, пропонується ще раз самостійно опрацювати матеріал лекції, після чого він отримує нові запитання. Аналіз отриманих відповідей дозволяє викладачу відчути, як він виклав матеріал, чи не слід знову повернутися до нього на початку наступної лекції, підійти до питання з іншої сторони. Звичайно, що перевірка відповідей і їх огляд на початку наступної лекції потребує значних додаткових витрат часу викладача, але кінцевий результат у вигляді високої успішності окупить ці витрати. В ряді випадків перевірку можна перенести на початок наступної лекції, що стимулює активну самостійну роботу студентів поза аудиторією [48]. Під час проблемної лекції можуть використовуватись і інші способи активізації пізнавальної діяльності, наприклад, обговорення висунутих проблем, спірних положень, варіантів тощо. Під час лабораторних і практичних занять активність досягається більшою індивідуалізацією навчання, самостійним виконанням завдань під постійним контролем викладача, який за допомогою зворотного зв’язку спрямовує роботу студента в потрібному напрямку [126]. Семінар відноситься до активного навчання у тому випадку, коли всі студенти приймають в ньому участь як доповідачі або опоненти. Активне навчання при виконанні курсових і дипломних проектів забезпечується постійним контролем самостійності прийняття проектних рішень. Такий контроль гарантує, що в проекті використані лише матеріали і розрахунки, які виконані особисто студентом, а не запозичені у колег. Важливу роль з активізації навчання відіграє перехід на розробку реальних і комплексних курсових і дипломних проектів [136]. Довготермінова активна діяльність студента досягається і під час виробничої практики, якщо він призначається на конкретну посаду (майстер, технік). В цьому випадку він регулярно і самостійно (хоча і під контролем) приймає управлінські і технологічні рішення, контактує з різними посадовими особами. Ознайомча практика не відноситься до активного навчання. Важливі форми активного навчання — олімпіади і студентські науково-технічні конференції, в процесі підготовки до яких студенти здійснюють активний самостійний пошук фактів, аналізують їх, формулюють висновки. До активного навчання відносяться і науково-дослідна робота студентів, зрозуміло, при умові, що вона виконується самостійно. Таким чином, практично на всіх традиційних видах занять у КМСОНП можна використовувати методи активного навчання.Імітаційні МАН. Досвід впровадження методів активного навчання в традиційні формі занять свідчить про високу ефективність цих методів, їх вплив на якість підготовки спеціалістів. Але той же досвід показує, що активізація традиційних форм навчання лише частково вирішує завдання удосконалення підготовки сучасного фахівця. Вони не забезпечують отримання ще в стінах вищої школи навичок професійної (управлінської і технологічної) діяльності у зв’язку з тим, що така діяльність, як правило, має колективних характер, коли більшість реальних рішень приймається в процесі взаємодії колег по роботі, з іншими підрозділами, інтереси яких можуть не співпадати. Без таких умінь затягується адаптація молодого спеціаліста на виробництві, а рішення, які він приймає, часто-густо далекі від оптимальних [39]. Навички майбутньої професійної діяльності частково отримуються студентами під час імітаційних ігрових занять. Головне завдання таких занять — це імітація майбутньої управлінської, технологічної та проектно-конструкторської діяльності. Така імітація може носити колективний характер, коли умовно враховуються функціональні зв’язки учасників між собою і сумісними службами. Тому такі заняття називаються інтерактивними. Якщо такі колективні взаємозв’язки відсутні, то імітація має індивідуальний характер, а заняття називаються неінтерактивними [140].Інтерактивні ігрові заняття (interaction англ., взаємодія, вплив один на одного) включають: ігрове проектування (конструювання), розігрування ролей, операційні ігри, проблемно-орієнтовані ігри, організаційно діяльні квазіігри, науково-дослідні ділові ігри, атестаційні ділові ігри, навчально педагогічні ігри (рис.9.6).Ігрове проектування — це колективна розробка варіантів рішень складних інженерних задач групами студентів на загальній основі. Це можуть бути, наприклад, проектно-конструкторські або технологічні проблеми.^ Розігрування ролей — це імітаційний ігровий метод активного навчання, який дозволяє відпрацьовувати функціональні обов’язки посадових осіб. Метод має високу ефективність при вирішенні окремих складних управлінських і економічних задач, які не орієнтовані на один критерій, причому оптимальне рішення можливе лише в результаті компромісу між учасниками, інтереси яких не співпадають. Рис.9.6. Імітаційні ігрові методи активного навчанняОпераційні ігри (ділові, управлінські) за своїми психологічними параметрами (мотивація, участь інтелектуальних ресурсів, емоційне забарвлення) аналогічні методам аналізу проблемних ситуацій. Однак, на противагу спонтанному обговоренню, операційна гра має сценарій, в якому закладений жорсткий алгоритм правильності чи неправильності рішення, яке приймається. Операційна ділова гра — це форма відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, репетиція виробничої чи громадської діяльності людини. Вона дає можливість відтворити практично будь-яку конкретну ситуацію, що дозволяє краще пізнати психологію людей, стати на їх місце, зрозуміти, що ними рухає в той чи інший момент реальної ситуації. Студент, виконуючий роль, наприклад, головного інженера, привчається враховувати професійні і посадові інтереси інших людей. В залежності від того, який тип діяльності відтворюється, в КМСОНП доцільно використовувати операційні ігри різних типів: навчальні, організаційні, проблемно-орієнтовані тощо [36, 39, 48].^ Навчальні ділові ігри — це форма діяльності в умовах обставин, спрямованих на відтворення змісту м^ 9.4.1. Метод опорних сигналів Його автором слід вважати донецького вчителя В.Ф.Шаталова, який в 1971 році запропонував використовувати організаційно-методичну систему навчання, яка використовує в своїй основі так звані опорні сигнали, об’єднані в листи опорних сигналів (ЛОС) або опорні конспекти [36, 39, 48]. Сигнал (від лат. signum - знак) — знак, фізичний процес або явище, яке несе інформацію про будь-яку подію. Якщо сигнал несе інформацію, то очевидно, що опорний сигнал несе опорну (головну, базову) інформацію, спираючись на яку можна відтворити і деякі пов’язані з нею речі, які реально не присутні в опорному носії. Ця властивість опорного сигналу, як стимул до розкриття суті всього обсягу інформації, використовується для організації навчальної діяльності студентів. Однією з особливостей методу В.Ф.Шаталова є вивчення навчального матеріалу укрупненими дидактичними одиницями. Ця ідея належить П.М.Ерднієву, який вважає, що дидактичною одиницею може бути сукупність питань або груп задач, які опрацьовуються на протязі одного заняття. Ця одиниця знань повинна бути стійкою до зберігання в нам’яті і слугувати свого роду генетичною базою для наступного нарощування нових часток знань [36]. П.М.Ерднієв не вилучає з навчального матеріалу частину інформації, а лише по іншому його структурує, створюючи укрупнені, узагальнені дидактичні одиниці одночасного вивчення. Скорочення часу на вивчення цього матеріалу не ставилось за головну мету, хоча таке скорочення (на 15...20%) має місце [36]. Зовсім по іншому пропонує ідею укрупнених дидактичних одиниць В.Ф.Шаталов. Він її використовує головним чином для того, щоб значно скоротити терміни навчання. Досягається така економія часу за рахунок того, що В.Ф. Шаталов викладає і вимагає від учнів знання не всього змісту навчальної програми, а лише конспект цього змісту, знання основних понять і зв’язків між ними, а вся остання інформація відкидається. Основою методу В.Ф.Шаталова є листи опорних сигналів, об’єднані в опорні конспекти, які розробляються і роздаються попередньо. Ці листи опорних сигналів іноді бувають досить складними і зовсім незрозумілі для непосвячених. Ось приклад такого листа (рис.9.8). Чи можете ви зрозуміти, про що іде мова? А на цьому листі